Educação Inclusiva: Um Olhar Organizado em 5 Pontos de VistaJoaquim Colôa
1) O documento discute a Educação Inclusiva sob cinco perspectivas diferentes, incluindo a necessidade de alinhar os discursos sobre Educação Inclusiva com as práticas reais nas escolas.
2) Também argumenta que o conceito de Educação Inclusiva precisa ser (re)ancorado, com foco na autodeterminação e participação de grupos marginalizados.
3) Finalmente, defende que a Educação Inclusiva envolve mudanças nos valores e crenças para além de apenas acesso ou formação de professores
Educação e Formação no Contexto da Escola Inclusiva - Várias Peças para um s...Joaquim Colôa
1) O documento discute a educação e formação no contexto da escola inclusiva, argumentando que abordagens totalizantes de globalização podem levar à homogeneização em vez da diversidade.
2) Defende que a escola inclusiva deve assumir as diversidades que a compõem e rejeitar abordagens médicas ou patológicas que levam à exclusão.
3) Argumenta que a mudança na escola inclusiva requer mais do que técnicas, necessitando de um compromisso ético e político com a diversidade e incl
Decreto Lei 54 de Julho de 2018 - Joaquim ColôaJoaquim Colôa
O documento discute alguns aspectos problemáticos do Decreto-Lei 54 de 2018 sobre educação inclusiva em Portugal, como a falta de clareza conceptual e contradições no documento que dificultam a implementação. Também aponta que em algumas escolas práticas pouco inclusivas continuam sob o disfarce da inclusão, e que é preciso definir uma visão clara e empenho dos líderes escolares para uma mudança qualitativa.
Joaquim Colôa - AS OPORTUNIDADES DA NOVA LEI EM PORTUGAL – DITA QUE É PARA A ...Joaquim Colôa
O documento discute as oportunidades da nova lei de educação inclusiva em Portugal, focando-se no modelo multiníveis e ferramentas como diferenciação pedagógica e design universal para aprendizagem. O autor aponta algumas oportunidades, mas também contradicções entre a teoria e implementação na prática, como a definição ambígua de equipes multidisciplinares e a "negação" da expressão "necessidades educacionais especiais".
Defender inclusao sem comecar pelo fim Joaquim Colôa
Este documento discute os desafios da inclusão educacional. Apesar dos discursos sobre inclusão, as escolas frequentemente seguem práticas de normalização que excluem alunos. O autor defende uma "Escola Completa" que garanta direitos iguais e participação significativa de TODOS os alunos.
Educação Inclusiva: Uma narrativa de 25 anos no aroma dos diasJoaquim Colôa
O documento discute o legado da Declaração de Salamanca 25 anos depois. Resume que a Declaração abriu portas para a mudança mas que as práticas educativas ainda estão distantes do discurso de inclusão. Também analisa como a linguagem do poder contradiz o legado da Declaração e como urge um novo pensamento operacionalizador que dê sentido à narrativa integradora da educação inclusiva.
Breve apontamento relativo ao relatório do grupo de trabalho sobre educação e...Joaquim Colôa
1) O documento analisa o relatório de um grupo de trabalho sobre educação especial criado por um despacho governamental.
2) O autor aponta várias contradições e falta de pragmatismo no relatório, como definições ambíguas de conceitos-chave e soluções contraditórias aos problemas identificados.
3) Também critica a manutenção da Classificação Internacional de Funcionalidade como referencial, apesar das críticas apontadas, e a visão preconceituosa sobre currículos.
Juntos Aprendemos Melhor: As escolas inclusivas beneficiam todos os alunosJoaquim Colôa
O documento discute os benefícios da educação inclusiva, na qual todos os alunos, independentemente de suas necessidades, aprendem juntos na mesma sala de aula. A educação inclusiva valoriza a diversidade, envolve pais e alunos nas decisões, e ajuda a desenvolver atitudes de respeito entre os estudantes. Também melhora os resultados acadêmicos e sociais de todos.
Educação Inclusiva: Um Olhar Organizado em 5 Pontos de VistaJoaquim Colôa
1) O documento discute a Educação Inclusiva sob cinco perspectivas diferentes, incluindo a necessidade de alinhar os discursos sobre Educação Inclusiva com as práticas reais nas escolas.
2) Também argumenta que o conceito de Educação Inclusiva precisa ser (re)ancorado, com foco na autodeterminação e participação de grupos marginalizados.
