DES|CONFINAR 2.º MARÇO.ABRIL 2021

i
Joaquim Colôa
&
xisto edições
DES
CONFINAR

ii
Título
DES
CONFINAR
Ideia e Coordenação
Joaquim Colôa
Imagem da capa e contracapa
José Morais
© Copyright 2021, Joaquim Colôa & xisto edições
distribuição gratuita
Lisboa, março e abril de 2021
ISBN
978-989-33-1600-9
As opiniões e valores expressos nesta publicação são da exclusiva responsabilidade de cada um
dos autores e não vinculam o coordenador da publicação nem a editora.
O coordenador desta publicação bem como a editora respeitaram a ortografia adotada por cada
um dos autores, bem como formas e tipos de expressão e aspetos que se relacionam com a língua
mãe dos autores.
Qualquer reprodução total ou parcial dos conteúdos desta publicação deve ser acompanhada pela
sua referenciação conforme normas em vigor, não podendo os seus conteúdos ser plagiados ou
utilizados indevidamente de qualquer outra forma.

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Autores por ordem alfabética e página
António Alves Chaves ………………………………………………………………………………………. 5
António Gonçalves …………………………………………………………………………………………… 13
António Supico ………………………………………………………………………………………………… 22
Catarina Gaspar ………………………………………………………………………………………………. 26
Cinthya Campos de Oliveira Mascena ………………………………………………………………. 28
Cristina Franco ………………………………………………………………………………………………… 33
Elizabete Morais ……………………………………………………………………………………………… 36
Elvira Silva ………………………………………………………………………………………………………. 40
Eníceia Gonçalves Mendes ………………………………………………………………………………. 41
Henrique Silva …………………………………………………………………………………………………. 47
João Adelino ……………………………………………………………………………………………………. 49
João Carrega …………………………………………………………………………………………………… 50
Joaquim Melro ………………………………………………………………………………………………… 53
Joaquim Picado ……………………………………………………………………………………………….. 56
Jorge Cunha ……………………………………………………………………………………………………. 67
Jorge Humberto ………………………………………………………………………………………………. 76
José Miguel Nogueira ………………………………………………………………………………………. 80
José Morais …………………………………………………………………………………………………….. 90
José Morgado ………………………………………………………………………………………………….. 91
José Pires ……………………………………………………………………………………………………….. 105
Juan Carlos Sanches Huete ……………………………………………………………………………… 124
Kasia Sudnik …………………………………………………………………………………………………… 144
Luísa Gago ………………………………………………………………………………………………………. 150
Marcelina Souschek ………………………………………………………………………………………… 156
Maria Alzira Fernandes ……………………………………………………………………………………. 158
Maria João Cardona ………………………………………………………………………………………… 166
Paulo Guinote …………………………………………………………………………………………………. 169
Paulo Pimentel ………………………………………………………………………………………………… 171
Pedro Rodrigues ……………………………………………………………………………………………… 175
Rita Souschek & Vera Souschek ………………………………………………………………………. 177
Sofia Gonçalves ………………………………………………………………………………………………. 179
Vera Carvalho ………………………………………………………………………………………………….. 183
Vera Souschek ………………………………………………………………………………………………… 190

iv
Títulos e temáticas
Do tempo oportuno e de outros tempos e espaços …………………….……………………… 2
Conjunto de fotos …………………………………………………………..…………………………..…… 5
Partilha de experiências no âmbito do projeto ERASMUS+
TECNOLOGIA DE TODOS PARA TODOS E CADA UM ……………………….………………….. 13
Gelo …………………..……………………………………………………………………………………………. 22
Três poemas difíceis ………………………………………………………………………………………… 26
Para além da pandemia: Precisamos confinar preconceitos para desconfinar
pessoas …………………………………………………………………………………………….…………….. 28
Nunca esquecer …………………………………………………………….………………………………… 33
O (des)contentamento do regresso …………………………………………………………………… 36
Auto-retrato …………………………………………………………………………….………………………. 40
A pandemia e a nova política de educação no Brasil …………………………………………. 41
“DE MORTE REI MEMORIAM” (Da memória por morte) …………………………..…………. 47
Escola autoconfinada ………………………………………………………………………………………. 49
Dispositivos móveis na educação: a exigência e a inevitabilidade ……………………… 50
(Des)confinamento
Três poemas para três imagens …………………………..…………………………………………… 53
Conjunto de pinturas e poemas ……………………………………………………………………….. 56
Motivação e leitura ………………………………………………………….………………………………. 67
Não há Inclusão tipo A, nem do tipo B, há uma Escola Inclusiva, tipo, ponto final. 76
VOZES sem VOZ: vozes que desinquietam (em 2 atos) …………………………..…………. 80
FRUTOS DA TERRA .………………………………………………………………………………………….. 90
Um ABCEDARIO da Inclusão em educação ….…………………………………………............. 91
Voar é perigoso, até mesmo para quem já nasce com asas ……………………............. 105
Innovación: desaprender para volver a aprender ………………………………………………. 124
Trzy dowody na to, że tylko świat widziany oczami dziecka jest światem
prawdziwym
Three proofs that only the world seen through a child’s eyes is the real world ……. 144
À sombra do tempo ………………………………………………………………………………………. 150
Eu decido ………………………………………………………………………………………………………… 156
Os Ocasos da Pirâmide
A educação adota o modelo de prevenção em saúde …………………….…………………. 158
Tempos de (des)esperança
(Ou a história de como tenho vivido a “covid 19”) .…………………………….……………… 166
Foi de pequenino? …………………………………………………………………………..………………. 169
O rei que Portugal não quis ..……………………………………………………………….…………… 171
Uma vida confinada …..………………………………………..…………………………………………… 175
Conjunto de pintura ……..………………………………………………………………………………….. 177
Comportamento, cognição e emoção em tempo de pandemia ….………………………. 179
Envelhecimento ativo e saudável
num clube sénior em Vila Nova de Poiares ……………………………………………………….. 183
Conjunto de pinturas …..…………………………………………………………………………………… 190
Algumas palavras para um final ……………………………………………………………………….. 192

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Do tempo oportuno e de outros tempos e espaços
Na casa dos pais, o sótão foi lugar de muitos tempos e lugares e, algumas vezes, assumiu-
se mesmo espaço de não lugar. Situando-se entre o forro e o telhado foi na sua geografia, sem
esquecer o terraço que o espreitava, o topo. Um topo que assumiu em toda a infância e grande parte
da adolescência, pela sua importância, princípio de quase tudo.
Não sei se por corruptela ou regionalismo, muitas vezes lhe ouvi chamar de forro. Na verdade,
sem saber quando ou quem lhe deu alforria, talvez ele fosse isso mesmo, o forro: um espaço liberto,
um tempo desobrigado. Este forro dos meus rituais, das minhas alegrias, das minhas raivas, dos
meus (des)contentamentos, das minhas medranças poderia ser diversas estórias neste
des|confinar, mas não. Ele é, por agora, apenas topo desta narrativa e acaso de todas as narrativas
que se seguem.
No presente caso o acaso não tem causa precedente, nem é finalidade ou determinação,
pois é mero acaso independentemente de qualquer narrativa. Este é o texto que se pretende e
assume o topo de cada um dos pontos de vista que se seguem. Pontos de vista narrativos que
configuram o segundo des|confinar que é em si um facto impulsionado pela crença de alguns que,
em muitas mensagens, me credenciaram o tempo oportuno. Um tempo que se foi inscrevendo na
linearidade de outro tempo que se nos avisa na capa. Envoltório de outro tempo ainda, o da
criatividade. Como se poetizou em Eclesiastes:
Para tudo há uma ocasião certa;
há um tempo certo para cada propósito
debaixo do céu:
Tempo de nascer e tempo de morrer,
tempo de plantar
e tempo de arrancar o que se plantou,
tempo de matar e tempo de curar,
tempo de derrubar e tempo de construir,
tempo de chorar e tempo de rir,
tempo de prantear e tempo de dançar,
tempo de espalhar pedras
e tempo de ajuntá-las,
tempo de abraçar e tempo de se conter,
tempo de procurar e tempo de desistir,
tempo de guardar
e tempo de jogar fora,
tempo de rasgar e tempo de costurar,
tempo de calar e tempo de falar,
tempo de amar e tempo de odiar,
tempo de lutar e tempo de viver em paz.1
1 Livro de Eclesiastes completo, versão NVI, com todos os capítulos e versículos na Bíblia. Consultado em https://www.bibliaon.com/eclesiastes/

3
Este des|confinar é poesia que como em Eclesiastes não é só descrição profana, cognitiva
ou meramente afetiva, mas às vezes também linguagem imbuída de critérios de verdade que
marcam a justiça e a justificação e tatuam no texto os argumentos dos factos. Narrativas dos
fenómenos e das suas naturezas. Discursos que ora discorrem sobre o objeto já construído, ora
constroem o próprio objeto sobre o qual intentam discorrer.
Argumentos que tantas vezes engendram a distopia, não pela negação da utopia, mas como
espelhos desse “não lugar” ou “lugar que não existe”. As distopias que clamam a irrelevância das
“utopias críticas” e que nos avisam que na utopia de Thomas More são possíveis a colonização e a
escravidão. Distopias que nos alertam que nas utopias a perceção da organização dos problemas
reduz-se à ordem do lugar que se ocupa na sucessão dos fenómenos sociais. Assim a utopia de
alguns é, tantas vezes, a distopia de outros.
As conjunturas caóticas gritam a procura da intersecção dos espaços e dos tempos e da sua
relação com as diversas realidades vividas. O entrementes ou mesmo um “lugar nenhum” num
“tempo ainda por existir” são a pausa necessária à reflexão que pela exposição do presente permite
mapear o futuro que emerge. Como na estória da Alice no País das maravilhas, o importante não é
tanto sabermos para onde caminhamos, mas o sabermos como chegamos aqui, assim como o
sabermos como chegamos a esse espaço e tempo para onde caminhamos.
- Podias fazer o favor de me dizer para onde devo ir a partir de agora?
- Isso depende muito de para onde é que queres ir – disse o Gato.
- Não me importa muito onde… - respondeu Alice.
- Então também não importa para onde vás – disse o Gato.
- … desde que chegue a algum lado – explicou Alice.
- Oh com certeza que chegas – disse o Gato – se andares o suficiente.2
No entanto este andar o suficiente é realizado em liberdade e é desobrigado. É desconfinado,
porque desconfinar é desenclausurar, soltar e libertar. Para este des|confinar não sei se em algum
lugar e em algum tempo haverá, tal como no meu forro, alforria, mas essa é a loucura possível e
desejável em qualquer entrementes, como no diálogo entre Alice e o Gato de Cheshire.
- Mas eu não quero andar entre gente louca – protestou Alice.
- Oh, não há nada a fazer – disse o Gato. – Aqui somos todos loucos. Eu sou doido
e tu também.
- Como é que sabes que eu sou doida? – perguntou Alice.
- Deves ser – respondeu o Gato, - senão não tinhas cá vindo parar.3
2 Carroll, L. (2000). As Aventuras de Alice no País das Maravilhas e Alice do Outro Lado do Espelho. Lisboa: Relógio D’Água, p. 72
3 Carroll, L. (2000). As Aventuras de Alice no País das Maravilhas e Alice do Outro Lado do Espelho. Lisboa: Relógio D’Água, p. 72-73

