O documento discute as oportunidades da nova lei de educação inclusiva em Portugal, focando-se no modelo multiníveis e ferramentas como diferenciação pedagógica e design universal para aprendizagem. O autor aponta algumas oportunidades, mas também contradicções entre a teoria e implementação na prática, como a definição ambígua de equipes multidisciplinares e a "negação" da expressão "necessidades educacionais especiais".

1. Artigo no prelo – entregue para publicação na Revista da Universidade Lusófona
1
3. AS OPORTUNIDADES DA NOVA LEI EM PORTUGAL – DITA
QUE É PARA A (NOVA) INCLUSÃO
Joaquim Colôa
Agrupamento de Escolas Padre Bartolomeu de Gusmão
joaquim.coloa@gmail.com
Resumo
O presente texto é resultado de uma comunicação apresentada na Universidade
Lusófona em setembro de 2018, no âmbito do Seminário Internacional: Educação
Inclusiva, atitudes que transformam. A temática reflexiva proposta foi a da nova
legislação publicada em Portugal que assume como matriz central de ação o modelo
Multiníveis. A presente narrativa centra-se no esquema teórico e prático inerente ao
modelo Multiniveis para organização de serviços, com referência aos modelos
pedagógicos de Diferenciação Pedagógica e de Desenho Universal para a Aprendizagem.
Combinação organizativa e pedagógica em que vários autores fazem sobressair
oportunidades, mas também tecem algumas criticas. Perspetivas que, neste artigo, tentarei
reportar para e da realidade portuguesa.
O referencial teórico original do modelo Multiniveis, aplicado à área da educação,
não só é encarado como flexível e por isso de possível adequação a currículos e realidades
diversas, como tem vindo a ser (re)desenhado segundo abordagens também diversas
(Maine Department Education, 2012). De modo geral, salvaguardados aspetos centrais
comumente realizados, podemos encontrar tanto perspetivas mais abrangentes como mais
restritas. As mais abrangentes tendem a apontar para a mudança de dinâmicas de ação de
toda a escola. As visões mais restritas podem ir desde a perspetivação do modelo enquanto
um conjunto de intervenções organizadas em espiral que atestem, ou não, a ação de
serviços de educação especial (Mahoney & Hall, 2013), até ao entendimento do modelo
enquanto mero organizador de serviços de educação especial, como alertam Basham,
Israel, Graden, Poth e Winston (2010).
Muitas das oportunidades mas também dos constrangimentos normalmente
reportados em diversa bibliografia podem ser detetados, por vezes, logo no esquema
teórico específico proposto, neste caso o português. Em Portugal embora a legislação
apele a mudanças de dinâmicas em toda a escola, parece-nos que teoricamente o esquema
apresentado se inscreve essencialmente numa perspetiva mais restrita e prescritiva.

2. Palavras-chave: Politicas Educativas, Educação Inclusiva, Modelo Multiniveis,
Diferenciação Pedagógica e Desenho Universal para a Aprendizagem.
THE OPPORTUNITIES OF THE NEW LAW IN PORTUGAL – SAID
THAT IT IS FOR THE (NEW) INCLUSION
Abstract
This text is the result of a communication presented at the Lusófona University in
September 2018, in the context of the International Conference: inclusive Education,
attitudes that transform. The proposed reflective theme was that of the new legislation
published in Portugal that assumes the central matrix of action the Multilevel model. The
present narrative focuses on the theoretical and practical scheme inherent to the
Multilevel model for the organization of services, with reference to pedagogical models
of Pedagogical Differentiation and Universal Design for Learning. An organizational and
pedagogical combination in which several authors highlight opportunities, but also weave
some criticism. Perspectives that, in this article, I will try to report to and from the
Portuguese reality.
The original theoretical framework of the Multilevel model, applied to the area of
education, is not only regarded as flexible and therefore of possible adequacy to different
curricula and realities, as it has been (re) designed according to different approaches also
(Maine Department Education, 2012). In general, we safeguard commonly performed
central aspects, we can find both broader and more restrictive perspectives. The most
comprehensive tend to point to changing the dynamics of action of the entire school. The
most restrictive visions can go from the perspective of the model as a set of interventions
organized in spiral that atone, or not, the action of Special Education Services ((Mahoney
& Hall, 2013), until the understanding of the model as mere organizer of Special
education services, such as alert Basham, Israel, Graden, Poth and Winston (2010).
Many of the opportunities but also of the constraints normally reported in
different bibliography can be detected, sometimes, soon in the specific theoretical scheme
proposed, in this realillity the Portuguese case. In Portugal, although the legislation
appeals to changes in dynamics throughout the school, it seems to us that theoretically
the presented scheme is essentially part of a more restrictive and prescriptive perspective.