3) Finalmente, defende que a Educação Inclusiva envolve mudanças nos valores e crenças para além de apenas acesso ou formação de professores
Educação e Formação no Contexto da Escola Inclusiva - Várias Peças para um s...Joaquim Colôa
1) O documento discute a educação e formação no contexto da escola inclusiva, argumentando que abordagens totalizantes de globalização podem levar à homogeneização em vez da diversidade.
2) Defende que a escola inclusiva deve assumir as diversidades que a compõem e rejeitar abordagens médicas ou patológicas que levam à exclusão.
3) Argumenta que a mudança na escola inclusiva requer mais do que técnicas, necessitando de um compromisso ético e político com a diversidade e incl
Decreto Lei 54 de Julho de 2018 - Joaquim ColôaJoaquim Colôa
O documento discute alguns aspectos problemáticos do Decreto-Lei 54 de 2018 sobre educação inclusiva em Portugal, como a falta de clareza conceptual e contradições no documento que dificultam a implementação. Também aponta que em algumas escolas práticas pouco inclusivas continuam sob o disfarce da inclusão, e que é preciso definir uma visão clara e empenho dos líderes escolares para uma mudança qualitativa.
Joaquim Colôa - AS OPORTUNIDADES DA NOVA LEI EM PORTUGAL – DITA QUE É PARA A ...Joaquim Colôa
O documento discute as oportunidades da nova lei de educação inclusiva em Portugal, focando-se no modelo multiníveis e ferramentas como diferenciação pedagógica e design universal para aprendizagem. O autor aponta algumas oportunidades, mas também contradicções entre a teoria e implementação na prática, como a definição ambígua de equipes multidisciplinares e a "negação" da expressão "necessidades educacionais especiais".
Defender inclusao sem comecar pelo fim Joaquim Colôa
Este documento discute os desafios da inclusão educacional. Apesar dos discursos sobre inclusão, as escolas frequentemente seguem práticas de normalização que excluem alunos. O autor defende uma "Escola Completa" que garanta direitos iguais e participação significativa de TODOS os alunos.
Educação Inclusiva: Uma narrativa de 25 anos no aroma dos diasJoaquim Colôa
O documento discute o legado da Declaração de Salamanca 25 anos depois. Resume que a Declaração abriu portas para a mudança mas que as práticas educativas ainda estão distantes do discurso de inclusão. Também analisa como a linguagem do poder contradiz o legado da Declaração e como urge um novo pensamento operacionalizador que dê sentido à narrativa integradora da educação inclusiva.
Breve apontamento relativo ao relatório do grupo de trabalho sobre educação e...Joaquim Colôa
1) O documento analisa o relatório de um grupo de trabalho sobre educação especial criado por um despacho governamental.
2) O autor aponta várias contradições e falta de pragmatismo no relatório, como definições ambíguas de conceitos-chave e soluções contraditórias aos problemas identificados.
3) Também critica a manutenção da Classificação Internacional de Funcionalidade como referencial, apesar das críticas apontadas, e a visão preconceituosa sobre currículos.
Juntos Aprendemos Melhor: As escolas inclusivas beneficiam todos os alunosJoaquim Colôa
O documento discute os benefícios da educação inclusiva, na qual todos os alunos, independentemente de suas necessidades, aprendem juntos na mesma sala de aula. A educação inclusiva valoriza a diversidade, envolve pais e alunos nas decisões, e ajuda a desenvolver atitudes de respeito entre os estudantes. Também melhora os resultados acadêmicos e sociais de todos.
1) A Resolução da Assembleia da República n.o 162/2018 recomenda ao Governo que conclua as intervenções programadas na Escola Secundária do Restelo e apresente o plano de intervenção prometido.
2) A Resolução da Assembleia da República n.o 163/2018 recomenda ao Governo que execute com brevidade as intervenções mais urgentes na Escola Secundária Ferreira Dias em Agualva, Sintra e elabore um plano de reabilitação da escola.
3) O Decreto-Lei n
Grupo de Trabalho para o desenvolvimento da Escola Inclusiva Despacho n.º 761...Joaquim Colôa
Este relatório apresenta o progresso do Grupo de Trabalho criado para propor alterações à lei da educação inclusiva em Portugal. O Grupo reuniu-se várias vezes e ouviu especialistas para clarificar conceitos e princípios. Identificou áreas para melhoria como os recursos para escolas e alunos, a autonomia escolar e a diferenciação pedagógica. O próximo passo é elaborar propostas concretas para uma "Escola Inclusiva de 2a Geração".