4
Assim se define este segundo des|confinar. Um espaço e tempo em que, no encontro com o
outro, cada um de nós descobre a sua natureza. Um espaço e tempo de liberdade onde, tanto na u-
topia, como na “utopia critica” ou mesmo na dis-topia, todos somos loucos. Atrevo-me a afirmar que
somos todos loucos ou não nos tínhamos juntado neste segundo des|confinar para tantas e tão
diferentes narrativas.
Não sei onde chegaremos, mas chegaremos porque temos um caminho.
Por este caminho andado em conjunto, bem-hajam!
25 de dezembro de 2020
Joaquim Colôa

13
Technology from everyone to
everyone and each one of us
Para contextualizar o projeto Tecnologia de Todos para Todos e Cada Um (TEC++US) importa
dizer que este surge da necessidade de melhorar a comunicação entre alunos nas atividades
internacionais de intercâmbio de alunos e de facilitar a aprendizagem de diversas línguas
estrangeiras. O intuito do projeto é o de possibilitar que todos os alunos que queiram participar em
mobilidades ao estrangeiro ou no acolhimento de alunos estrangeiros tivesse uma ferramenta
simples de utilizar e que fosse percetível independentemente do país de proveniência dos
utilizadores.
António Gonçalves*
Partilha de experiências no âmbito do projeto ERASMUS+ -
TECNOLOGIA DE TODOS PARA TODOS E CADA UM

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As equipas internacionais que integram este projeto são as seguintes: Agrupamento de
Escolas de Aljustrel (Coordenadores) –
Portugal; Associazione N.E.T Networking
Education & Training – Itália; Bulgarian
Development Agency (BDA) – Bulgária;
Collegium Balticum – Polónia;
Association for Developing Voluntary
Work Novo Mesto – Eslovénia; GIZ we
can (ETIC Algarve) – Portugal; IES Juan
del Enzina – Espanha; University of
Thessaly – Grécia.
No passado dia 25 de novembro a Agência Nacional ERASMUS+ Portuguesa atribuiu o
prémio inclusivo E+ a este projeto, motivo de alegria e orgulho para todos os parceiros internacionais
e para a equipa coordenadora que o recebeu em nome de todos.
Após a conceção do projeto com ficou patente que este poderia ser utilizado não só como
auxílio à eliminação de barreiras linguísticas mas também como ferramenta de apoio à
aprendizagem, sendo nesta fase, o de aprendizagem, fulcral o papel dos professores para a
utilização desta tecnologia, uma vez que a aprendizagem e utilização irá requerer a contemplação
de atividades individuais e coletivas, que permitam a participação e a aquisição de competências
de utilização da ferramenta e progressivamente de aquisição da língua em causa.
Com a exploração deste recurso tecnológico, abrimos a possibilidade pedagógica de
possibilitar aos professores um multiplicador do processo de inclusão em sala de aula ou noutros
contextos educativos, como nas mobilidades de projetos ERASMUS+ ou em visitas ao estrangeiro.
Em sumula, o objetivo principal do projeto é o de criar uma ferramenta
de comunicação na qual qualquer criança, com ou sem dificuldades
especificas na aprendizagem, possa comunicar usando pictogramas
em vez da escrita. A premissa orientadora do trabalho de investigação
parte do princípio que será mais difícil para crianças ou pessoas com
dificuldades específicas na aprendizagem de diferente natureza serem
capazes de aprender a ler em várias línguas para interagir do que
aprender um conjunto de pictogramas que representam palavras ou
frases como auxilio à comunicação, desde que esses pictogramas
sejam projetados de forma a que o utilizador possa selecionar
intuitivamente a palavra / pergunta / expressão desejada. Pretende
dar prioridade à qualidade do ensino de todos para todos tendo em
consideração a importância e a influência de todos os avanços científicos e tecnológicos na
formação integral dos alunos apresenta-nos a possibilidade de acesso às Tecnologias de Informação

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e Comunicação (TIC) como potenciador da diminuição da exclusão tecnológica, linguística e de
analfabetismo de crianças e jovens.
O projeto ERASMUS+ TEC++US tem como objetivo principal o desenvolvimento de
ferramentas inspiradas na filosofia do desenho universal na tentativa da superação de barreiras
interculturais de comunicação e de aprendizagem, contém diretrizes que permitem a utilização de
ferramentas tecnológicas por todos e cada um e preconiza a constante atualização e partilha do
aplicativo pelos mais diversos tipos de utilizadores. Na sua versão 1.0 ainda não estão incluídas
ferramentas como a varredura de ecrã, estando já pensada a atualização do software para
possibilitar a integração desta opção.
Na primeira fase de construção do produto tecnológico foram calendarizadas reuniões de
formação com diversos parceiros internacionais de diversas áreas do conhecimento (universidades,
organizações não governamentais, escolas do ensino regular e escolas profissionais) que trouxeram
as suas competências e habilidades para a
conclusão dos trabalhos.
O desafio proposto neste empreendimento a cada
uma das equipas que aceitou o trabalho foi a criação
de uma nova linguagem pictográfica que será
utilizada para reproduzir palavras e frases em áudio
em diversas línguas da União Europeia, com recurso
a freeware de utilização básica que permita que a
grande maioria dos utilizadores comuniquem e
transmitam informações básicas noutras línguas
sem que seja necessário conhecimento prévio da língua em que querem comunicar.
A ferramenta tecnológica criada conta com os seguintes objetivos gerais:
- Melhorar o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras promovendo a ampla diversidade
linguística na União Europeia e a sensibilidade às diferentes culturas;
- Promover melhorias em termos de qualidade, inovação, excelência e internacionalização nas
instituições de ensino, nomeadamente através da promoção da cooperação transnacional entre as
instituições de ensino e formação e outras partes interessadas;
- Desenvolver projetos para otimizar o uso de computadores e médias como mecanismos que
permitam a mobilidade e a partilha intercultural;
- Promover a inclusão tecnológica como facilitador;
- Promover projetos desenvolvidos que utilizam recursos tecnológicos;
- Encontrar as palavras / expressões essenciais necessárias numa primeira interação entre crianças
e jovens num país estrangeiro;
- Criar a Linguagem de Comunicação de Pictogramas Europeia (European Pictographic
Communication Language EPCL);

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- Criar o aplicativo EPCL Translator (aplicação que utiliza o EPCL em várias línguas).
Os pictogramas criados formarão a já referida EPCL e pretende-se que esse produto
tecnológico, criado principalmente para crianças, também possa ser utilizado por idosos e adultos,
por exemplo com os refugiados que chegam à União Europeia. A "EPCL Translator App" pode ser
usada em qualquer idioma dos países participantes no projeto (neste momento Portugal, Bulgária,
Eslovénia, Espanha, Grécia, Itália e Polónia) pois utilizará o EPLC para traduzir em áudio
sentimentos, emoções, perguntas, afirmações, etc. Qualquer leitor ou não leitor pode usar o
aplicativo para viajar e deixar o seu país sem medo de não poder comunicar com os outros.
O aplicativo utiliza software livre construído no espírito do desenho universal e incorpora um
sistema de pictograma intuitivo. No início da proposta de projeto considerou-se que a única forma
de garantir que a aplicação beneficiaria de um design universal bem-sucedido seria ser pensada e
construída com o maior número possível de ecletismo e multiculturalidade.
O princípio aceite de criar uma plataforma que visa
minimizar as barreiras linguísticas entre crianças de
todas as idades, condições e nacionalidades (a nível
europeu) foi o de que a plataforma idealizada, quando
projetada no espírito do design universal, teria que ser
germinada pelo consenso das diversas culturas que
pretende servir para maximizar as probabilidades de
sucesso dos objetivos estipulados.
Em termos de resultados esperados foi considerado que
a cooperação seria a chave fundamental para o sucesso do projeto ERASMUS+ TEC++US, ficou
instituído que todos os intervenientes deveriam colaborar, que as equipas envolvidas, embora
fisicamente distantes, pudessem sentir que podem contar com a ajuda dos parceiros sem qualquer
reserva. Patenteou-se também a instrução de que os projetistas de cada equipa deveriam discutir
dentro de sua equipe os layouts, gráficos e pictogramas, mas também com os projetistas de cada
uma das outras equipas a fim de poderem encontrar uma plataforma de entendimento comum.
No decorrer da planificação do projeto foram criadas atividades e oficinas de pares em cada país
parceiro, sendo cada participante responsável pela dinamização e coordenação das atividades
relacionadas ao projeto durante o período de permanência nas atividades de formação pelas
equipas, definindo-se que as atividades variariam entre programação, aprendizagem de idiomas,
oficinas TIC, trabalho em equipe, materiais de inclusão e outros assuntos que serão úteis durante
os dois anos e um mês de vigência do projeto.
Dado que cada parceiro tem a sua própria experiência e formação cultural todos sentem que
a partilha e a inspiração advindas da conscientização cultural de cada cultura são um ativo positivo.
Trabalhar em conjunto a nível transnacional proporciona uma diversidade de criatividade e

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competências associadas que enriquecem a pertença europeia e permitiram definir as seguintes
pretensões para o projeto:
- Compartilhar práticas em nível internacional;
- Criar uma aplicação utilizando o design universal que promova a interação intercultural para todo
e qualquer utilizador;
- Definir os temas e palavras mais comuns necessários para estabelecer comunicação num país
estrangeiro;
- Criar uma série de pictogramas, associados às palavras consideradas necessárias, que sejam
intuitivos e compreendidos na diversidade cultural a nível europeu;
- Criar momentos de partilha intercultural dos participantes no projeto;
- Melhorar a aprendizagem das diferentes línguas da União Europeia;
- Melhorar a aquisição de novos conceitos linguísticos após o uso do aplicativo criado;
- Compreender a aplicabilidade prática do produto criado em contexto real;
- Instituir o uso de tecnologias como uma forma de comunicação, publicação, aprendizagem e
partilha;
- Disponibilizar materiais para o ensino e comunicação numa lógica freeware;
- Melhorar os resultados de aprendizagem dos alunos de línguas estrangeiras;
- Possibilitar a comunicação em língua estrangeira a todos e cada um;
- Tornar a aprendizagem mais interessante e atrativa para todos os alunos;
- Incentivar os professores a integrar novas tecnologias em sala de aula;
- Facilitar a integração de crianças e adultos refugiados e migrantes nas comunidades anfitriãs;
- Criar uma aplicação com base no desenho universal;
- Envolver ativamente a participação em sala de aula para todos, através do uso do EPCL e EPCL
Translator.
O projeto pretende ser divulgado para além dos importantes canais da internet, pela
constituição de novos polos de implementação compostos pelas organizações iniciais que fazem
parte do projeto atual, ou seja, cada organização será uma
startup para o projeto, que obterá novos parceiros, novo idioma
e conteúdos. Após a conclusão inicial em janeiro de 2021, cada
instituição terá o conhecimento necessário para continuar a
atualizar a aplicação inicial. As atividades de formação
calendarizadas foram programadas com base nos quatro eixos
de definem a estrutura do projeto ERASMUS+ TEC++US:
qualificação / inclusão / conhecimento / educação
(qualification/inclusion/knowledge/education - QIKE), cada um
associado a um conjunto de objetivos e medidas, cada evento de
formação tem em consideração um ou mais destes eixos, sendo