3. Key words: Educational policies, Inclusive Education, Multilevel model, Curriculum
Differentiation and Universal Design for Learning.
Palavras Introdutórias
A presente narrativa foi pretexto, agora transformado em texto mais
sistematizado, da comunicação apresentada na Universidade Lusófona em setembro de
2018, no âmbito do Seminário Internacional: Educação Inclusiva, atitudes que
transformam. Assumi no decorrer de dita comunicação e assumo no presente artigo, que
a minha reflexão não se acomoda a estéticas narrativas que privilegiam e ampliam um
possível discurso institucional. Discurso algumas vezes adotado como irrefutavelmente
único, uniforme e fechado num claro simulacro de unidade. Prefiro, consciente e
propositadamente, assumir narrativas que remetem para a multiplicidade de possíveis,
partes e facetas de determinada unidade. Nesta opção narrativa sublinho a crítica que
pretendo de reflexão versus ideação. Quando refiro, criticamente, o valor de algumas
propostas, faço-o com o mero propósito de utilizar “uma outra lente” que me permita
descrever possíveis fragilidades, no sentido de antever que putativas oportunidades,
explicita ou implicitamente, se lhe relacionam. Parafraseando Morin (2010), assumo a
crítica como elogio que sugere outros possíveis “pontos de como operacionalizar”, ao
tempo que enuncio possíveis oportunidades.
Embora este texto, pelas suas caraterísticas de registo, seja mais abrangente e
sistematizado remete, como a citada comunicação, para o tópico das políticas educativas
facilitadoras de práticas e culturas inclusivas e referencia-se a um objeto legislativo
concreto, o Decreto Lei 54 de julho de 2018. Neste exercício apelo à experiência diária
bem como à revisão bibliográfica, na tentativa de responder ao desafio de realização de
oportunidades ou melhor dito de desafios que o dito normativo legal pode acarretar a cada
uma das unidades escolares, no sentido de consubstanciar mudanças. Reafirmo que
alguns dos desafios são tidos, por comparação com alterações similares que vão
acontecendo por outras geografias, como tópicos críticos na implementação dessas
mesmas mudanças (Dixon, 2015; Pierce & Jackson, 2017).
Como argumenta Mulcahy (2015), a implementação de políticas não se
circunscreve à promulgação do texto escrito, mas alarga-se à forma como o mesmo é
percecionado e operacionalizado, ou seja, transcrito para a prática. As escolas são
organizações concretas onde as políticas não são interpretadas e traduzidas de forma

4. idêntica por todos os atores (Viczko e Riveros, 2015). Deste modo a promulgação do
Decreto Lei 54/2018 será, como qualquer ato legislativo, mediado diferentemente por
diversos atores em distintos contextos (Massouti, 2018). Esta multiplicidade de possíveis
é central, tanto na concetualização como na operacionalização de políticas educativas
(Massouti, 2018). Políticas que neste caso concreto são geradas, pelo menos inicialmente,
por um novo Decreto Lei. Independentemente de um ou outro tópico mais geral que
referirei, no Decreto Lei 54/2018 emergem algumas dimensões que considero centrais e
por isso se constituem como matriz do presente texto. A primeira é o referencial mais ou
menos explicito ao modelo de Diferenciação Pedagógica. Modelo que sublinha a
diversidade funcional dos alunos, argumentando que numa sala de aula não é possível
nem desejável que todos os alunos façam exatamente o mesmo, exatamente da mesma
forma e exatamente ao mesmo tempo (Colôa, 2017). A segunda é o Desenho Universal
para a Aprendizagem, ferramenta de trabalho que assume a diferença como força
impulsionadora da ação do Professor em sala de aula e que, em consequência, reafirma
que os caminhos bem como os resultados a alcançar também poderão ser diferenciadores
e diferenciados (Colôa, 2017), para além de realizar um currículo nacional mais aberto
logo na sua génese. A terceira é a adoção do modelo de organização de serviços
denominado Multiníveis. Modelo de ação que se assume em Portugal, à imagem de outros
países, instrumento preferencial na definição de opções na área da educação (Colôa,
2017). É um modelo que se tem vindo a institucionalizar na definição de políticas
educativas e, inerentemente, organizador de práticas (Ferri, 2016).
Referenciar Oportunidades Gerais
De forma geral o discurso registado no preâmbulo do Decreto Lei 54/2018
constitui-se como a primeira oportunidade. Nele os decisores políticos, ao nível macro,
assumem determinado entendimento do que é a Educação Inclusiva. No entanto ao ter-se
em atenção algum do articulado bem como ao experienciar-se alguns dos processos de
comunicação relativos à implementação do citado normativo, perceciona-se uma
narrativa que se inscreve no que Teodoro (2003) denomina de “agenda globalmente
estruturada” numa lógica de globalização homogeneizante que se reproduz em contextos
locais. Por um lado, a mensagem veiculada pela UNESCO (2017) de que cada aluno
importa e importa igualmente. Por outro lado, a desconexão entre este discurso e a
reflexão crítica e compreensiva em atenção às ambivalências e diferenças reais das
diversas comunidades escolares (Kricke & Neubert, 2017). Parece-me pobre isolar do

