O documento descreve o Modelo TEACCH, um programa desenvolvido na década de 1970 para tratar crianças com autismo. O modelo enfatiza a estruturação do ambiente, rotinas visuais e organização do tempo para ajudar crianças com autismo a aprender e funcionar de forma independente. O modelo também busca envolver as famílias e promover a inclusão das crianças na comunidade.

1. MODELO TEACCH
Treatment and Education of Autistic and Related Comunications
Handicaped Children
O Modelo TEACCH insere-se na categorização das intervenções de base
comportamentalista.
Foi implementado no início de 1970, na Universidade da Carolina do Norte,
Estados Unidos da América, constituindo o único programa reconhecido pelo
Governo Estadual, estando incluído na legislação sobre educação.
Teve como fundador Eric Schopler, que assegurou a sua direcção durante
vários anos, tendo sido seu principal colaborador Gary Mesibov.
Tudo começou quando Eric Schopler chega à Universidade da Carolina do
Norte em 1964 e se depara com crianças autistas e as suas famílias em terapia
de grupo psicanalítico.
O autismo era então considerado uma reacção de retrato social face a pais
patogénicos. É neste contexto não estruturado que Eric Schopler observa nas
crianças comportamentos desviantes. As sessões realizadas não pareciam
ajudar as crianças, levando-o a pensar que, contrariamente ao que era
admissível na época, as dificuldades sociais das crianças autistas estavam
ligadas a défices orgânicos.
Em 1966 Schopler, em colaboração com o Dr. Reichler, elabora um projecto
de investigação supervisionado pelo N.I.M.H. (National Institute for Mental
Health). Constava de uma investigação ambiciosa que investigava os
problemas do diagnóstico, da avaliação e do tratamento, tendo lançado as
bases do programa actual. No decorrer deste trabalho foram então elaborados
os primeiros instrumentos de diagnóstico e avaliação colocados em prática de
uma forma estruturada em programas individualizados em colaboração com as
famílias.
A conclusão desta investigação e a pressão dos pais para manter o programa
em prática, levou ao reconhecimento oficial do Modelo T.E.A.C.C.H. -
Treatment and Education of Autistic and Related Comunications
Handicaped Children – Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e
Problemas de Comunicação Relacionados (Schopler 1997) e Mesibov 1995).
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2. Numa primeira etapa o modelo TEACCH tinha como objectivo implementar
serviços de apoio às crianças com autismo, envolvendo os pais e englobando a
idades desde o pré-escolar à adulta, e a pesquisa e o treino multidisciplinar
de técnicas de modo a poderem ajudar em domínios como:
- Resolução de problemas familiares;
- Educação;
- Apoio e inserção comunitários.
Assim, no que toca ao apoio às famílias, este modelo de intervenção
educativa tem como objectivo ajudá-las a lidar com as necessidades especiais
apresentadas pelos serviços adequados às suas necessidades.
Relativamente ao domínio da Educação, o modelo TEACCH prevê que as
crianças devem ser retiradas de meios restritivos (seio da família, lares,
residências e instituições) de modo a serem incluídas nas escolas públicas, em
espaços estruturados e organizados, estando estas em contacto com as outras
crianças. Este contacto não se faz pela sua inclusão em salas de ensino
regular, mas pela deslocação dessas crianças às suas salas, dado as crianças
autistas serem resistentes à mudança. Por outro lado, a criação de salas
respeita o nível etário, pois crianças em idade pré-escolar não devem
permanecer em salas de Jardim de Infância. Este pressuposto assenta no
princípio da socialização entre pares.
As salas são apetrechadas para desenvolver as actividades específicas para
cada criança e o treino de competências sociais, tendo por objectivo melhorar
o seu comportamento adaptativo em grupos de seis a oito crianças.
A intervenção educacional assenta no princípio da organização estruturada
das actividades e dos contextos:
a) Organização dos espaços;
b) Organização dos estímulos visuais;
c) Rotinas;
d) Organização dos horários, planos e actividades;
e) Organização de sistemas individuais de trabalho.
a) A organização dos espaços: É determinada pelas áreas curriculares básicas
e pelas necessidades individuais de cada criança, com a delimitação de
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3. espaços específicos, que sejam visualmente identificáveis para as diferentes
actividades como forma de ajudar à compreensão do envolvimento e a
estabelecer relações entre os diferentes acontecimentos.
Deste modo uma sala claramente organizada pressupõe:
 Actividades específicas diferenciando os momentos de trabalho e os
momentos de lazer;
 Restrições da colocação de materiais, sobretudo nas áreas de trabalho,
dado estas crianças se distraírem facilmente com os estímulos do meio
e por terem dificuldade em identificar os aspectos relevantes da
aprendizagem;
 Espaços em torno da sala delimitados por estantes, biombos, quebra-
luzes, etc.;
 Identificação dos espaços das actividades com símbolos ou palavras,
não devendo ser colocados perto das janelas ou de espelhos. Os
espaços de lazer não devem situar-se perto das portas devido à
tendência das crianças para a fuga;
 Espaços destinados a trabalho individual e de grupo.
b) Organização dos estímulos visuais: Dadas as dificuldades de comunicação
que estas crianças apresentam, torna-se importante utilizar o domínio da
visão – característica forte nas populações com autismo, pois o nível de
concretização das tarefas é mais consistente quando apresentadas
visualmente implicando clareza, organização e instruções visuais.
 A Clareza dos estímulos visuais promove a aprendizagem e o
funcionamento independente de modo que as áreas ou tarefas devem
estar assinaladas com símbolos ou cor de que a criança goste
particularmente, com etiquetas ou ainda objectos concretos.