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responsável pelas formações aquelas equipas consideradas mais capazes para as tarefas
definidas. Algumas instituições abordam o tema da inclusão no decorrer do projeto, que à primeira
vista poderia parecer simples, mas fica mais complexo quando se insere a variável de que a inclusão
deve ser mais do que estar numa sala de aula com outras pessoas, o que é completamente certo e
errado ao mesmo tempo pois a possibilidade de participar em intercâmbios no estrangeiro será a
melhor forma de provar que a aplicação funciona como motor de inclusão.
Foram promovidas diversas ações de formação quer nacionalmente como
internacionalmente e que contaram com pessoas de relevo de fora da parceria, como por exemplo
a formação dinamizada pelos Drs. Joaquim Colôa e Nelson Santos, que contou com a participação
de mais de 140 pessoas e foi traduzida para inglês em tempo real para possibilitar que 35 parceiros
internacionais pudessem assistir e compreender a apresentação.
Durante as formações transnacionais com os parceiros estrangeiros foram desconstruídos
os paradigmas que definem a inclusão, que outras palavras estão vinculadas a ela para que se
possa influenciar positivamente o produtor final.
Outro conjunto de eventos de formação aborda a questão da aprendizagem com workshops
e visitas de campo a associações onde ensinam crianças com dificuldades de aprendizagem
especificas. Considerou-se ser importante que todos os membros de cada equipa entendessem
totalmente a oportunidade e o impacto que o projeto ERASMUS+ TEC++US pode causar, passando
o poder da comunicação, especialmente aqueles com capacidade reduzida de comunicação. As
atividades de formação forneceram um conhecimento eclético para que todos os participantes, o
que fez entender o processo de evolução do EPCL e do EPCL Translator.
Pretendeu-se que as atividades de formação permitissem que cada equipa continue a
desenvolver o projeto após a conclusão formal e a contratualização com a Agência Nacional
ERASMUS+, conforme já foi referido cada equipa após o término do projeto terá assegurada a
continuidade de forma autônoma.
Outro aspeto da qualificação em formação
transnacional trata das especificações de arte
para criar os pictogramas, o grau de precisão
necessário nas imagens, tendo ficado uma equipe
responsável (ETIC Algarve) por preparar as outras
nessa tarefa específica. O funcionamento
síncrono das equipas foi definido como fulcral
para a atuação em grupo dos membros pelo que
também se considerou importante que todos devem ter capacidades gerais nos diversos temas e
todos devem conhecer pelo menos o básico de cada assunto abordado nos eixos QIKE definidos
para o projeto.

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Em termos de impacto nas crianças e jovens pretende-se que a barreira do idioma deixe de
ser um obstáculo à comunicação e à pretensão de participação em projetos no estrangeiro, que a
possibilidade de comunicação esteja ao alcance de um dedo ou mesmo de uma varredura de ecrã.
É espectado que a EPCL e a EPCL Translator afetam a forma de comunicação, permitirem que os
cidadãos europeus ou não comecem a utilizar esta ferramenta de freeware e que a possam adaptar
às suas necessidades alterando a lógica com a qual será pré-programada.
O impacto do projeto será incisivo nos quatro eixos
definidos como mais importantes, os eixos QIKE:
Qualificação - Superar o atraso científico e tecnológico
apostando nas competências científicas e tecnológicas
das equipas envolvidas, reconhecendo o papel das
comunidades na criação de produtos de qualidade e
formação nas atividades de pesquisa e desenvolvimento;
Inclusão - Embora que o que se espera do projeto não
seja impactar apenas na inclusão mas na participação,
espera-se que os alunos com mais dificuldades tenham
uma melhoria de desempenho apos a utilização da EPCL
e da EPCL Translator. Esse desempenho aprimorado
influenciará a qualidade da participação o que melhorará
o nível de "inclusão" dos alunos dentro e fora da sala de aula; Conhecimento - Qualificar os
participantes para a sociedade do conhecimento desenvolvendo medidas estruturais para aumentar
as competências TIC e do conhecimento da língua; Educação – Imprimir um novo impulso à
inovação, facilitando a adaptação do utilizador aos desafios colocados pela globalização através da
difusão, adaptação e uso de novos produtos tecnológicos, forma de comunicação e aprendizagem.
A nível regional, pretende-se impactar na melhoria das competências ao nível da utilização e fluência
em língua estrangeira dos alunos, reforçando o uso da tecnologia nas escolas, desenvolvendo a
capacidade dos professores em motivar os alunos a utilizar a tecnologia na escola, melhorando
também o conhecimento e as capacidades dos alunos através da utilização desta aplicação
universal de comunicação.
As atualizações ao projeto contam com publicações na página de Facebook do projeto
(https://www.facebook.com/erasmusplus.tec.us/?modal=admin_todo_tour), na página de internet
do projeto (https://www.tec4everyone2us.eu/) e página eTwinning (https://twinspace.etwinning.net
/69991/pages/page/426785).

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Localmente o projeto ERASMUS+ TEC++US visa criar um impacto na superação da falta de
competências básicas integrando boas práticas e novos métodos de ensino e aprendizagem
autônoma nas instituições de educação. A nível regional o objetivo é o de impactar na construção
de um produto tecnológico que rompa barreiras de comunicação, na promoção da autonomia
individual dos alunos nas idades mais precoces e dos mais desfavorecidos, aprimorando práticas,
atendendo às necessidades de grupos desfavorecidos tendo em
conta a diversidade social, linguística e cultural. A nível europeu
pretende-se criar uma nova linguagem que venha a ser
designada como Linguagem Pictográfica de Comunicação
Europeia que fomente o intercambio cultural enquanto auxilia ao
sentimento de pertença europeu.
O grande desafio planificado foi a criação de uma aplicação móvel (devido à possibilidade de
usar freeware simples para o desenvolvimento da aplicação) que permite que os utilizadores
comuniquem e transmitam informações básicas em idioma estrangeiro.
O projeto ERASMUS+ TEC++US visa criar uma ferramenta de comunicação aumentativa com
a qual qualquer pessoa possa comunicar em língua diferente da sua, recorrendo ao uso de
pictogramas em vez de palavras escritas.
Em Portugal foram criadas parcerias estratégicas com instituições de referência como o
Município de Aljustrel, a Associação Buinho Fab Lab e a Direção Geral de
Educação do Alentejo, tendo cada uma um papel preponderante na
divulgação, análise e validação do produto final.
Como opções de futuro o projeto ERASMUS+ TEC++US pretende que os
pictogramas produzidos sejam reconhecidos e utilizados dentro da União
Europeia como uma forma viável de comunicação alternativa, esta
pretensão assenta na premissa de que estes pictogramas fomentam a
unidade europeia por poderem servir como uma linguagem comum,
diferente do que ocorre com a linguagem oral ou gestual, própria de cada país. Pretende ainda
conseguir imbuir o espírito europeu nos utilizadores da aplicação e da linguagem EPCL pelo auxílio

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à comunicação entre diferentes culturas, criando uma base comum na qual todos se consigam
expressar sem dificuldades de manuseamento ou medo de traduções incorretas, pretende dará
possibilidade de inclusão e participação a todos e cada um.
Mais informações em:
https://www.tec4everyone2us.eu/
ERASMUS+ Project Number: 2018-1-PT01-KA201-047292
*Com toda a equipa
Carla Vieira Fernando Ruas Maria de Lurdes Raminhos
Madalena Fernandes Susana Brandão
Obrigado

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I.
porque não apertaste as tuas pernas mulher
e venceste a tua dor
no dia em que o mar virou tempestade no teu ventre
porque deixaste que as ondas de espasmos me cuspissem
de encontro ao granito da vida
sem me embrulhar primeiro na ternura da areia
e depois me continuaste a cuspir pela vida fora
porque não me esmagaste o crânio e o embrulhaste no teu vómito
e o meu pequeno coração – com o fogo ali tão perto
porque o deste de beber às aves
porque me obrigas a conter o sangue e as vísceras
apertando com as mãos os rasgos profundos
enquanto te desfazes da minha pele
II.
tinhas os olhos orvalhados
castanhos canhotos
e em vez de alma ventania
eu tinha apenas uma solidão mansa e medo do vento
houve um dia em que sentaste à mesa a ausência
e celebraste a minha cadeira vazia
Catarina Gaspar
Três poemas difíceis

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depois disso começaram a nascer versos dentro de mim
uns são asas
outros silêncios e dor
III.
conta-se por aí
que os aguaceiros poderão ser de granizo
acompanhados de trovoada
mas que o vento amainou
conta-se por aí
que Deus sempre anda por perto
quando há neve nas terras altas

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Sou profissional especializada no campo da educação especial e, além de servidora pública
atuando nessa área específica, estou, há mais de uma década, envolvida em diferentes espaços de
pesquisas, debates e lutas em favor da educação inclusiva. Tenho defendido incansavelmente que
a construção de uma sociedade mais justa, humana, democrática, e inclusiva passa,
obrigatoriamente, por uma educação inclusiva que vise desconstruir o capacitismo estrutural.
Presente na nossa sociedade.
Sou mãe de uma criança que conforme a Lei Brasileira de Inclusão (LBI)4, de 2015, se
enquadra como pessoa com deficiência (PcD). Antônio tem síndrome de down e, por isso, considera-
se que ele faz parte de 0,5% das pessoas que possuem deficiência intelectual desde o nascimento,
conforme dados da Pesquisa Nacional de Saúde de 2013.
Embora eu jamais tivesse imaginado que seria eu a representação do 1 na estatística de 1
para 980, que prevê a “chance” de mulheres com o mesmo perfil que eu ter um filho com síndrome
de down, ser surpreendida pela notícia de que o filho que você espera não atende às expectativas
médicas e sociais, foi mais fácil para mim do que para a grande maioria das mães que também
passam por isso. Acolher o filho “real” requer reconhecer que vencer o intenso processo de “luto”
desencadeado pela perda do filho “idealizado”, significa romper com os pensamentos sustentados
pelos rígidos padrões instituídos por uma sociedade capacitista, que está em constante busca pelo
“perfeito”, e pela “normalização” do que é diferente. Isso pode não ser nada fácil para quem não
teve a oportunidade de conviver com a diversidade e ainda associa os processos de exclusão às
“limitações” dos corpos. Mas comigo foi diferente. Eu tinha a experiência de quem estava há mais
4 A Lei Brasileira de Inclusão, aprovada pelo Senado Federal em 06 de julho de 2015, institui o Estatuto da Pessoa com Deficiência, que prevê garantias e direitos a
todas as pessoas com deficiência.
Cinthya Campos de Oliveira Mascena*
Para além da pandemia: Precisamos confinar preconceitos para
desconfinar pessoas