5. desenvolvimento geral das escolas determinados discursos sobre Educação Inclusiva,
dizer-se que o diploma é para a toda a escola não me parece argumento suficiente.
Como sublinha a UNESCO (2017), a Educação Inclusiva e a equidade são
princípios abrangentes que devem orientar todas as políticas educacionais aos diversos
níveis. Neste sentido, a atenção integrada das quatro dimensões (cf. ilustração1),
avançadas pelas UNESCO (2107), deve ser considerada essencial. A reflexão crítica da
descrição de cada uma dessas dimensões (que por economia de espaço não transcrevo)
pode ser oportunidade para atenuar o que Simpson (2018) denomina como uma mudança
de discurso que tem meramente deslocado as relações de poder, em vez de conseguir o
seu desaparecimento. Este aspeto é marcante no Decreto Lei 54/2018, por exemplo no
articulado sobre autodeterminação ou ainda na ideia subjacente à expressão “a promoção
do comportamento pró-social”. Por um lado, a apologia do direito à diferença e do
imperativo de uma escola da e para a diversidade. Por outro lado, um discurso ancorado
em pressupostos de padronização que tende a organizar-se com base numa perspetiva
clínica que mesmo no seu simbólico nos encaminha à normalização. Um discurso de
normalização que Simpson (2018) diz continuar a ser relevante no pensamento
contemporâneo, constituindo-se enquanto duas grandes vertentes vistas como
progressistas pelo “humanismo liberal”: igualdade (mais alinhado com aspetos da
psicologia comportamental) e autonomia (organizado mais em redor da ideia de serviços
da comunidade e promoção da independência).
Quiçá relacionada com a ideia anterior registo a “negação” da expressão
“Necessidades Educativas Especiais”. É verdade que relativamente a esta expressão,
dependente das perspetivas teóricas, têm vindo a ser esgrimidos argumentos sobre o seu
sentido de estigmatização, confusão e ambiguidade ou mesmo do seu valor social e
educativo (Colôa, 2015). No entanto a sua “negação/ocultação” e concomitantemente a
desvalorização do seu valor cultural e académico faz com que essa “negação” se constitua
como exercício de ideação. Este exercício tenderá à mera substituição da expressão mais
do que à introdução de mudanças ao nível das práticas (Colôa, 2015). A erradicação da
expressão do normativo, percecionando-se que mais do que dos valores e práticas para
que algumas vezes remete, fragilizará a alteração significativa de tomadas de decisão
consideradas “menos inclusivas”, a diversos níveis. Mecanismo que se perceciona em
diversos discursos já como práxis substantivada. Mais que o próprio legislador estabelece,
logo na norma, algumas ambiguidades quando, como mero exemplo, por um lado omite

6. a expressão “Necessidades Educativas Especiais” e por outro assume no articulado a
expressão “Necessidades de Saúde Especiais”.
Outra oportunidade é o articulado relativamente à equipa multidisciplinar.
Referencio, sem aprofundar, primeiro o entendimento que o legislador parece ter sobre o
racional de multidisciplinar, remetendo esta minha apreciação para o descrito sobre a
composição, normativa, da equipa e das funções da mesma. Em segundo parece-me
importante referenciar uma outra contradição que emerge ao relacionarmos o
entendimento de equipa multidisciplinar presente no citado diploma e o empiricamente
entendido quanto à colaboração, no que respeita aos modelos de Diferenciação
Pedagógica e de Desenho Universal para a Aprendizagem. Mecanismo contraditório que
nos parece mais relevante quando introduzimos nessa relação comparativa o que se
defende relativamente ao processo de avaliação para as aprendizagens enquanto processo
matriz da Educação Inclusiva e mais ainda quando a relação comparativa é alargada aos
pressupostos teóricos inerentes à implementação do Modelo Multiníveis.
Como advogam Pierce e Jackson (2017) o papel de uma equipa na implementação
do modelo Multiníveis deve ter como foco principal, o que implica formação, o quadro
teórico e prático do referido modelo. Sublinhando os autores que o sucesso de muitas
equipas radica no facto de terem sido formadas um ano antes da implementação do
modelo Multiníveis, acrescendo que normalmente em todas as escolas, estados e países
(dependendo de organizações políticas e administrativas) onde se decidiu pelo modelo
multiníveis, o prazo de implementação deste é de cerca de três anos letivos. Três anos que
são, apelando-se à autonomia de cada organização, devidamente mas também livremente
planificados tanto no que respeita a tempos, como a ações nomeadamente formação em
contexto real, alocação de recursos disponíveis e a disponibilizar bem como no que se
refere à elaboração de documentos diversos como são os de avaliação e monitorização
contínua de resultados e processos.
Assim o desafio, a oportunidade, é que a equipa mais do que aglutinadora e
responsável por todo o processo, de forma quase macrocéfala e centralizadora, organize
a sua ação em articulação com equipas já existentes na escola, como por exemplo
departamentos, equipas de nível de ensino, etc. (Pierce & Jackson, 2017). Ideia que pode
estender-se à colaboração com equipas exteriores à escola, assumindo-se a equipa
multidisciplinar como facilitadora de dinâmicas interserviços. Deste modo seria uma
equipas interdisciplinar (denominação que me parece mais correta porque mais neutra em
termos de dinâmicas) que seria facilitadora e dinamizadora da colaboração e da