PROCESSO INCLUSIVO E A FORMAÇÃO INICIAL DO(A) PEDAGOGO(A) FRENTE AO ATENDIMEN...ProfessorPrincipiante
Este estudo decorre da necessidade em implementar pesquisas sobre o processo inclusivo, visando a formação incial do(a) pedagogo(a) com relevante aprofundamento teórico-metodológico, por intermédio do qual críticamente pretendemos estabelecer relação entre conhecimentos científicos, que são resultantes do contato com base em um referencial adequado e a prática de ensino. A investigação apresenta como objeto o desvelamento de algumas das políticas educacionais e normas vigentes em relação ao atendimento educacional especializado, realizado nas salas de recursos. Como objetivo maior, pretendemos contribuir para a construção da práxis pedagógica dos profissionais que atuam junto aos serviços de apoio às crianças com necessidades educacionais especiais. Especificamente, buscamos evidenciar que o processo de inclusão escolar se efetivará com a participação de todos os envolvidos no contexto educacional de maneira contínua e exaustiva. É um trabalho de análise permanente sobre as práticas docentes estabelecidas, concebendo a educação especial com os mesmos objetivos da educação geral, incluída em todos os níveis e modalidades da educação. Nesse sentido realizaremos uma investigação documental e bibliográfica, fundamentada no materialismo histórico e dialético. No transcorrer dessa pequisa conseguimos desenvolver o aprimoramento de conhecimentos e, nessa andança, produziu-se o “novo” para contribuir com o aprofundamento teórico-metodológico no cenário educacional.
1) O documento discute o reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais dos adultos como uma nova problemática educativa.
2) Estas práticas emergentes enquadram-se num paradigma de educação ao longo da vida que valoriza aprendizagens formais e não-formais ao longo das trajetórias pessoais e profissionais.
3) No entanto, estas práticas também são terreno de tensões conceptuais e sua investigação educativa ainda é pouco aprofundada.
Fundamentos e perspetivas de inovação educativa e curricular 2014 finalBartolomeu Varela
Não obstante as profundas e aceleradas mudanças que ocorrem no contexto da globalização e da sociedade do conhecimento, em que vivemos, inúmeras são as influências do velho paradigma civilizacional e cultural nas nossas vidas. Em relação à educação, a realidade é complexa, posto que, a par dos avanços significativos, que se expressam, designadamente, na expansão do acesso à educação a diversos níveis, confrontamo-nos com problemas e desafios que devem ser encarados numa perspetiva inovadora, quer em sede de formulação das mega e macropolíticas, quer em termos de assunção de um maior e mais consequente protagonismo das meso e microestruturas educativas, em especial dos gestores, professores e alunos, enquanto sujeitos e garantes do sucesso das políticas, reformas, mudanças e inovações no setor da educação.
Nesta comunicação, além de se proceder a uma breve revisão da literatura sobre os conceitos e fundamentos da inovação educacional, pretende-se evidenciar que, a despeito das tendências de centralização, recentralização e uniformização das políticas educativas, existem espaços e oportunidades de uma abordagem interpretativa, reflexiva e inovadora da educação e do currículo nos contextos locais e de escola, ilustrando esta tese com uma experiência em curso no concelho da Praia (Cabo Verde) com a elaboração autóctone de projetos educativos e curriculares.
Palavras-chave: educação, currículo, inovações.
Praia, Cabo Verde, outubro de 2014
Ph.D. Bartolomeu Varela
Maria tereza estrela discussões fundamentaisribeiroljosi
Este documento é um artigo acadêmico que discute as realidades e perspectivas da formação contínua de professores em Portugal. O artigo faz uma análise crítica das realidades atuais da formação contínua de professores em três níveis: o discurso sobre formação contínua, a legislação sobre formação contínua e o que de fato é feito em termos de formação contínua. O artigo também discute perspectivas para o futuro da formação contínua de professores em Portugal.
1) O documento discute a necessidade de mudanças na escola para torná-la mais flexível e centrada no aluno, incluindo uma mudança do currículo prescritivo para um currículo focado nas aprendizagens efetivas.
2) Propõe que a autonomia e flexibilidade curricular são essenciais para promover o sucesso de todos os alunos, permitindo abordagens diferenciadas.