29
de dez anos ensinando crianças com deficiência nas escolas comuns, recorrendo a estudos,
pesquisas e formas de me relacionar com o outro que fossem realmente capazes de promover a
revolução social necessária para alargar o conceito dominante sobre o TODOS. E, por isso, eu sabia,
desde o início, que ser mãe do Antônio exigiria de mim muito mais do que ensinar ao meu filho sobre
o mundo. Ser mãe do Antônio implica ensinar para o mundo sobre o meu filho. Eu tinha a lucidez, a
ciência e a legislação a meu favor. Isso me permitiu não somente acolher o meu bebê e amá-lo
incondicionalmente do jeitinho que ele é, mas também advogar pelo meu filho. Recém-nascida e
renascida como a mãe que o Antônio precisava ter, eu entendia que oferecer uma sociedade mais
justa, humana, democrática e inclusiva, onde o seu filho pudesse ser tratado com dignidade e
respeito, significa travar uma intensa luta contra o capacitismo.
E eu, do alto dos meus privilégios, entendi, na prática, que a deficiência faz parte de quem o
meu filho é e que isso, não irá, jamais, resumir a sua existência. Eu me reconhecer como “mãe
atípica”, nascida inserida em uma sociedade preconceituosa, mudou toda a minha experiência.
Anormal? Inválido? Incapaz? Fora do padrão definido como perfeito? Definido por quem? Meu filho
não precisa ser consertado! A falha não está no meu filho! Falha é essa ideia coletiva de que uma
característica humana ou condição natural precisa ser superada/consertada.
E nesses dezoito meses desde que Antônio foi apresentado ao mundo fora de mim, seguimos
juntos, enfrentando diferentes situações de capacitismo em diversos espaços. É capacitismo
quando você diz que só quer que seu filho nasça “perfeito”, excluindo a existência do meu filho e de
mais 1 bilhão de pessoas no mundo. É capacitismo quando você se aproxima do meu filho e diz:
“Mas ele é tão lindo! Nem parece que tem síndrome de down!” - deixando subentendida a sua ideia
de que uma pessoa com deficiência não pode ser bonita ou que ter síndrome de down é uma ofensa.
Ou quando, ao invés de perguntar à pessoa com deficiência algo que você quer saber sobre ela,
você se dirige a outra pessoa, para que lhe fale sobre ela, como se ela não estivesse ali. É
capacitismo quando você infantiliza a pessoa com deficiência ou altera o tom da sua voz ao falar
com ela. É capacitismo quando você me chama de “guerreira” ou “mãe especial”. Quando você me
diz isso, eu entendo que você está me dizendo que o meu filho é um fardo. Ou quando você diz para
uma “mãe atípica” que ela foi escolhida por deus para essa missão, romantizando mais uma vez a
vida dessa mulher. Aliás: se deus escolhe as mães atípicas, quem escolhe as mães típicas? se existe
mesmo um deus, eu acredito que ele deve escolher todas as mães. É capacitismo quando você olha
para uma pessoa com deficiência e se sente grato pela sua vida “normal”, acreditando na hipótese
de que é impossível felicidade coexistir com deficiência. Ou quando usa os termos “retardado”,
“cego”, “surdo” para falar de pessoas que não tem deficiência, na intenção de ofender ou "brincar",
não importa, é capacitismo. É capacitismo também é quando você se cala diante do preconceito,
por sentir que não é com você. E é por isso que eu tenho defendido que não basta não ser
capacitista, é preciso ser anticapacitista. Essa ideia falha de normalidade é muito retrógrada e já
passou da hora de ser questionada.

30
Todo esse contexto contribui para que hoje, em pleno século XXI, mesmo diante de tantos
avanços legais, científicos, tecnológicos e sociais referentes à vida das pessoas com deficiência,
experiências próprias arcaicas, ultrapassadas e retrógradas ainda insistam em atravessar tão
fortemente a existência das pessoas com deficiência. Ressignificando em outro contexto o que nos
diz Simone de Beauvoir (BEAUVOIR, 2016)5, tenho dito que “basta uma crise política, econômica e
religiosa para que os direitos das pessoas com deficiência sejam questionados6.
Na contramão de todos os direitos já conquistados e dos compromissos internacionalmente
assumidos pelo Brasil, no sentido de promover a inclusão das pessoas com deficiência, são
crescentes e alarmantes a frequência com que seus direitos vêm sendo ameaçados e os desafios
cotidianamente enfrentados por esse público.
Temos em vigor, em nível federal, o Decreto N. 1052, que, falando sobre nós, sem nós,
desresponsabiliza o Estado e a sociedade pela eliminação das barreiras que impedem a plena
participação das pessoas com deficiência nos ambientes escolares, ofendendo a Constituição
Federal de 19887 e a LBI. Apresentando uma visão totalmente capacitista das pessoas com
deficiência, essa “nova” política de educação especial reforça preconceitos e incentiva a
discriminação em razão da deficiência. No âmbito municipal, desprezando toda a trajetória, os
nossos esforços e a nossa luta frente a todo e qualquer processo que desqualifique as pessoas com
deficiência e as coloque sob risco de exclusão, foi recentemente aprovada em Vitória8, a Lei N.
9692, de 20 de outubro de 2020, que apresentando um forte alinhamento com o Decreto N.
10.502, retrocede em relação a todos os avanços conquistados nos últimos anos na área da
educação especial do município, e coloca em xeque a aposta na capacidade do meu filho, e de
outros tantos, de frequentarem as escolas comuns.
É fato que os direitos das pessoas com deficiência são recentes e frágeis, e que, talvez por
isso, existem tantas tentativas de negá-los. O Decreto 10.502, de 2020, comprova isso. Afinal, foram
muitos anos acumulando experiência em eliminar, excluir, segregar ou esconder pessoas com
deficiência. São muitos anos tutelando esses corpos como se fossem tipos exóticos de gente, ou
“sub-gente”. São muitos anos concebendo lugares, tecnologias, cidades, transporte, comunicação
e contextos que não abraçam a diferença. As minhas memórias (ou falta delas) bem recentes me
permitem vislumbrar com muita nitidez o que está em risco. Eu não tive na infância e na
adolescência a oportunidade de conviver com pessoas com deficiência. Se elas existiam, onde
estavam? E você? Qual é, hoje, a situação dessas pessoas na sociedade? Quantas delas são suas
5 BEAUVOIR. Simone. O segundo sexo: a experiência vivida. Volumes 01 e 02. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 3º ed. 2016.
6 A frase original é: “Basta uma crise política, econômica e religiosa para que os direitos das mulheres sejam questionados”.
7 A Constituição Federal, publicada em 1988, é a lei máxima do sistema jurídico brasileiro. Define os princípios e diretrizes que regem uma sociedade. Também
conhecida como também conhecida como a “Carta Magna” ou “Lei Fundamental do Estado”, é a lei que imposta pelo povo aos que o governam, para evitar o
despotismo dos governantes.
8 Vitória é um município brasileiro, capital do estado do Espírito Santo, na Região Sudeste do país.

31
amigas, daquelas que convivem contigo, dividindo a vida e as experiências, de igual para igual?
Como se dá, hoje, a participação dessas pessoas na vida pública, política e social? E no mercado
de trabalho, quais lugares elas ocupam? Quantas delas, autônomas e independentes, você
conhece?
Colocar esses processos em análise possibilita compreender que, embora o capacitismo seja
um processo histórico, impregnado no modo como o mundo funciona e que nem sempre suas
manifestações se dão de forma intencional, não significa aceitá-lo como algo natural. Reconhecer o
capacitismo como estrutura que discrimina e segrega exige de toda sociedade uma postura
anticapacitista, no sentido de combater essa ideia falha de normalidade, do normal, e de tudo aquilo
que nós normalizamos. Implica não esquecer que, desde 05 de outubro de 1988, “Todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade”. E que “constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil [...]
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação.” (BRASIL, 1988)9. Requer consciência de que o não cumprimento dessas
garantias significa violação de um direito humano, e que não há nada que nos liberte desta
obrigação. Não basta lamentar aos retrocessos em relação aos direitos das pessoas com deficiência
em nosso país. É preciso que os direitos das pessoas com deficiência, que são direitos humanos,
sejam parte das reivindicações de toda a sociedade.
A “nova” Política de Educação Especial, dada pelo Decreto 10.502, de 30 de setembro de
2020, entre outras reformulações, prevê espaços de segregação para estudantes com demandas
específicas, inviabiliza a política de educação inclusiva, imprescindível na luta anticapacitista, e
atenta contra a defesa da educação como direito público subjetivo para o exercício da plena
cidadania. Ao desresponsabilizar o Estado e a sociedade quanto ao dever de eliminar as barreiras
arquitetónicas e atitudinais que impedem a participação social plena, efetiva e em igualdade de
condições a todos os cidadãos, sem discriminação de qualquer ordem, configura-se ameaça a todo
o Estado Democrático de Direitos.
É inadmissível que os desafios enfrentados à inclusão escolar sejam utilizados como pretexto
para negar os avanços da Política Nacional de Educação Especial na Perspetiva Inclusiva de 2008,
responsável pela elevação, em 2019, do percentual de matrículas de seu público-alvo nas classes
comuns a 92,8% em todo o território nacional e a 100% no estado do Espírito Santo10 e, assim,
fundamentar políticas que ferem os direitos humanos e promovam a exclusão social.
9 BRASIL. Constituição. Constituição [da] República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
10 O Espírito Santo é uma das 27 unidades federativas do Brasil. Está localizado na região Sudeste. Faz fronteira com o oceano Atlântico a leste, com a Bahia ao norte,
com Minas Gerais a oeste e com o estado do Rio de Janeiro ao sul.

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Não podemos mais falar de educação de pessoas sem falar da inclusão de todas as pessoas
na educação. A inclusão não é um favor, não é caridade. É um direito e um dever. É uma ação
afirmativa que garante às pessoas o retorno para um lugar que lhes pertence e do qual elas foram
violentamente arrancadas. Enfrentar nossos preconceitos não é sobre combater pessoas, é sobre
combater ideias tortas que nos trouxeram até aqui. Ser anticapacitista significa ser ponte para que
as pessoas com deficiência tenham garantido o direito à igualdade de oportunidades com as demais
pessoas sem sofrer nenhuma espécie de discriminação. Exige assumir a inclusão como uma
responsabilidade coletiva pela criação de uma sociedade em que TODAS AS PESSOAS caibam. E
para começar essa revolução, precisamos provocar uma microrrevoluções, a começar dentro de
nós. Então vamos lá! Você poderia responder agora, quem ficará de fora, quando eu lhe perguntar
quem são as pessoas que hoje cabem no seu TODOS?
* Pedagoga pela Universidade do Estado de Minas Gerais (2007), Mestre em Educação pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (2014) e
servidora pública na Assessoria de Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação do
Espírito Santo (SEDU). É membro do Fórum Permanente de Educação Inclusiva do Espírito Santo
(UFES) e integra a Diretoria do Conselho Estadual dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Espírito
Santo (CONDEF/SEDH). E-mail para contato: cinthyamascena@gmail.com