7. operacionalização de competências de gestão do currículo em todos os ciclos de ensino e
a diversos níveis de decisão, bem como de competências específicas em determinadas
áreas de ação nomeadamente da formação. Competências passíveis de serem mobilizadas
em diversos contextos de participação dos alunos, nomeadamente as normalmente
relacionados com as funções dos assistentes operacionais (Pierce & Jackson, 2017). O
desenvolvimento de um trabalho em colaboração, seja pela criação de equipas formais
como informais, seja pela potenciação das equipas já existentes em cada uma das
organizações escolares, constitui-se oportunidade essencial ao desenvolvimento de
grande parte dos pressupostos enunciados no Decreto Lei 54/2018. Colaboração
estabelecida a diversos níveis nomeadamente a requerida ao desenvolvimento de ações
inerentes ao modelo de Diferenciação Pedagógica.
Referenciar a Oportunidade da Diferenciação Pedagógica
Referenciar o modelo de Diferenciação Pedagógica é a oportunidade de
operacionalizar um facilitador de mudanças nas práticas de ensino (Tomlinson, 1999). “A
diferenciação pedagógica constitui-se como uma resposta orientada pelo princípio do
direito de todos à aprendizagem, essencial para dar resposta à heterogeneidade de alunos
que frequentam a escola atual” (Santos, 2009, p. 52). Com base neste modelo pedagógico
os professores podem modificar o currículo, ou seja, os métodos de ensino, os meios
tradicionalmente utilizados, as atividades e os processos de avaliação para a maximização
qualitativa das aprendizagens, consequentemente com as diferentes necessidades dos
alunos (Tomlison, 1999). Logo é também a oportunidade para o currículo deixar de ser
visto como um constructo social uniforme porque a diferenciação assume, em detrimento
de um entendimento de exigências diferenciadas dentro de um currículo unificado, uma
verdadeira resposta à heterogeneidade. Uma escola que facilita a todos, com base no
principio orientador da gestão flexível e no principio organizador da diferenciação
pedagógica, o que todos necessitam para aprender com mais autonomia e maior sucesso.
Por um lado, a flexibilidade curricular deve perspetivar um olhar funcional sobre um
conjunto de conhecimentos também eles considerados socialmente instrumentais e que
são hierarquizados para promover o acesso de todos os alunos a partir das suas diferenças
individuais. Por outro lado, a Diferenciação Pedagógica permite operacionalizar o acesso
ao currículo. Isto porque propõe nos diversos níveis de decisão um conjunto de
dispositivos que possibilitam, tanto no que respeita à atividade dos alunos como à sua
avaliação, fazer sobressair as capacidades desses mesmos alunos, desenvolver

8. competências e otimizar desempenhos com vista ao sucesso tanto estritamente académico
como socialmente mais alargado.
A Diferenciação Pedagógica tem em atenção, como condição primeira, os
processos de avaliação para a aprendizagem porque estes são essenciais para encetar
qualquer outra dimensão inerente ao modelo. Por isso é necessário ter em atenção: (1)
padrões de realização definidos para uma turma ou nível de ensino; (2) adequação de
padrões e (3) padrões de realização alternativos (Bolt & Roach, 2009). Posteriormente o
foco substantiva-se em dimensões como: o que os alunos aprendem (conteúdos), como
os alunos aprendem (processos) e como os alunos demonstram o que aprenderam
(produtos). Como específica Oliver (2016), a primeira dimensão refere-se aos principais
elementos de determinada unidade de ensino, por exemplo, as ideias, os conceitos, etc. A
segunda dimensão remete para os mecanismos pelos quais os alunos dão significado à
informação, aos conceitos, às ideias, etc., necessitando por isso alguns alunos de mais
tempo e de outros meios, logo de acomodações ou adaptações nos ambientes de
aprendizagem. A terceira dimensão realiza a forma como cada um dos alunos demonstra
como compreendeu as ideias, os conteúdos, a informação, etc., apresentada pelo
professor.
Assim a Diferenciação Pedagógica não pode constituir-se como justificação para
a operacionalização de um conjunto de medidas educativas prescritivas e, quantas vezes,
restritivas. Muito menos a Diferenciação Pedagógica se pode confundir como sendo, ela
própria, uma medida educativa nem com ensino individualizado. O ensino
individualizado centra-se no aluno enquanto que a Diferenciação Pedagógica porque é
dinâmica global de sala de aula tem em conta as necessidades individuais de cada aluno
por acomodação dos diversos mecanismos mobilizados na turma com e para todos os
alunos (Oliver, 2016). A Diferenciação Pedagógica é uma metodologia de ensino com
foco em toda a turma, enquanto que o ensino individualizado se centra nas necessidades
de determinado aluno. Deste modo, reafirmo que para a escola conseguir operar a
Diferenciação Pedagógica como metodologia potenciadora da mudança de um “currículo
prescrito” para um “currículo vivido”, um currículo que responde à heterogeneidade deve
ter em conta, como clarifica Roldão (1999, p. 52) que:
No essencial, diferenciar significa definir percursos e opções curriculares
diferentes para situações diversas, que possam potenciar, para cada situação, a
consecução das aprendizagens pretendidas. Gerir o currículo pressupõe
diferenciar a vários níveis:
Diferenciar as opções de cada escola para responder melhor ao seu público;