 A Organização dos estímulos visuais consiste na colocação dos materiais
em recipientes específicos facilmente identificáveis e na delimitação
dos espaços de modo a ajudar as crianças com autismo a simplificar e a
estruturar a quantidade de informação sensorial que recebem e do
trabalho que têm que realizar.
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4.  As Instruções Visuais consistem em estímulos adicionais úteis no
decorrer das tarefas – tais como guiões de tarefa ou de colocação de
materiais, destinando-se a fornecer dados sobre as exigências,
sequência e outras instruções relevantes à sua concretização. As
instruções são importantes na medida em que ao aprenderem a segui-
las, as pessoas com autismo, tornam-se mais aptas a lidarem com
imprevistos que ocorram no treino da comunidade. Estes contextos
devem ser feitos de forma a poderem ser usados em sala de aula ou em
cenários comunitários.
c) As rotinas: Devem ser sistemáticas e suficientemente consistentes para
ajudar a ultrapassar as dificuldades de resolução de problemas e flexíveis de
forma a serem usadas em diferentes situações e contextos.
As rotinas consideradas mais úteis neste modelo de ensino são:
 “Primeiro trabalho, depois brinco” – Enfatiza a ideia de que as suas
acções modificam os seus ambientes e têm consequências na sua vida;
 “Da esquerda para a direita e de cima para baixo” – Prevê a abordagem
de novas tarefas de modo sistemático e aplicável a inúmeras situações
tais como: colar, lavar a loiça, impar o chão, classificar, ler, escrever,
etc. Como as crianças com autismo desenvolvem facilmente
estereotipias na abordagem das tarefas nem sempre úteis, é necessário
redireccionar essas “rotinas” de modo a que a distracção se transforme
em comportamentos úteis.
d) Organização de horários, planos e actividades: Estes aspectos são
também importantes porque ajudam na compreensão de acontecimentos e no
relacionamento entre si. Os planos podem ser escritos ou pictóricos, devem
ser afixados na sala afim de promoverem a organização da memória
sequencial e a organização temporal, diminuindo os níveis de ansiendade e
aumentando a motivação.
Neste modelo de intervenção são usados dois tipos de programa:
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5. Um Geral: relativamente estável ao longo das semanas, que sublinha o dia
para toda a sala (momentos de trabalho e actividades livres, refeições e
intervalos).
O outro individual: deve ter em conta a especificidade da criança a que se
destina, deve prever o tipo de reforço e quando utilizá-lo. Ainda deve ser
equilibrado alternando as actividades que a criança gosta mais de fazer, com
as que gosta menos.
e) Organização de sistemas individuais de trabalho: A sua organização é
de extrema importância para o estabelecimento e desenvolvimento dos
níveis de trabalho independente. Consiste em subdividir as tarefas em
parcelas (no máximo de quatro), identificadas com círculos de cores
diferentes e colocados no placard das tarefas no sentido de “cima para
baixo”. Cada círculo corresponde a uma caixa contendo os materiais
necessários às diferentes etapas. À medida que as diferentes etapas da
tarefa vão sendo concluídas, as crianças vão retirando os círculos do
placard colocando-os na caixa correspondente. Na última caixa deve
encontrar-se um símbolo da actividade que a criança deve fazer
quando concluída a tarefa: deverá ser uma actividade de que a criança
goste muito (prémio). Estes sistemas tornam o conceito de fim de
tarefa concreto e significativo, o que pode fazer a diferença entre um
comportamento caótico por falta de objectivos e o empenho em
determinada tarefa.
Relativamente ao apoio e inserção comunitários, o objectivo é promover a
relação entre pessoas com autismo, as famílias e a comunidade em que se
inserem. Todo o modelo assenta na estreita colaboração e envolvimento dos
pais.
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6. A eficácia do modelo TEACCH assenta em sete princípios básicos, que visam a
sua viabilidade, flexibilidade e manutenção dos resultados da intervenção a a
vários níveis:
Procurar melhorar o comportamento adaptativo;
Os pais são vistos como co-educadores;
Baseia a sua intervenção e programas numa cuidada avaliação
diagnostica – a este nível o Modelo TEACCH criou dois instrumentos:
o C.A.R.S. (Escala de Diagnóstico de Autismo), que se destina ao
diagnóstico e o P.E.P. (Perfil Psicoeducacional), que tem por
objectivo o estabelecimento de perfis intra-individuais;
Baseia a sua intervenção educativa nos princípios da organização
estruturada das actividades e contextos e na criação de ambientes
o menos restritivo possível;
Baseia-se no princípio do aumento da competência das
crianças/jovens e adultos e dos pais, partindo das suas áreas fortes
e não das áreas mais deficitárias, aceitando e reconhecendo os
mais pequenos avanços;
Utiliza métodos de terapia comportamental e cognitiva, tanto a
nível da educação como da investigação;
Utiliza um modelo generalista de formação, em que cada elemento
da equipa adquire competência em oito áreas diferentes, evitando
o desgaste das famílias terem de recorrer a inúmeros especialistas
para receberem diferentes tipos de ajuda e os técnicos terem de
esperar por essa informação para desenvolverem o seu trabalho.
Posto isto, cada elemento da equipa está apto para ajudar tanto a
criança como os pais ou professores e a colaborar estreitamente
com eles.
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 Resumido e adaptado da documentação distribuída pela Equipa de Autismo da Região Centro, nas consultas de
Autismo do Hospital Pediátrico de Coimbra.
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