33
Ouvir relatos das gentes do povo, que fizeram vida no Portugal rural dos anos 50, é uma
inspiração para a criação de argumentos cinematográficos. Sob o signo da miserável condição da
maioria das pessoas naqueles tempos, apoderamo-nos de boa matéria prima para a realização de
um melodrama daqueles que causam, sem grande esforço, o maior e mais natural pranto até às
pedras da calçada, do princípio ao fim da trama. A enriquecer a obra, acresce serem histórias de
vida baseadas em factos reais, que distam apenas algumas décadas até aos dias de abundância,
excessos e desperdício que vivemos hoje. São pessoas que passaram, em relativamente poucos
anos, dos zero aos cem em termos de qualidade de vida e que vivenciando actualmente outro filme,
(felizmente), estão disponíveis para uma conversa, que considero difícil, mas que constato lhes sai
estranhamente fluente e livre de grandes ressabiamentos. Alerto que terminada a conversa,
poderemos eventualmente sentir-nos tentados a ir directo para o consultório de um qualquer
psicólogo, caso não sejamos pessoas com alguma robustez emocional.
Realmente não era para “meninos” sobreviver na ruralidade, nas décadas de 50 e 60, no
nosso país.
“Andávamos descalços, fosse verão ou inverno… sapatos nem vê-los!”, “Só vesti umas
cuecas por volta dos meus 12 anos”;
– Imagine-se o que seria a palma nua de um pé, assente em pedrinhas, picos, e mata virgem,
nos lindos bosques que cercam as terras minhotas onde vivo, actualmente, (naturalmente) sempre
bem calçada. Relativamente às cuecas, posto tudo quanto vou ouvindo, considero um pormenor
sem importância, ainda que me soe esquisito e por isso mesmo, deixo o registo. (Viver doze anos
sem cuecas, parece-me obra e perdoem-me o humor negro, mas faz rir).
“Vestíamos apenas uma blusa de chita sem mais agasalho… já nem sentíamos o frio”;
“Quando íamos para o campo pastar o gado no inverno, baixávamos o corpo junto aos animais,
para cortar aquele vento frio que vinha de nortada e ficávamos ali a sentir o calor deles”. “Usávamos
Cristina Franco
Nunca esquecer

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peças em linho se algum familiar o plantasse, colhesse e soubesse fia-lo para depois fazer roupa,
toalhas ou lençóis. Só tínhamos uma muda que lavamos no rio e púnhamos a secar na mesma
fogueira com que se faziam os caldos daquilo que houvesse, se houvesse…”
– Não consigo imaginar como era possível sobreviver a temperaturas de zero ou menos graus
centigrados, nos longos meses de inverno. Não faço a mais pequena ideia de como tratavam as
eventuais constipações, gripes, infecções, vírus e afins… ou serão estas maleitas todas, coisa
apenas de gente que pode dar-se ao luxo ou quem sabe não serão males circunscritos apenas à
actualidade?
“Desenrascávamo-nos a ir à fruta que houvesse nas árvores. No inverno até laranjas secas
e amargas pior que limão, comíamos. Os nossos dentes rangiam com aquele ácido que se agarrava
a eles”; “Havia patrões que nos davam comer como pagamento… bocados de barriga de porco
branca e uma peça de pão já endurecido, era muitas vezes tudo o que comíamos”; “Quando já mais
crescido, com os meus 14 anos, fui trabalhar para o porto a carregar baldes de cimento, dos
escudos que recebia, dava uma parte para ajudar a família, com outra pagava o quarto e com o que
me sobrava, às vezes comprava uns pães frescos… uma vez comprei umas bananas meio podres a
uma vendedeira à porta do mercado e lá fui todo contente porque foram bom preço”.
- Não tenho como comentar facilmente casos de real fome… sobretudo em crianças. Saliento
que os “Bocados de barriga de porco branca” são o vulgo toucinho que não me parece nada ser
coisa do céu, aliás é uma espécie de banha horrível que não aprecio, nem para fritar bifanas. Sinto
uma espécie de vergonha por ser cidadã de um país que promoveu e permitiu a existência de tanta
fome, miséria e trabalho infantil, acredito que sem necessidade em grande parte das situações. Um
país que ia juntando riquezas, ouro… nem falo de como nem quais e/ou a quem as foi buscar. Um
país que por outro lado financiava uma guerra com os filhos dos outros, a quem prendia se
pretendessem fugir dela, eventualmente para tentarem melhorar a vida noutro país mais próximo e
viável. Há preços demasiado altos e, por conseguinte, inaceitáveis para o enriquecimento e
manutenção dos cofres cheios num país. Há coisas que não têm preço. Que não deviam ter
acontecido. Que independentemente de quaisquer ideologias, estão clara, obvia e profundamente
erradas.
“Ainda me lembro quando a minha mãe me deixou em lágrimas ao pé da camionete, para
eu ir trabalhar na casa de uns senhores, tinha eu nove anos de idade”; “Um dia, tinha eu para aí
uns dez anos, deixei as ovelhas do patrão no campo e fui para casa. Quando cheguei a minha mãe
disse-me, tu é que sabes, mas tens que ir arranjar trabalho para comer…”
- Não tenho grandes dúvidas, que só um fortíssimo instinto de sobrevivência levará uma mãe
(em situações normais), a permitir e mais que isso, “empurrar” os seus filhos ainda crianças de
brinquedos, para o mundo laboral, longe das suas asas, expostos a tudo, nomeadamente e na
melhor das hipóteses à época, expostos à exploração. Não consigo muito bem perceber como se
podia ter uma criança de 9 anos a trabalhar numa casa… Que raio faria eu se me surgisse como

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potencial empregada, uma criança de nove ou dez anos? E que raio faria eu, criança de nove ou dez
anos, como empregada na casa de estranhos, distante dos meus pais, irmãos, amigos… distante da
escola? Ter que arranjar trabalho para comer…
Há coisas que não se podem esquecer! Há coisas que não se podem nunca repetir.

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Resumo
Numa Era tecnológica, de defesa da IA – Inteligência Artificial como assistente do Professor,
acreditava-se que a manutenção do processo ensino/aprendizagem à distância seria vantajoso,
quer para os alunos, quer para as Escolas. A chegada do Corona Vírus determinou o fecho das
escolas, sem que houvessem sido preparadas condições para a existência de um ensino equitativo.
Com o decorrer das semanas foram-se tornando percetíveis as dificuldades do ensino à distância e
das clivagens que produzia para a diferenciação pedagógica e implementação do modelo de
intervenção multiníveis de resposta à diversidade. O contentamento do regresso ao ensino
presencial e alegria dos recreios contrasta com a apatia e desorganização relativa à vida na escola,
à constatação da possibilidade do aumento do abandono escolar, sobretudo dos alunos mais
velhos, e à mutação do ambiente económico-social que favorece as solicitações com que estes
jovens se deparam. A liquidez da solitária sociedade moderna fomenta a instantaneidade das
relações e do consumo. Pretendemos fazer uma reflexão pessoal sobre estas constatações e
imperatividade de re-significar as praxis dos atuais princípios educativos, no regresso ao ensino
presencial pós confinamento social.
Palavras chave: Escolas, sociedade e mudança
Introdução
Tão veloz como o modo que vivemos, nesta Era moderna, a doença provocada pelo Corona
Vírus, COVID-19, abateu-se sobre o mundo e determinou que a Organização Mundial de Saúde
(OMS) a declarasse como uma Pandemia.
Elizabete Maria Rodrigues Morais*
O (des)contentamento do regresso

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Esta crise afetou todas as áreas da vida Humana e no que diz respeito à Educação, conforme
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), resultou no
encerramento das aulas em escolas e em universidades, afetando cerca de 94% de alunos em todo
o mundo. (UNESCO, 2020).
As instituições de ensino usaram a sua criatividade e adotaram soluções tecnológicas de
modo a minorar o confinamento e levarem a sala de aula para a casa dos alunos pela utilização de
ferramentas tecnológicas e de comunicação. Porém, não foram acauteladas as condições para
minorar a diversidade de contextos socioeconómicos e do acesso aos meios de comunicação e
informação, nem foram concebidas aulas que efetivamente se enquadrem no denominado ensino
à distância, transformando-se as aulas virtuais num continuum das salas de aula físicas.
O fecho das escolas veio trazer ao de cima muitas das deficiências da relação escola-pais
nomeadamente o afastamento e desconhecimento dos pais relativamente às aprendizagens dos
seus filhos. Ao verem-se na necessidade de estarem mais próximos dos conteúdos lecionados, dos
materiais, metodologias e dos professores em ligação com a necessidade de dar continuidade às
suas atividades laborais fomentaram uma grande tensão a pais, alunos e professores.
O Grupo do Banco Mundial (2020) aponta diversas consequências, a nível mundial, do fecho
das escolas:
Imagem 1 - Efeitos da Pandemia na Educação
Fonte: Grupo Banco Mundial (2020: 5)
A ideia de abandono escolar especialmente, dos jovens e daqueles em situação de maior
vulnerabilidade, é também referido por vários autores como por exemplo Stern et al. (2009),

38
Cauchemez et al. (2009), Miller et al. (2010), Theirworld (2016). Estes autores apontam como
causas para esta evasão a perda de motivação pelas aprendizagens, causada pelo afastamento do
ambiente escolar.
Por outro lado, a crise económica que se instaurou e o aumento da taxa de desemprego leva
a que a família incentive os jovens à procura de ocupações remuneradas.
Após o confinamento, a reabertura das escolas e aulas presenciais vivenciaram-se
momentos de alegria pela necessidade do reencontro entre alunos e alunos e professores.
Passados estes primeiros momentos, pairava no ar uma certa estranheza. Abriam-se as escolas,
mas não se iniciava no mesmo ponto onde se tinha ficado quando fecharam. Novos procedimentos,
regras sanitárias, planos urgiam ser implementados. Todas estas mudanças aumentaram a
insegurança e o desconforto quer de alunos, quer de professores. Por outro lado, dá-se conta das
deficiências das aprendizagens efetuadas durante o confinamento e as aulas à distância e da
diminuição do interesse e empenho dos alunos, sobretudo dos mais velhos, na realização das
atividades propostas.
Nos corredores das escolas ouve-se em surdina o sussurrar preocupado dos professores
que, a contragosto, se obrigam a repensar as suas exigências para que o saldo das avaliações seja
positivo. As semanas que a tutela determinou como sendo para recuperação de aprendizagens
levantam vários problemas. Se por um lado parecem ser insuficientes, por outro parecem vir
atropelar os novos conteúdos programáticos a lecionar. As turmas estão mais agitadas,
impacientes. A habitual forma de ensinar e aprender já não se mostra minimamente interessante.
Apesar da obrigação do distanciamento percebem-se grupos de alunos que procuram combinar
formas para se distraírem fora da escola, e que contrastam com outros, que agora se apresentam
com um comportamento alheado, distantes.
As turmas, na sua lotação máxima, deixam, todos os dias, ficar cadeiras vazias denotando o
aumento do absentismo.
Na saída da escola percebem-se movimentações que se estranham. Jovens exuberantes
exibem roupas de marca e deslocam-se em viaturas chamativas. Os jovens deslumbram-se e, os
professores, são impotentes face ao seu conhecimento das dificuldades económicas e
desestruturação das famílias.
Mas as escolas podem e devem ajudar estes jovens a definir interesses, prioridades,
transformando-se em lugares de proximidade com a comunidade, interessadas no desenvolvimento
integral dos alunos, promovendo estratégias de ensino atuais e oferecendo aprendizagens
verdadeiramente significativas.
É pois necessário e urgente re-significar as praxis dos atuais princípios educativos, no
regresso ao ensino presencial pós confinamento social de modo a tornar mais atrativa, mais próxima
e inclusiva a escola.