9. Diferenciar os projetos curriculares das turmas ou grupos de alunos para
melhorar a aprendizagem;
Diferenciar os modos de ensinar e organizar o trabalho dos alunos para garantir
a aprendizagem bem-sucedida de cada um.
De acordo com McCarty, Crow, Mims, Potthoff e Harvey (2016) os pressupostos
que substantivam o modelo de Diferenciação Pedagógica perspetivam-se, com base em
investigações, não só no âmbito da psicologia, mas também da educação, e das
neurociências. Este último aspeto, o das neurociências, tem sido essencial para a
teorização do Desenho Universal para a Aprendizagem como modelo pedagógico.
Referenciar a Oportunidade do Desenho Universal para a Aprendizagem
O Desenho Universal para a Aprendizagem, referenciado no Decreto Lei 54/2018
como sendo uma das opções metodológicas, é no “Manual de Apoio à Prática”
substantivado como uma ferramenta de intervenção na consecução de práticas de
Educação Inclusiva. Historicamente o conceito de Desenho Universal foi
conceptualizado, num primeiro momento, na área da arquitetura no sentido de serem
projetados e construídos, logo na sua génese, ambientes que considerem as condições de
todos os potenciais utilizadores. Muitas das soluções encontradas remetem, logo no início
dos projetos, para acomodações ao ambiente para deste modo se atenuar a necessidade de
sucessivas adaptações. Mais tarde o conceito é alargado às Tecnologias de Informação
nomeadamente ao “mundo Web”. De modo geral o Desenho Universal inscreve-se sobre
sete princípios básicos: equidade, flexibilidade, simplicidade e intuição, perceção e
informação, tolerância ao erro, baixo esforço físico e gestão otimizada do tamanho e
espaço.
O conceito é adotado na área da educação na perspetiva de que, perante a
diversidade funcional existente nas escolas, os sistemas educativos não podem continuar
a enfatizar conceções curriculares (objetivos, métodos, materiais e avaliações para apoiar
a aprendizagem e o ensino) direcionadas a um aluno “padrão”, “médio e imaginário”.
Deste modo o Desenho Universal para a Aprendizagem é uma oportunidade, como realiza
Heelan (2015), a adotar logo na concetualização de decisões diversas a nível macro e não
como um mero complemento a que se recorre em sala de aula. Isto porque o Desenho
Universal para a Aprendizagem assenta em currículos que: (1) possibilitam a todos os
alunos uma oportunidade de adquirir, de diversas maneiras, informações e
conhecimentos, (2) envolvem (motivam) todos os alunos, atendendo aos seus interesses,

10. aptidões e conhecimentos anteriores e (3) possibilitam a todos os alunos alternativas para
demonstrar o que sabem. O Desenho Universal para a Aprendizagem (cf. Ilustração 2) é
no entendimento de Rose e Meyer (2006) uma estrutura teórica multifacetada e
diferenciada que se baseia em investigações nas áreas da neurociência, da educação e da
tecnologia e que concetualiza o ensino e a aprendizagem como sistemas dinâmicos que
devem ser (re)organizados para melhor responderem às necessidades dos alunos no
século XXI. Pressuposto que se realiza num quadro teórico sistémico e que remete para
ferramentas de ação que tenham em atenção a relação complexa que existe entre as
componentes humanas pessoais, as componentes ambientais e a(s) atividade(s) que cada
pessoa realiza em determinado tempo e espaço. As competências pessoais mudam
continuamente, e não existem dentro do indivíduo, mas na interseção entre a ação deste e
o seu ambiente, num equilíbrio vasto, complexo, dinâmico e em constante mudança
(Meyer, Rose & Gordon, 2014). Diversas investigações, ao nível das neurociências, têm
vindo a demonstrar a importância de três redes neuronais implicadas na realização da
aprendizagem. São redes de reconhecimento relacionadas com a aquisição do
conhecimento e que se referem ao “quê”, redes estratégicas envolvidas nos processos e
que remetem ao “como” e redes afetivas responsáveis pela menor ou maior importância
que se dá a determinada informação e que condicionam a forma como cada um de nós se
envolve nas aprendizagens, mecanismo que se relaciona com o “porquê” (Rao & Meo,
2016).
O Desenho Universal para a Aprendizagem tem a ver com: (1) estratégias que
realizam o envolvimento dos alunos e a forma como são incentivados e motivados bem
como são mobilizados os seus interesses. Aspeto que remete para a necessidade de
proporcionar diversas formas de envolvimento e participação, (2) a especificidade com
que cada aluno relaciona factos e categoriza informação. Dimensão que perspetiva a
necessidade dos processos de ensino recorrerem a diversas formas de apresentação e
exploração de temas e conteúdos e (3) a diversidade funcional de cada aluno que planifica
e executa as tarefas assim como organiza e expressa ideias de forma diferente. Vertente
que consubstancia a necessidade de serem proporcionadas diversas formas de ação e
expressão, diversas formas consequentes dos alunos mostrarem aquilo que aprenderam.
Substantivamente o Desenho Universal para a Aprendizagem realiza-se em:
• Ambientes de aprendizagem que proporcionam a todos os alunos oportunidades
iguais para aprender versus ambientes de aprendizagem separados para alunos
com diversidade funcional;

