Inclusão - Alunos autistas na escola (I parte)

Alunos autistas na escola.
I parte
j o a q u i m . c o l o a @ g m a i l . c o m
Joaquim Colôa 30 de novembro
7 de dezembro
de 2017

Autismo
Lobo fontal
planeamento, controle e tomada de decisão
Cerebelo
coordenação motora
Sistema límbico
emoções

Autismo
O autismo é entendido como uma deficiência
intelectual e cognitiva ou como um distúrbio
emocional, mas raramente como uma diferença
neurológica. Assim as respostas e apoios tendem a
basear-se no paradigma clinico o que é totalmente
inadequado para apoiar as pessoas autistas.
(Autistic Minority Internacional – Relatório apresentado no 15.ª sessãpo do Comité dos direitos das Pessoas com Deficiência, 2016)

Autismo
É uma perturbação do desenvolvimento que afeta a
forma como uma pessoa perceciona o meio ambiente
e comunica.
Algumas vezes a forma como percecionam as
interações sociais e processam a informação é um
desafio para os diversos profissionais e para a
própria pessoa.
(Center on Secondary Education for Students with Spectrum Disorders e Organization for Autism Research)

Avaliação
diagnósticos clínicos e
possíveis categorizações
avaliação das
aprendizagens
avaliação para as
aprendizagens
DESCRIÇÃO DE COMPORTAMENTOS /
ESTILOS DE APRENDIZAGEM
(quem / como / quando / porquê)

Avaliação
CONTEXTOS
NATURAIS
DIVERSIFICADOS
PADRÃO
COMPORTAMENTAL
BASE
em muitos casos
determinados
contextos estimulam
alguns
comportamentos
enquanto inibem
outros.
MAIOR CONSISTÊNCIA NA
OBSERVAÇÃO
sobre que
comportamentos deve
incidir a intervenção de
modo a que seja mais
eficaz a generalização.

Avaliação
rico em situações
de comunicação
(palavra, entoação,
gesto, imagem,..)
tipo
naturalista
contextos
naturais
diversificados
ESTABELEÇA LIMITES E REGRAS
CLARAS LOGO NO INICIO
ativo e
participante /
empático e
assertivo

Avaliação diferencial específica
Observam-se com frequência associadas caracteristicas
aparentemente contraditórias.
Desarmonias desenvolvimentais e funcionais tendem a
ser a norma e não a exceção. Podem por exemplo
coexistir capacidades semanticas excecionais com
graves fragilidades pragmáticas

Modelo de Organização de Serviços Intervenção Multiníveis
Que relações funcionais entre os comportamentos manifestados
e as contigências do meio (por exemplo em que situações se
produzem as “birras” e que consequências têm).
Quais as oportunidades reais de interação e aprendizagem.
Qual a perceção da aluno por parte dos que o rodeiam e os
níveis de ansiedade, assimilação, sentimento de impotência,
frustração e satisfação na relação.

Avaliar e agir
1. identificar o comportamento considerado como desadequado
2. identificar a função do comportamento e fatores contribuintes
3. identificar um comportamento alternativo
4. desenvolvimento de estratégias para mudança de comportamento
• adaptações ambientais
• estratégias de programa positivo
• estratégias reativas
5. desenvolvimento do plano de ação com base no comportamentos identificados
6. avaliar o plano de ação

Autismo
Ter autismo não define uma
pessoa, é apenas uma
caraterística que ele ou ela têm e
que integra um todo dessa
pessoa.
(Wiele, 2011)

Muitos dos comportamentos observados como
inadequados podem decorrer de fatores como a hiper
ou hipo sensibilidade a estímulos, dificuldade em
compreender situações sociais, mudanças de rotina
e stress.
(Teaching Students with Autism: A Guide for Educators, Saskatchewan Education, s/d)
Tópicos gerais de ação

Algumas atenções especificas
Comportamento
desajustado
Não compreensão da actividade
pelo aluno
Não antecipação de
acontecimentos
Mudança de actividade sem pré-
aviso
Ansiedade do aluno por não
conseguir concretizar a actividade
Determinados ruído

Algumas atenções especificas
Comportamento
desajustado
Explicação abstracta da atividade
Não estruturação da atividade
Insuficiente organização do grupo
na actividade
Muita estimulação visual

Gestão de comportamentos e contextos
Atenuação ou eliminação de
comportamentos
considerados menos
adequados para a
aprendizagem
Previsibilidade dos
contextos de ação /
relação
Estruturação dos
contextos de
ação/relação

Gestão de comportamentos e contextos

As rotinas e a ação estruturada
Estabelecer rotinas que facilitem a
organização da atividade e das
interações
mas
Ensinar a quebrar rotinas

Um esquema geral de ação
Desenvolver processos de autogestão /
autorregulação de comportamentos.
ensinar o aluno a monitorizar o
comportamento.
disponibilizar ao aluno reforços que
possa associar ao comportamento
Definir comportamento
Identificar reforços
Planificar o tipo de auto monotorização
Ensinar o aluno a recorrer ao dispositivo
REDUÇÃO
GRADUAL DE
AVISOS
IDENPENDÊNCIA
AUTONOMIA

Incentivar comportamentos de independência e
autonomia e desenvolver comportamentos pró-
ativos de resolução de problemas para reduzir
as probabilidades do aluno apresentar
comportamentos de dependência.