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Referências Bibliográficas
Cauchemez S., Ferguson N.M., Wachtel C., Tegnell A., Saour G., Duncan B., Nicoll A. (2009). Closure
of schools during an influenza pandemic. The Lancet Infectious Diseases, 9(8), 473-481.
Grupo Banco Mundial (Mai, 2020). Pandemia de covid-19: choques na educação e respostas de
políticas. Disponível em: http://pubdocs.worldbank.org/en/321431590757092620/Covid-19
Education-Summary-port.pdf.
Miller, J.C., Danon, L., O’Hagan, J.J., Goldstein, E., Lajous, M., Lipsitch, M. (2010). Student Behavior
during a School Closure Caused by Pandemic Influenza A/H1N1. PLoS ONE, 5(5).
Nações Unidas (2020). Informe de políticas: La educación durante la COVID-19 y después de ella.
Disponível em: https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/policy_brief_-_education_during_covid-
19_and_beyond_spanish.pdf.
Stern, A.M., Cetron, M.S., Markel, H. (2009). Closing The Schools: Lessons From The 1918–19 US
Influenza Pandemic: Ninety-one years later, the evidence shows that there are positive and negative
ways to do it. Health Affairs, 28(6), 1066-1078.
Theirworld (2016). Ebola two years on: how deadly virus stopped millions from going to school.
Disponível em: https:// theirworld.org/news/ebola-two-years-on-how-deadly-virus-stopped-millions
from-going-to-school. Acesso em: 22/04/2020.
UNESCO (2020). Consequências adversas do fechamento das escolas. Disponível em:
https://pt.unesco.org/covid19/educationresponse/consequences
*Professora E. E., no Agrupamento de Escolas de Massamá
Texto de reflexão pessoal

40
Fintou a morte e cresceu em desalinho imperfeito, encontrando na palavra arara, a beleza
antónima do significado do que lhe chamam.
Observa as pessoas, desde que se lembra que é gente. Com elas aprende e reaprende
episódios de uma existência que esteve por um sopro. Quis o destino que assim não fosse. Vê a vida
de outro ângulo e reconhece-se ao espelho. Tosca figura num semblante elucidativo do seu grito
numa paisagem inóspita.
A marca na almofada onde afunda a cabeça e mergulha o corpo em catarse, lembra que
desde cedo teve os livros por companhia. Primeiro sagrados, de tanto inacessíveis serem. Depois
sagrados, guardados e preservados como deuses após cada leitura, preservando intacto o seu
conteúdo. Evitando cada beliscadela, alguma queda, amachucadela.
Posteriormente, apropriou-se de cada leitura, rabiscando, escrevendo, ocupando o espaço
dos livros. Manipuláveis, prazerosos ao tacto e ao contacto, neles foi escrevendo, rabiscando
tomando notas. Apropria-se das narrativas e faz delas o lema de vida. Convencida em mudar o
mundo, atravessa-o, carregando livros que escreve e que conta. Partilha-os com quem se cruza.
Acredita que fará a diferença e dá conta que a vida se escreveu com a coincidência dos lugares
onde se encontrou e das pessoas com quem se cruzou. Porque na verdade é da vida que se fazem
as histórias.
Elvira Cristina Silva, entre outras coisas conta estórias. Docente de educação especial. -
Atualmente em mobilidade como professora bibliotecária.
https://www.youtube.com/watch?v=DMZVzxVFQiY&t=201s
https://www.facebook.com/104319287868047/videos/511494342826568
* foto da autora @Raquel Reis
Elvira Silva*
Auto-retrato

41
Resumo
Resolvi escrever um ensaio pessoal, um desabafo de como a pandemia chegou a minha vida,
quando ainda tinha festa, aglomeração e pude participar, de uma das maiores festas populares
brasileira: o carnaval do Rio de Janeiro! Daí veio a pandemia, e narro um pouco do impacto dela na
minha vida, de professora universitária e pesquisadora, e discorro sobre como é viver no Brasil atual
com muitos problemas políticos e mais a pandemia. Para concluir abordo a “nova” política de
Educação Especial brasileira, que de nova não tem nada. Finalizo com a palavra de ordem:
Resistência. A pandemia e o governo passarão, e um dia vamos ver um país mais justo e solidário.
Meu Brasil, pré-pandemia
No princípio achei exagero meu filho de 24 anos, que mora na capital, se mostrando
apavorado com disseminação do vírus corona no mundo. Ele começou acompanhando reportagens
em Wuhan, e dos amigos recebeu o apelido de “coronanews” pelo alarde que fazia sobre a ameaça
do vírus para a humanidade. “Ah, para de se preocupar por antecipação, isso não chega aqui não!”,
eu dizia. Entretanto, ele se desesperou mesmo quando eu confirmei que, pela primeira vez, ia passar
o carnaval no Rio de Janeiro, e realizar um sonho antigo: desfilar numa escola de samba. Para ele
aglomeração e a vinda de estrangeiros era perigo na certa, mas lá fui eu descer a Sapucaí, assistir
aos desfiles, e confesso que nunca vi tanta aglomeração! Para quem não conhece, a Marques de
Sapucaí é a avenida do sambódromo do Rio de Janeiro, por onde desfilam as escolas de samba.
O Carnaval, que apesar de frequentemente retratado na mídia internacional como exótico,
desregrado e decadente, é uma grande festa de manifestação popular, e que oportuniza grandes
críticas sociais as políticas e políticos com “p” minúsculo”, como se diz por essas bandas.
Enicéia Gonçalves Mendes*
A pandemia e a nova política de educação no Brasil

42
Imagens do Carnaval no Rio de Janeiro, 2020, com críticas ao elistimos, racismo,
intolerância religiosa, à corrupação dos políticos. Fonte: acervo pessoal
A chegada da pandemia
Foi justamente no último dia do carnaval que o primeiro caso era confirmado no Brasil,
precisamente em 26/02/2020, de um homem que chegara da Itália. Entretanto, nós ainda não
tínhamos noção da gravidade do que estava por vir. Há ainda muitas controvérsias sobre o efeito
da disseminação do vírus no carnaval, com os conservadores afirmando que o carnaval trouxe a
pandemia, mas o fato é que fui para o Rio de Janeiro, desci a Sapucaí, e voltei sã e salva. A Marques
de Sapucaí é a avenida do sambódromo por onde desfilam as escolas de samba.
E com o tempo fomos percebendo o que significava “pandemia”, na medida em que a
contaminação pelo vírus se expandia pela Europa, o número diário de mortes crescia, e só então
veio a certeza que chegaria ao Brasil. Entretanto, a ficha começou a cair quando fui para São Paulo,
capital, participar de uma banca de defesa de doutorado, no dia 13/03, e na universidade na qual
três casos já haviam sido confirmados. Todos na sala, exceto eu, estavam com um vidrinho de álcool
em gel na mão, só se falava nisso, e ao final ninguém se cumprimentou como de praxe, com abraços
e beijinhos. Em São Paulo o clima de terror já se instalara.

43
No dia 16/03/2020 começamos a cumprir o isolamento social, aqui em casa. Na instituição
onde dou aulas há 31 anos, a Universidade Federal de São Carlos, o ano letivo mal começara, os
alunos novos haviam chegado na semana anterior para a “calourada”, uma recepção que integra
calouros e veteranos. As aulas iriam se iniciar justamente no dia em que teve início o isolamento, e
foram suspensas até segunda ordem. Teve início o trabalho remoto, mas a princípio a esperança
geral era de que ficássemos uns três meses, e que tudo logo passaria.
A preocupação geral das autoridades de saúde do país era de “achatar a curva” porque o
sistema ia entrar em colapso pelo atendimento da proporção esperada de pessoas que poderia ser
contaminada, e eventualmente desenvolver a doença da Covid-19. As regras iniciais envolviam ficar
em isolamento social e higienizar as mãos, corpo, roupas e compras. A princípio o uso de máscaras
não foi recomendado, possivelmente porque não havia como fornecer para todos e por isso
priorizaram a oferta para os profissionais da saúde.
A recomendação para o uso obrigatório de máscaras só veio com a aprovação da Lei Federal
nº14.019/2020 em 03/07/2020. Entretanto, a mão que assinou a lei, não usava máscara, dizia
que se tratava de uma gripezinha, e levou milhões de pessoas e governos a negligenciar o combate
à pandemia. Por azar, no ano da pandemia estávamos com um presidente que desacredita da
ciência, e a política de combate à pandemia no país ficou descoordenada, com governo federal,
estadual e municipal tomando medidas desencontradas. Vimos ministros da saúde se sucedendo
porque discordavam da política do governo, e assim, fomos levando.
Grande parte do meu trabalho de pesquisadora e professora universitária usualmente pode
ser realizado remotamente, usando um computador ligado à internet. No início do isolamento
continuamos a nos comunicar via e-mails e aplicativos de mensagens, lendo/escrevendo trabalhos
científicos, lendo/corrigindo dissertações e teses, dando parecer para artigos submetidos a revistas,
ou projetos às agências, fazendo relatórios ou novos projetos.
Ministrar aulas e fazer reuniões foram as atividades mais afetadas no início, mas logo que
as plataformas de comunicação online começaram a ser disponibilizadas retomamos as reuniões
de equipes de projetos, de departamento, colegiados de cursos de graduação e pós-graduação.
Depois vieram as aulas via ensino remoto emergencial, se proliferaram as lives transmitidas pela
internet, primeiramente utilizada pelos artistas e depois também apropriada por pesquisadores, e
as demandas do trabalho remoto não pararam de crescer.
Para além do meu trabalho usual na universidade, o início da pandemia também impactou
minha vida com o trabalho doméstico. Eu sempre dependi de terceiros para ter minha casa e roupas
limpas, e sempre comi fora de casa por falta de tempo para cozinhar. Logo, com o isolamento,
ninguém saia de casa, e tive que me defrontar com uma demanda inusitada: o trabalho doméstico!
Limpar, lavar, cozinhar, agora acrescido da necessidade de ir ao supermercado comprar comida
toda semana, e ainda por cima ter que higienizar as compras.