11. • Conjunto de dinâmicas e apoios flexíveis que respondem às necessidades de
aprendizagem de cada aluno versus respostas únicas e iguais para todos os alunos;
• “Desenhos” curriculares flexíveis logo na sua génese implicando, por isso, opções
personalizáveis que permitem a todos os alunos a progressão no currículo versus
currículos rígidos que levantam barreiras não intencionais à aprendizagem e
participação de alguns alunos;
• Novos materiais que incorporam o processo de ensino e de aprendizagem e que
são concebidos para acolher os diferentes estilos de aprendizagem de uma
multiplicidade de alunos versus processos de ensino planificados fora das
dinâmicas de sala de aula e tecnologia auxiliar e de complemento bem como
materiais especializados para alguns alunos.
Falar do Desenho Universal para a Aprendizagem é, por principio e coerência teórica,
a negação: (1) da necessidade de realizar acomodações e adaptações específicas, (2) da
simplificação de forma facilitista das aprendizagens, pois a escola só é desafiadora se
ocorrer aprendizagem, (3) da resolução de todos os problemas pedagógicos e educativos
e (4) da ação com base em listagens de verificação inscritas em grelhas. Práticas muitas
vezes desenvolvidas por relação com interpretações e, algumas vezes, (re)invenções não
só no que se refere ao modelo do Desenho Universal para a Aprendizagem como
relativamente ao modelo Multiníveis.
Referenciar a Oportunidade do modelo Multiníveis
No Decreto Lei 54/2018 o modelo Multiníveis assume centralidade e é sobre a
forma como o mesmo é desenhado que, em parte, diverso do articulado se organiza. No
entanto em Portugal este modelo mais do que se prefigurar como um organizador de
serviços e respostas/ações educativas, assimila em parte o modelo de Diferenciação
Pedagógica e apresenta-se, ele próprio, como um possível modelo de ação pedagógica.
Assim, assumindo-se como um hibrido, concretiza-se por medidas educativas prescritivas
e quiçá, algumas, restritivas. Deste modo o modelo Multiníveis deixa de ser um facilitador
na organização de serviços que previligia a relação com modelos de ação pedagógica ou
seja o modelo multiniveis, de forma híbrida, em vez de se articular com modelos
eminentemente pedagógicos, confunde-se com eles nomedamente e sobretudo com o
modelo de Diferenciação Pedagógica. Na legislação agora em apreço o modelo
multiníveis apresenta-se como um híbrido conceptualizado numa perspetiva de
organização de medidas educativas que se configuram como respostas circunscritas e

12. prescritivas à expetável diversidade de alunos que compõem as escolas do século XXI.
Assim, sem qualquer olhar crítico e com uma capa de cientificidade, ao modelo
multiníveis é, de forma não assumida, atribuída a qualidade de modelo pedagógico. Mais
que todo o racional em que se baseia esta perspetiva remete-nos de forma implicita para
um racional, contraditório, de normalização.
Deste modo o modelo Multiniveis entendido como um possivel organizador de
respostas e serviços no âmbito do sistema educativo não só é desvirtuado como tende a
ampliar, logo na sua génese normativa, algumas das críticas que lhe têm sido tecidas em
diversos estudos (Colôa, 2018). Esta perspetiva é assim sublinhada quando referenciamos
autores que criticam a opção por este modelo, independentemente das caracteristicas que
assinalamos assumir na legislação em Portugal. Na lógica de Ferri (2016), em educação
o modelo Multiníveis foi concebido para destrinçar dois grupos de alunos os que
progridem nas aprendizagens em ambientes “universais” (menos restritivos) e os que
necessitam de níveis de apoio baseados em evidências para progredirem, algumas vezes
em ambientes mais restritivos. Assim assume-se que se determinada prática-metodologia
de ensino funciona para a maioria dos alunos ela deve funcionar para qualquer aluno a
não ser que nele se identifique algum problema orgânico (Ferri, 2016). Segundo a autora,
é a própria assunção do modelo realizar a divisão entre os alunos que têm “deficiência” e
os que não têm. A autora vai mais longe referindo que, muitas vezes, os níveis do modelo
Multiníveis, entendidos como momentos/locais nos quais se podem mobilizar recursos
mais intensivos, são confundidos com o que normalmente caracteriza o construto
identitário do tradicional serviço de educação especial (Ferri, 2016). Um lugar
progressivamente mais restritivo de colocação do aluno (Basham, Israel, Graden, Poth &
Winston, 2010, Ferri, 2016, Colôa, 2018). Ferri (2016) chama ainda a atenção para o facto
do modelo Multiníveis, para além de atrasar e/ou negar a elegibilidade de determinadas
respostas e/ou serviços para determinados alunos, pode criar o que denomina de “falsos
positivos” ou de “falsos negativos”. Assim podem produzir-se equívocos relativamente
às dificuldades dos alunos bem como à forma como as mesmas são avaliadas. Deste modo
alguns autores, por forma a atenuar este tipo de enviesamentos optam por mudanças logo
no momento de representar gráficamente o modelo Multiníveis, seja recorrendo a
esquemas circulares, seja utilizando esquemas em pirâmide, mas sem explicitação de
níveis de ação (cf. ilustração 3).
Na realidade o modelo Multiníveis, normalmente representado num esquema em
triângulo, pretende (na sua versão mais atual) com recurso à metodologia de resolução de