Os ambientes de ensino e aprendizagem devem ser
estruturados de modo a fornecerem consistência e clareza,
de modo a que os alunos saibam os locais dos materiais,
os tempos das rotinas e o que os espera em cada uma das
tarefas específicas, muitas vezes os alunos necessitam de
estratégias de antecipação.

Equacionar planos de transição que nos
orientem no desenvolvimento de estratégias de
preparação do aluno para as mudanças.

Ter em atenção áreas de exceção e
interesse, equacionar oportunidades do
desenvolvimento de conhecimentos mais
específicos nessas áreas.

Facilitar a tutoria de pares que apresentem
comportamentos / atitudes adequados e
facilitadores em “contratos” significativos e
baseados em dinâmicas relacionadas com os
contextos naturais.

Para o desenvolvimento das atividades e tarefas
o material deve ser adequado à idade e deve
evitar-se longas “cadeias” de informação
verbal. Sempre que possível deve possibilitar-se
oportunidades de escolha e decisão.

Recorrer a estratégias e materiais que ajudem à
organização e aprendizagem de novos conceitos,
tarefas, atividades e comportamentos. Utilizar
informação restrita e significativa com base em
imagens, palavras chave, esquemas, setas, etc..

As novas atividades e tarefas devem ser
apresentadas em contextos familiares ou então
fazer antecipações, com recurso a fotos, filmes,
relatos sociais, etc., de modo a preparar o aluno
para as especificidades do novo contexto.

As tarefas e atividades que possam gerar frustração
devem ser acompanhadas com maior atenção. Assim,
como se deve ter em atenção os fatores sensoriais e
inerentes ruídos (auditivos, visuais, táteis, vestibulares,
etc.) que possam consistir uma sobrecarga sensorial
para o aluno.

É importante recorrer a métodos de ensino que
recorram a pistas visuais e fornecer agendas diárias /
listas de tarefas, bem como utilizar atividades
diversificadas para reduzir o stress e evitar
comportamentos considerados inadequados.

Recorrer a ambientes de ensino e aprendizagem
estruturados e previsíveis não deve ser
confundido com abordagens eminentemente
comportamentalistas e autoritárias.

Pode haver a necessidade de utilizar estratégias de
time out e recorrer a ambientes de relaxamento /um
porto de abrigo) para prevenir / antecipar o
aparecimento de comportamentos desadequados, o
aluno relaxar e baixar os níveis de stress.

É importante elogiar o aluno de forma clara e
reforçar o que faz bem, fazendo sobressair os
comportamentos e desempenhos adequados.
Os reforços devem ser significativos e
motivadores.

É importante a planificação do ensino explicito de
competências e compreensão de situações sociais.
Um bom método é a o recurso a histórias / textos que
impliquem situações sociais, role play, etc..

Pode ser necessário recorrer ao ensino estruturado
para desenvolver o “jogo” comunicativa e de
interação. O vocabulário deve ser adequado à
compreensão e idade do aluno e deve utilizar-se uma
linguagem clara, simples e concisa.

Muitos alunos têm dificuldade ao nível da pragmática,
ou seja a interpretação e o uso da linguagem em
situações sociais. Mesmo os alunos que apresentam
um bom vocabulário e parecem dominar a linguagem
podem ter uma compreensão restrita dos diálogos
sociais.

No desenvolvimento de competências de
comunicação e de interação o foco deve ser
colocado nos ambientes naturais onde o aluno
verdadeiramente comunica e/ou queremos que venha
a comunicar.

É importante utilizar pistas visuais, imagens
e/ou pistas visuais do contexto para ajudar a
manutenção da atenção no ato de comunicação
e interação.

Pode ser necessário falar mais devagar ou
fazer pausas entre as palavras para enfatizar as
nuances da mensagem e dar tempo para
que o aluno processe a informação.

Deve introduzir-se novo vocabulário com
base numa diversidade de contextos de
modo a que o aluno possa generalizar
competências de comunicação e interação.

Com os alunos com comportamentos
verbais restritos deve acentuar-se a
comunicação não verbal.

A ecolalia que alguns alunos apresentam pode
ser utilizada como ponto de partida para a
interiorização de regras linguísticas e
aprendizagem de modelos de linguagem mais
adequados.

Alguns alunos necessitam de
utilizar sistemas de comunicação
aumentativa.

j o a q u i m . c o l o a @ g m a i l . c o m
Joaquim Colôa 30 de novembro
7 de dezembro
de 2017

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