44
Não tenho animais nem filhos pequenos, mas tenho mãe idosa e as demandas com o
cuidado de idosos aumentou muito com a pandemia. Eles precisam ser mais protegidos e isso
implicou em fazer por eles, serviços bancários, supermercados, compra de remédios e fazer mais
contatos online e telefônicos para diminuir a sensação de solidão.
Enfim, aumentou o trabalho e as demandas, junto ao temor de adoecer, de morrer ou de
perder entes queridos. E como se este não fosse inferno astral suficiente, com milhares de pessoas
morrendo todos os dias, vimos com tristeza o meu país degringolando em todas os setores das
políticas públicas (saúde, educação, meio ambiente, cultura, economia, assistência social, etc.), em
função de um governo incompetente que não consegue dar respostas que o país precisa.
Enfim, tudo junto se transforma num grande caldeirão para se enlouquecer! E como se
consegue sobreviver a isso? Pessoalmente tenho minhas estratégias. A principal é o meu trabalho,
que me absorve e por um tempo me faz esquecer das agruras da vida e do mundo. Tenho minha
família e amigos, com os quais mantenho contato em redes sociais e nas plataformas de reuniões
virtuais.
Muito importante é manter as rotinas e hobbies, e o meu usual é a pintura a óleo, mas
durante a pandemia não consegui ter pela menos duas horas seguidas para desenvolver um projeto
de tela e tive que apelar para algo que fosse viável dedicando apenas alguns minutos do dia. Como
gosto de trabalhos manuais, decidi fazer quadradinhos de crochê, que esperava a longo prazo juntar
em uma colcha. Fazer algo com as mãos para mim é muito terapêutico pois tenho a impressão que
as repetições dos gestos entram muito em sintonia com minhas ondas cerebrais. Meu pensamento
voa, tenho ótimas ideias e soluções de trabalho enquanto uso as mãos para criar algo. E até hoje já
produzi 254 quadradinhos de crochê, número equivalente aos dias de isolamento. E meu projeto
isolamento na pandemia vai tomando forma. Quadradinhos coloridos porque cor alegra a vida, e ao
juntá-los, sinto que dia a dia me despedaço, mas ao mesmo tempo sinto que estou juntando os
pedaços. Ainda que pra fazer a colcha de retalhos
Projeto Isolamento Social- Um quadradinho de crochê por dia, 235 quadradinhos
realizados, que vão se juntando formando como os pedaços de nossas vidas em tempo
de pandemia. Fonte: Acervo pessoal

45
E assim seguimos a vida, buscando informações seguras para compreender como se
desenvolve a pandemia no mundo, buscando nas redes sociais saber como vão nossos amigos,
tomando todos os cuidados possíveis e tentando lutar contra esse inimigo visível e com os desgostos
das políticas públicas brasileiras!
Aqui faço uns parênteses em relação à Educação Especial no Brasil, minha área de atuação
há mais de 40 anos. A partir de 2004, com o primeiro mandato do Governo Lula, o Brasil começou
uma política mais efetiva de escolarização de estudantes do público alvo da Educação Especial, nas
classes comuns de escolas regulares, com a denominada Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva” (2008). Desde então o número de matrículas desses
estudantes nas escolas comuns decuplicou e esse contexto demandou, a nós pesquisadores e
formadores de professores, muito trabalho de pesquisa e formação. Havia problemas, mas tudo
parecia caminhar como sonhávamos, e pela primeira vez na história víamos crianças e jovens com
deficiências tendo acesso garantido ao direito à educação nas classes comuns das escolas
regulares.
Em 2016, com o golpe político e a impeachment da Presidenta Dilma, a situação no país
começou a ficar complicada com a polarização entre direita e esquerda. E como a política de
inclusão escolar, era marca do Partido dos Trabalhadores, dos governos Lula e Dilma, no governo
de transição também foi polarizada entre posições que defendiam a necessidade de manter ou
revisar. A partir de 2016 esse segmento da política ficou em modo de espera, e embora mudanças
tivessem sido anunciadas desde o início o embate foi discursivo e entrou no clima de “fla x flu”, uma
referência às disputas entre os maiores rivais do futebol carioca: Flamengo e Fluminense. De um
lado, a direita demandando revisão e do outro a direita, defendendo a manutenção. O debate
polarizado empobreceu e deixamos de avançar, não só na realidade, mas inclusive nas ideias.
Em 2019 nas eleições presidenciais vence a nova direita, ou como dizem outros, a
ultradireita, e a política de inclusão escolar continuou em “stand by”, até que em plena pandemia,
no último dia de setembro, o presidente assinou o Decreto 10.502 referente à chamada “Política
de Educação Especial Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida”, provocando um
tsunami na comunidade da Educação Especial Brasileira. Em síntese, o decreto prevê
“flexibilização” das opções de escolarização dos estudantes do público alvo da Educação Especial,
definidos como aqueles com deficiência, superdotação/altas habilidades e transtornos globais do
desenvolvimento.
O “canto da sereia” do decreto é a possibilidade concedida de “escolha” pelos pais do tipo
de escolarização que desejam para seus filhos, se em classes comuns, classes especiais ou escolas
especiais. Em síntese o decreto retrocede quase 30 anos, e restabelece o que estava disposto na
Política Nacional de Educação Especial de 1994! No caso aqui, a escolha se compara à de Sofia,
porque não há opções disponíveis, a não ser para a escolas, que agora podem se dar ao luxo de

46
recomendar às famílias que busquem outras possibilidades de escolarizar seus filhos com
deficiência.
Cabe destacar ainda que na grande maioria dos casos as instituições especializadas
brasileiras, que funcionam como escolas especiais, são organizações filantrópicas, privadas,
embora sem fins lucrativos. Assim, com essa política corre-se o risco de aumentar a terceirização e
privatização, na medida em que ela garante recursos públicos para instituições privadas. E corre-se
ainda o risco pode reforçar o pensamento de que a educação para esses estudantes é uma questão
de caridade, de benemerência, de filantropia e não um direito de fato.
O fato é que esse decreto está sendo alvo de muitas críticas de vários setores da sociedade
brasileira, que lutam pela sua revogação, em função do atraso que ele representa. E desde que ele
foi promulgado o trabalho de quem, como eu, pesquisa o impacto das políticas educacionais no
Brasil, tem aumentado muito. Demandas de lives para debater possíveis implicações, de produção
de artigos de análise, discussões com coletivos, elaboração de manifestos, enfim, como costumo
brincar, esse decreto tem sido “uma flecha a mais para São Sebastião” nesse mundo pandêmico
brasileiro.
Mas, vida que segue, temos que encontrar forças, focar nas pequenas alegrias, agradecer
que nosso trabalho nos permite ainda manter o isolamento e seguimos lutando, pois, causas é que
não nos faltam. Nos protegendo da contaminação e defendendo a política de inclusão escolar, a
ciência, nossa universidade pública, nossa cultura, nosso meio ambiente, nossos direitos sociais,
nosso país, ameaçados todo dia.
Referências
BRASIL/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Política
Nacional de Educação Especial. 1994. Brasília: DF.
BRASIL/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008. Brasília: DF.
BRASIL/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020. Institui a
Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida.
2020. Brasilia: Diário Oficial da União.01/10/2020, Edição:189, Seção: 1, Página: 6. Disponível em:
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/decreto-n-10.502-de-30-de-setembro-de-2020-280529948
*Universidade Federal de São Carlos
São Carlos, São Paulo. Brasil

47
Na hora de estarmos todos, é que damos pela falta de nós. Tão brevemente estamos na
presença de todos, como, de repente, estamos ausentes para todos. Partimos sem aviso prévio?
Não, o aviso prévio é estarmos vivos.
Não se programa a morte – nem ela se programa [pois que acontece sempre abruptamente] -,
porque a vida se sobrepõe a todas as coisas. A única programação que fazemos é dar vida a uma
nova vida e desejar vivê-la e partilhá-la com quem amamos e nos ama. Assim, «cada um de nós tem
a sua própria morte, transporta-a consigo num lugar secreto desde que nasceu, ela pertence-te, tu
pertences-lhe11».
A morte acontece sempre quando menos se espera – quando menos esperamos -, e SEMPRE
a quem menos esperamos que aconteça, porque a projeção da vida – da nossa vida - se faz para
além da nossa vida. Mas «é assim a vida, vai dando com uma mão até que chega o dia em que tira
tudo com a outra12.»
Como «a morte conhece tudo a nosso respeito, e talvez por isso seja triste13» a perda de
alguém que foi muito amado, - e ainda que a sua morte seja há muito esperada – desfaz sempre a
ordem natural dos nossos planos.
Já a perda inesperada de alguém que foi muito desejada, em quem depositamos um grande
capital de esperança e de felicidade, que projetamos sobreviva para além de nós, retira-nos a
felicidade de cada momento da vida e do presente, sobrecarregando-nos de amarguras e culpas
11 SARAMAGO, José in ‘Intermitências da Morte’
Henrique Silva
“DE MORTE REI MEMORIAM” (Da memória por morte)

48
que garantidamente não temos porque muito amámos e o seu lugar continua vivo em nosso
coração.
Sim, devemos viver e chorar a tristeza e a infelicidade da perda dos que muito amámos e
continuamos a amar e também honrar a sua memória, ainda que «te escondas [se escondam] por
detrás deste terror vazio […] que nem a morte te afastou de mim!14» - [os afastou de nós].
Sim, temos o dever e o direito de «murmura[r] esta canção / que escrevo para ti, quando eu morrer
/ fica junto de mim […] quando eu morrer segura a minha mão […]» e «que ao deixar de bater-me o
coração / fique por nós o teu inda a bater, / quando eu morrer segura a minha mão15», para que a
vida, vivida no amor e em cumplicidade dos que perdemos, seja a luz que o tempo não esmorece e
nos sirva de companhia e lembrança enquanto vivermos.
A lembrança dos que muito amámos, e que a morte que «chega impressentida / nunca
inesperada / ela que é na vida / a grande esperada16» nos levou, terá sempre «a ternura [como] a
única regra da manhã […] porque eu acordarei [eles acordarão] nos teus [nossos] braços e não direi
[diremos] / nem uma palavra, nem o princípio de uma palavra, para não estragar / a perfeição da
felicidade17.»
O que fica dos que partem, mas que nunca nos deixam nem caem no esquecimento, são
sorrisos cristalinos, como «flores novas na terra do jardim18» que nascem para nos anunciar que
também para eles continuamos a viver, que escutam as nossas palavras, o nosso choro e vivem as
tristezas da sua lembrança e as alegrias partilhadas em vida.
«O coração guarda o que se nos escapa das mãos. E durante o dia e durante a vida [e na
morte], quando não está lá quem se ama, não é ela que nos acompanha – é o nosso amor, o amor
que se lhe tem19» e que na morte «nascerá em minha sepultura / uma rosa em cujas pétalas, / de
sangue, estará escrito: Amo você!20»
14 TORGA, Miguel, in ‘Diário IV’
15 GRAÇA MOURA, Vasco, in ‘Antologia dos Sessenta Anos’
16 MORAES, Vinicius de, (A Morte - RJ,1954)
17 PEIXOTO, José Luís, in ‘A Criança em Ruínas’
18 PEIXOTO, José Luís, in ‘A Casa, A escuridão’
19 ESTEVES CARDOSO, Miguel (s/ref.)
20 MORAES, Vinicius de.