13. problemas, organizar respostas e mobilizar serviços. As tomadas de decisão devem
apresentar um cariz eminentemente preventivo no que se refere tanto a comportamentos
de aprendizagem (cf. ilustração 4) como de interação social avaliados de risco (cf.
ilustração 5) e basear-se claramente num criterioso levantamento e tratamento de dados
(Ruffini, Miskell, Lindsay, Mclnerney & Waite, 2016). A tomada de decisão alicerçada
em evidências/dados é justificada na progressão dos alunos por níveis de apoios. Estes
apoios têm em conta as necessidades dos alunos bem como os tempos e o tipo de apoio.
Os apoios podem oscilar, com base na monitorização dos progressos dos alunos, do mais
individualizado e menos intensivo ao mais individual e mais intensivo (Ruffini, Miskell,
Lindsay, Mclnerney & Waite, 2016). De modo geral e segundo os autores antes citados o
modelo integra cinco componentes: avaliação diagnóstica generalizada, apoios numa
lógica de prevenção, monitorização de progressos, tomada de decisão baseada em dados
e uma última componente que os autores denominam de fatores gerais (foco na
prevenção, liderança, qualificação de profissionais, competências das respostas ao nível
cultural e linguístico e comunicação com as famílias).
Embora muitas das escolas que têm implementado o modelo Multiníveis sejam
descritas como não reportando desempenhos mais qualitativos ou melhorias significativas
nos resultados (Ferri, 2016), o modelo tem sido institucionalizado como uma prática
recomendada em diversos países e sistemas educativos (Ferri, 2016, Colôa, 2017). No
entanto Ferri (2016) defende que estas opções têm menos a ver com sentidos de “reforma”
e mais com a tentativa de se regressar ao status quo de pressupostos mais tradicionais e
segregadores da educação especial. Para além disso têm surgido críticas relativamente:
(1) à desvalorização de uma visão integrada dos contextos específicos de aprendizagem
e da valorização de perspetivas sociais e educativas dominantes, sendo os alunos
rotulados, abusivamente, como estando “em risco”, (2) à presunção de que podemos
medir as competências dos alunos distinguindo os “que respondem” dos “que não
respondem”, com base em critérios de desempenho e monitorização dos mesmos ao longo
do tempo. Observando-se que ou esses critérios são demasiado padronizados ou, quando
criados localmente, registam diversas arbitrariedades e que, por vezes, se mantém num
sistema de avaliação baseado na comparação de alunos versus um sistema de avaliação
baseado na perspetiva de valor acrescentado e (3) à desvalorização do papel dos
professores, minimizando a sua experiência para valorizar programas, respostas e
modelos prescritivos, muitas vezes de cariz clínico (Ferri, 2016). A autora antes
referenciada diz mesmo que, resultado de algumas perspetivas neoliberais, se tem

14. chamado reformas, por exemplo, à introdução do modelo Multiníveis nos sistemas
educativos bem como à alteração de dimensões curriculares e organização do sistema.
Acrescentando a autora que estas pressupostas reformas são, muitas vezes, contrárias aos
conhecimentos que os profissionais têm da realidade e que estas sim têm sido a chave
para o desenvolvimento de boas práticas e de mudanças.
Referenciar Outras Oportunidades
Qualquer mudança no sistema educativo deve envolver todos os atores de forma
clara e crítica evitando-se a tentativa de mera reprodução de narrativas (Ferri, 2016).
Como referem Pierce e Jackson (2017 cit. Damschroder et al., 2009; Fixsen, Naoom,
Blase, Friedman & Wallace, 2005), implementar um novo modelo pode criar muito
stresse, reduzindo o envolvimento. Quando o envolvimento dos diversos atores é baixo,
qualquer novo modelo tem menos probabilidades de ser implementado a longo prazo.
Deste modo a matriz de ação deve ser o envolvimento de todos por meio de uma discussão
reflexiva, clara e consequente que se reveja em consensos sobre as teorias e as práticas.
Este envolvimento deve apelar ao desenvolvimento da profissionalidade estruturada em
ciclos contínuos de acompanhamento de professores e outros profissionais, modelagem
de práticas eficazes e feedback de desempenhos relativos às mesmas (Pierce & Jackson,
2017 cit. Kretlow & Bartholomew, 2010; Neuman & Cunningham, 2009; Pierce &
Buysse, 2015). É a oportunidade de valorizar a formação em contexto real de trabalho,
respeitando-se as necessidades dos diversos profissionais, mas também as necessidades
diversificadas de cada uma das organizações escolares. O desenvolvimento da
profissionalidade deve ser encarado numa dimensão individual dos professores e de
outros profissionais enquanto atores reflexivos e não meramente reprodutivos (Ferri,
2016), mas sobretudo deve ser valorizada numa dimensão coletiva porque remete para
especificidades organizativas bem como para experiências inovadoras assentes em redes
de trabalho e inovação que, na maioria das vezes, já estão estabelecidas, algumas há
muitos anos. Esta formação deve direcionar-se aos professores, mas também a outros
profissionais bem como aos próprios administradores das organizações escolares, para
que as decisões tenham um mesmo racional teórico e prático e sejam confirmadas por
dados consistentes (Hall, 2013).
A oportunidade é fazer o caminho valorizando-se diversos pontos de vista e
considerando-se o ponto de partida de cada organização escolar. Este deve ser isso
mesmo, de partida, pois mudar práticas nas escolas implica necessariamente estabelecer

15. mudanças ao nível das organizações escolares e do seu funcionamento, sem retórica,
falsas inovações que, em alguns momentos, defraudam os sentimentos de uma verdadeira
mudança e, algumas vezes, remetem ainda mais para o aprofundar da dimensão
burocrática e administrativa. Como refere Dixon (2013) a oportunidade é fazer mais e
melhor com menos esforço burocrático, com menos papelada. Embora a monitorização
de processos se registe como uma oportunidade, é desejável que esta não seja confundida
com mera e por vezes exaustiva sinalização de itens listados numa qualquer grelha. Mais
porque explicitamente no que se refere ao modelo Multiníveis, como refere Cicek (2012),
estas monitorizações tendem a assumir, muitas vezes, cariz meramente administrativo e
burocrático.
Importa também sublinhar a questão da fidelidade ao modelo que se pretende
monitorizar. Como defendem Pierce e Jackson (2017), as mudanças educativas são mais
eficazes quando mais fiéis aos modelos defendidos e projetados. Somente a adoção
cientificamente correta de determinado modelo bem como a identificação de forma clara
das suas diversas componentes de ação e das suas diversas implicações poderá dar uma
visão de conjunto. Visão que possibilitará a oportunidade do desenvolvimento
profissional, mas também a melhor forma de planificar a ação e elaborar instrumentos
potenciadores da monitorização de processos. Oportunidade não só ao nível da
operacionalização das mudanças diretamente relacionadas com as exigências do modelo,
como também ao nível dos progressos de cada um dos alunos (Pierce & Jackson, 2017).
A referência à alocação de recursos é outra oportunidade que Pierce e Jackson
(2017) também referem. Oportunidade que se realiza na operacionalização, de forma
clara, dos recursos disponíveis em cada uma das organizações escolares e os que, de modo
flexível, poderá ser necessário mobilizar. Assegurando cada uma das lideranças que todos
os agentes educativos têm acesso a esses recursos. No tópico de recursos é tido como
importante o acesso a formação e que esta seja planificada de modo a permitir a todos os
atores robustecer as suas competências (Pierce & Jackson, 2017).
Por último, mas não menos importante, o foco nas lideranças. Em todo este
processo de desejável e pressuposta mudança o elemento mais crítico, a oportunidade, é
definir uma visão clara e conquistar o empenho da liderança escolar, seja das estruturas
de topo como das intermédias, bem como dos líderes de professores (formais e informais),
daqueles que verdadeiramente influenciam as práticas dos professores em cada escola
(Pierce & Jackson, 2017).

16. Breves Conclusões
A narrativa que tenho vindo a apresentar, reitero, é um mero ponto de vista que
assumo ser uma pequena parte da argumentação na miríade de interações argumentativas
que pode implicar cada um dos desafios descritos. Acredito que a grande oportunidade é
mantermos o foco nos discursos sobre Inclusão, centrando as preocupações na
consequente operacionalização das muitas narrativas que se constroem sobre a mesma.
Mais em modo de síntese reflexiva que conclusiva parece importante registar a ideia de
Kricke e Neubert (2017), de que a Educação Inclusiva é, na atualidade, um problema que
está além dos argumentos assacados ao sistema educativo, pois ela substantiva-se como
um desafio da própria democracia. Como dizem os autores, a educação é a pedra angular
da democracia, logo é a educação que deve ser verdadeiramente democrática e, nesta
lógica, a argumentação não pode ser isolada das narrativas do desenvolvimento geral das
escolas, algo que só faz sentido se fizer parte da orientação filosófica e política do sistema
educativo enquanto um todo (Kricke & Neubert, 2017). O assumir uma Escola Completa,
uma escola (re)organizada com e para a diversidade. “A Escola Completa é a escola
diversa e diversificada porque assume a própria diversidade das comunidades em que se
inscreve. Deste modo não pode ser considerada uma opção porque ela é a própria razão
da democracia” (Colôa, 2018, p. 13). A Escola completa é a oportunidade do sistema
educativo ser pensado e (re)organizado como um todo, mudança primeira de todo este
processo e que na sua génese é filosófica e só posteriormente poderá ser substantivada
como política. Assim, quiçá mais facilmente e de forma consequente, a mudança se
poderá constituir como elemento diferenciador nas culturas e nas práticas das escolas. A
Escola completa não é um movimento de ações fragmentadas (politicas/normativas,
pedagógicas, etc) direcionadas ao “aluno diferente”. A narrativa da Escola Completa
apela ao pensamento e ação estrutural versus conjuntural porque é a própria génese de
toda a narrativa e argumentação da escola enquanto um todo. Assim, é um movimento
que envolve todos e acolhe diversos pontos de vista.
A argumentação em defesa da Escola Completa toma como válido o alerta de Laes
(2017) quando refere que resultado da discrepância entre políticas e práticas, a diferença
entre Educação Inclusiva e Educação Especial é, por vezes, muito ténue. De forma cada
vez mais crescente ouvimos vozes críticas que aconselham a reflexão sobre “do que
falamos quando falamos de Inclusão” e que interesses poderão estar nos “bastidores” de
algumas propostas políticas e desenvolvimento de algumas práticas que se arrogam como
inclusivas (Laes, 2017). Assim a grande oportunidade é fortalecermos convicções sem

17. negarmos a realidade do a dia a dia de cada escola ou podemos correr o risco de se perder
a real dimensão do ponto de partida que antes referimos. Também por isso reafirmo o
imperativo do discurso de uma Escola Completa, em detrimento do discurso tantas vezes
etéreo da Inclusão. O discurso da Inclusão remete ao discurso da exclusão e, portanto,
não podem ser abordados independentemente (Laes, 2017). Nesta relação entre inclusão
e exclusão, um dos elementos mais fragilizadores da Escola Completa é a retórica que
muitas vezes se centra em propostas de médio prazo em detrimento de soluções de longo
prazo que se avaliam mais demoradas e quiçá mais complexas (Laes, 2017). Assim,
gostava de terminar afirmando que este pensar o sistema enquanto um todo e a longo
prazo é a maior e última oportunidade que salientamos nesta narrativa porque sintetiza e
organiza todas as outras antes referidas.
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