49
Naquele dia, de sol outonal, entrámos num mundo aparentemente novo e desconhecido.
Apenas no verão, durante uma semana, tivéramos um primeiro contacto com a realidade que nos
esperaria em finais de setembro. Foi o estágio de verão!
O caminho, em terra batida, por onde o autocarro rodava tremelicando, era definido e
ladeado por imponentes árvores, de onde sobressaíam os pinheiros mansos e as tílias, e terminava
num amplo jardim, com canteiros geometricamente definidos por buxos, plantas ainda floridas e um
lago com peixes, em frente à fachada do imponente edifício. Em redor, por entre os troncos das
árvores e dos arbustos, vislumbravam-se enormes espaços para brincadeiras e campos para a
prática desportiva. Ao longe, na serra em frente, via-se o casario da vila, disposto ao longo da
encosta.
Naquele dia, eis-nos perante o imponente edifício que, a partir daquele dia, passaria a ser a
nossa escola! Uma escola diferente. Uma escola rodeada de arvoredo, de vinhas, de pomares, com
espaços amplos… e com crianças…
No entanto, era uma escola granítica, isolada do mundo. Uma escola fria, rígida, austera.
Uma escola onde os alunos se deslocavam militarmente em fila indiana e em silêncio, sob um
regime de rituais comuns e meticulosamente marcados pelo toque da campainha e pelo relógio. O
estudo realizava-se em amplos salões, sob olhar policial do prefeito. A aprendizagem decorria de
um esforço individual descomunal e, não raramente, motivada pelo poder da régua magistral. No
ensino, impunha-se a pedagogia livresca, impositiva, silenciosa, entre paredes.
Outros tempos! Outras vidas! Uma escola autoconfinada!
João Adelino Matias Lopes dos Santos
Escola autoconfinada

50
A pandemia de Covid-19 veio mudar aquilo que a resiliência das escolas e a sua comunidade
nunca conseguiu alterar: olhar para as novas tecnologias, em particular para os dispositivos móveis,
como uma ferramenta útil para ensinar.
Com efeito, a escola teve sempre dificuldade em aceitar o uso desses instrumentos como
recurso educativo. O final do último ano letivo - e não sabemos muito bem como vai decorrer o atual
- obrigou, de forma rápida e sem preparação a sua utilização.
Num ápice as aulas passaram a ser ministradas a distância. Alunos e professores reinventaram o
modo de ensinar e aprender, na maioria das vezes sem a preparação adequada (de um lado e de
outro).
Aquilo que poderia ter sido preparado com tempo e com abertura, sobretudo abertura à
mudança e aos novos tempos, aconteceu de forma rápida, seguindo uma lógica de ‘achamento’,
sem regras muito bem definidas, mas com uma dedicação e empenho enorme por parte da maioria
dos professores e dos alunos.
O tema não é novo e foi acelerado pela pandemia, ainda que de um modo atabalhoado.
Como referi noutros artigos, a escola debate-se, hoje, com um dos seus maiores desafios: o desafio
digital. Os professores, sobretudo estes, mas também toda a comunidade educativa, devem saber
encontrar os caminhos certos para tirar partido das novas tecnologías, e das diferentes plataformas
de aprendizagem que estão a emergir. Blázquez (2009; 2018) refere que com as novas tecnologias
de informação e comunicação está a formar-se uma nova sociedade. E a Escola tem que se adaptar
aos novos desafios. As tecnologias móveis (TM) e os dispositivos móveis (DM) fazem parte da vida
de alunos e professores.
Hoje, os jovens que frequentam as nossas escolas são nativos digitais (Prensky, 2010). Isto
é nasceram com as novas tecnologias, possuem conhecimentos em determinadas áreas.
João Carrega
Dispositivos móveis na educação: a exigência e a inevitabilidade

51
Conseguem receber e comunicar informação, através de vários meios tecnológicos tradicionais,
como a TV ou a rádio, e digitais, como o telemóvel, internet, mail, SMS (short message service),
redes sociais, de forma síncrona e assíncrona (Ruivo, 2007; 2017).
Os jovens estudantes nasceram com a tecnologia dentro de si. Não são só os nativos digitais,
mas também toda uma geração Z, que nasceu entre 95 e 2010, que sendo nativa digital surge com
um upgrade natural, tratando por tu os dispositivos móveis, o acesso à internet e todo esse mundo
digital. Jovens que olham para o seu smartphone como algo que faz parte deles próprios. Em muitos
casos dominam melhor essas ferramentas que os seus professores e os seus pais.
Quis a realidade que o mundo atravessa que esses instrumentos passassem a ser utilizados
com recursos educativos digitais que colocaram alunos e professores num cenário para o qual
nenhum dos dois estavam preparados.
A relação computador emissor-computador receptor em aulas síncronas não foi única. Os
tablets (ainda na perspetiva de emissor e receptor) e os telemóveis (mais na condição de receptores)
entraram no jogo. Em muitos casos foi a solução encontrada.
Esta realidade deve fazer com que a escola olhe para esta questão como uma oportunidade.
A resiliência à mudança, o medo do desconhecido e de não se dominarem essas ferramentas,
impediu, durante anos, a utilização de dispositivos móveis na escola. Aliás, dentro da escola, em
muitos casos, o uso do telemóvel esteve (e ainda está) proibido.
O investigador António Nóvoa, em entrevista ao Ensino Magazine (2016), sublinhava a
importância da utilização das novas tecnologias à escola:
o nosso dia a dia está dominado por isso. Faz parte da vida. Faz parte da escola.
Dizem: mas isso é um elemento de distração. Mas pode não ser. Pode ser um
instrumento de trabalho, de aprendizagem, de conhecimento. Perguntar se as novas
tecnologias têm ou não lugar dentro da escola, é quase uma pergunta que se chegou
a fazer há 500 anos atrás, se os livros deveriam entrar na escola ou não. Na altura
o ensino era de memorização, e diziam que o livro os iria distrair, pois precisavam
de memorizar. Que tinha lá as informações e que se podia ir consultar quando se
quisesse, pelo que o melhor era o livro não entrar no ensino. Ou seja, tudo isto não
faz sentido. O digital faz parte da vida. Ele tem que ser utilizado. É um potencial
impressionante.
Toda esta questão está encadeada em desafios que o mundo experimenta. Certamente que
a pandemia irá ser ultrapassada, como o foram outras que os nossos antepassados viveram. Mas
a competitividade no mundo não vai parar. Uma das questões que se coloca ao ensino, sobretudo
ao ensino superior, é a necessidade de formar alunos para profissões que ainda não existem. São
necessárias formações sólidas, objetivas, rigorosas, mas ao mesmo tempo de banda larga. Neste
processo, a literacia digital e a utilização dos dispositivos que lhe estão associados são
fundamentais. Esta é uma questão que as próprias academias têm discutido e que no último
Encontro Internacional de Reitores - Universia 2018, que reuniu mais de 700 responsáveis de

52
universidades e politécnicos de todo o mundo, numa iniciativa do Grupo Santander, esteve em
destaque.
Neste desafio devemos tirar o máximo de partido das novas tecnologias digitais. Todos nós
as utilizamos, em casa, no café, no trabalho. Mas no que respeita à escola, teve que surgir uma
pandemia a impor procedimentos, para se tirar partido dessas mesmas tecnologias. Não quero com
isto dizer que o mundo digital e o recurso a esses dispositivos vem resolver todos os problemas e
que a sua aplicação é fácil. Nada disso. São recursos bem mais complexos do que o livro o era há
500 anos, que exigem formação, método, estratégia e regras. São poderosos e por isso reclamam
cuidados redobrados.
O último ano letivo demonstrou que a escola pode e deve conviver, no seu dia a dia, nas
salas de aula ou num ensino a distância, com eles. E tudo correrá melhor se houver formação de
docentes e educadores nestas áreas, com espírito aberto, mas também dos alunos. É este um dos
desafios, entre muitos, que a escola tem pela frente, sem complexos, mas com muito rigor, regras
claras e exigência num cenário que parece vir a ser inevitável. Se assim for todos ficarão a ganhar.
Bibliografia
Blázquez F. (2009). O professor do século XXI. Comunicação oral (Oração de sapiência), proferida
em novembro de 2009, no Instituto Politécnico de Beja.
Blázquez F. (2018). Aprender y enseñar en la era digital. Ensino Magazine, p. 19. Edição RVJ
Editores. Castelo Branco.
Nóvoa A. (2016), A Escola do Futuro. Entrevista ao Ensino Magazine, dezembro 2016, RVJ Editores,
Portugal.
Prensky, M. (2010). Teaching Digital Natives: Partnering for Real Learning. New York: Sage
Publications Inc.
Ruivo, J. (2007). Educação & Desenvolvimento. Castelo Branco: RVJ - Editores.
Ruivo, J. (2017). Escola: Uma Tribo Global. Castelo Branco: RVJ - Editores.

53
Infinita finitude
De ti, de mim, de nós
Saudade do amanhã
Da luz, da vida, do sonho
Sempre serás, foste e és
Finitude infinita
Joaquim Melro*
(Des)confinamento
Três poemas para três imagens

54
E agora Lisboa minha?!
Que caminhos traçaste
A quem no teu seio se conforta?!
A quem no teu olhar revê os sonhos
Da vida, do futuro, do agora?!

55
Paideia per(e)sistente
Esta de trazer o mundo às costas
De esperança feita e alcançada
De mil gritos que sussurram
“Anda, não temas que eu sou contigo!”
* joaquimmelro@gmail.com

58
Confinar
Brincadeiras ao serão
Não resisti ao chamamento
colori de azul o céu
mesmo de noite
Lembrei-me de tantas cores
toquei-lhes
ouvindo a música e o piar do Cocas
A tela transformou-se maior do que nós
para lá ficarmos todos
mesmo recolhidos
misturados na esperança
que tudo acabe
mesmo que em silêncio
… pensando para dentro
cada um de nós

62
Navegar
A tinta e a água tomaram conta de mim…
Os borrões surgiram com significado
As emoções ficaram todas lá!

63
Violonista
Ouvir música em silêncio
Sobre a esperança!

64
Equidade
Hoje, quis pintar a equidade
Dei voz às cores.
Cada cor ficou num equilíbrio perfeito,
Para mim!
A harmonia deu vivas à alegria…
Deixem-me pensar!

65
Voar
Talvez ver
Observar
Rir…

66
Fantasias
As tintas ficaram encantadas com a ideia de Liberdade
Soltaram largas à minha imaginação,
encantaram-se…
gostaram dos pincéis,
tudo foi fácil e simples!
Eu,
procurei no recanto da memória
as fantasias que guardei
as tintas e os pincéis ajudaram-se nesta parceria criativa,
a tela foi o leito das emoções!

67
Os conceitos de leitura e motivação têm andado ligados desde que a educação se começou
a preocupar com a aprendizagem da leitura, mas também com os efeitos neurológicos que a leitura
produz no cérebro e a sua reprodução na aprendizagem geral. As consequências na vida social,
política, económica (Blakemore & Frith, 2009) e emocional de uma má aprendizagem da leitura são
enormes. No entanto, o conhecimento científico sobre motivação para a leitura não acompanhou o
conhecimento científico sobre leitura. A utilização do conceito de motivação para a leitura continua
a ser muito próximo das definições gerais. Assim, é urgente que se comece a pensar numa definição
de motivação que esteja diretamente relacionada com a área científica da leitura: “Pode
inclusivamente afirmar-se que uma parte dos autores mais significativos da área da motivação para
a leitura é mais facilmente identificada como pertencendo à área da motivação em geral do que à
área da leitura” (Lopes & Lemos, em Viana, Ribeiro & Baptista, 2014, p. 138).
Neste texto, tentaremos refletir um pouco sobre esta questão e verificar como encaram os
alunos a questão da leitura, através de uma recolha de dados que trataremos de forma qualitativa
e quantitativa, junto de duas turmas do 6.º ano. Não pretendemos com esta recolha produzir
conhecimento científico, mas compreender como estes alunos encaram hoje a leitura, após terem
sido acompanhados por nós desde o início do 5.º ano, na disciplina de Português, aos quais foram
aplicadas várias estratégias motivadoras de leitura a partir de variadíssimos textos e obras de
literatura com um grau de lisibilidade adequado à sua idade. Grande parte das obras e textos foi
escolhida pelos próprios alunos com a orientação do professor, a partir dos quais foram ainda
aplicadas estratégias de argumentação e de reflexão sobre a motivação para a leitura. A leitura e a
motivação para a leitura têm sido uma preocupação que nos acompanha diariamente e nos tem
levado também a procurar “(...) formas mais adequadas de harmonizar e integrar estratégias de
motivação no ensino geral da leitura” (Lopes & Lemos, em Viana, Ribeiro & Baptista, 2014, p. 137).
Jorge da Cunha
Motivação e leitura

DES|CONFINAR 2.º MARÇO.ABRIL 2021

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