3) Argumenta que isso exige uma "mudança da gramática escolar", com mais flexibilidade nos agrupamentos de alunos, espa
O início da carreira docente no Brasil: formas de entrada, primeiras experiên...ProfessorPrincipiante
Cada vez mais é preocupação de gestores e investigadores a questão dos primeiros
anos de trabalho dos professores nas escolas de educação básica1, o que ocorre
também em muitos outros países. No Brasil, no entanto dispomos de poucos estudos
sobre os professores iniciantes, suas posturas, procuras, facilidades, dificuldades. O
início da vida profissional docente, de fato, tem se mostrado como um período de
ajustes ao trabalho educativo com as crianças ou adolescentes nas salas de aula, um
período de buscas de apoios e informações, de trato com as relações interpessoais na
escola, entre professores e alunos, professores e colegas, professores e direção da
escola e outros técnicos. Além disso, ajustes às normas da rede de ensino em que
está se inserindo e às orientações já existentes, ou supervenientes, dos órgãos
governamentais na área educacional. Os cursos de graduação de professores, em
nível superior, não são suficientes para prepará-los para esse ambiente de trabalho e
suas exigências e implicações. Os estágios exigidos no Brasil, pelas normas do
Conselho Nacional de Educação, também não lhes oferecem tempo e oportunidades
completas de preparo para sua imersão na profissão, seja pelo cumprimento apenas
burocrático dos estágios, seja pela falta de planejamento e acompanhamento dos
mesmos. (Garrido e Carvalho, 1999; Gatti e Nunes, 2009)
Hassmann, hugo metáforas novas para reencantar a educação,marcaocampos
O documento discute como melhorar a qualidade da educação considerando novas abordagens pedagógicas. O autor argumenta que a educação deve criar situações de aprendizagem significativas para os estudantes ao invés de apenas transmitir conhecimento. Além disso, defende que a educação deve capacitar os estudantes para serem competitivos no mercado de trabalho, mas também formá-los para serem cidadãos solidários. Por fim, analisa como a exclusão social representa um desafio para a cidadania.
Assmann, hugo. metáforas novas para reencantar a educação epistemologia e d...jose180360
O autor analisa aspectos da educação como qualidade cognitiva, melhoria pedagógica e compromisso social. Ele defende que educar não é apenas ensinar, mas criar situações de aprendizagem onde os alunos possam aprender por experiência própria. A escola deve ser um local propício para o aprendizado personalizado, não apenas repassar conhecimentos prontos.
O documento discute os desafios da formação continuada dos professores no Brasil. Brevemente aborda a evolução histórica da formação de professores no país desde a década de 1980 e como a legislação educacional incentiva a formação continuada. Contudo, aponta que os professores enfrentam desafios como horários excessivos e falta de recursos que dificultam investir em sua própria formação.
ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação - epistemologia e d...Soares Junior
O livro discute vários aspectos da educação, defendendo que ela deve promover experiências de aprendizagem significativas para os estudantes ao invés de apenas repassar conhecimentos. O autor também aborda os desafios da educação em um mundo globalizado e competitivo, e a importância de combater a exclusão social através da educação.
Progressao continuada histórico e concepções ot de arte 15-05Andreia Carla Lobo
A progressão continuada valoriza diferentes ritmos de aprendizagem, tornando-se uma ação inclusiva. Ela segue o ideário dos ciclos de aprendizagem e é responsabilidade de toda a escola, com cada profissional desempenhando um papel na sua implementação justa e humana. A resolução 61/2007 regularizou as notas de acordo com a progressão continuada, equilibrando os aspectos qualitativo e quantitativo da avaliação.
TÍTULO: Interface Lúdica para Ensino Remoto de Conteúdos de Física Moderna: Espectrofotômetro Remoto Automatizado.
RESUMO: O projeto do Espectrofotômetro Remoto Automatizado (ERA) visa desenvolver interfaces baseadas na metodologia de Aprendizagem Por Projetos para ensinar Física Moderna remotamente de forma lúdica e interativa. O projeto permitirá que professores interajam com experimentos e conteúdos dos outros de forma colaborativa.
Professores da educação básica nas escolas públicas brasileiras tem enfrentado
inúmeros desafios no exercício da prática pedagógica. Dentre esses estão a baixa
remuneração pela elevada carga de trabalho, a quantidade de alunos por sala de aula, o
atendimento às diferentes demandas para além do ensino, o pouco envolvimento da
família na educação das crianças e jovens, as dificuldades com o uso das tecnologias de
informação e comunicação, apenas para citar alguns (Gatti, 2011; Saviani, 2009). Outro
desafio presente, mas de natureza diferente, é estabelecer um diálogo adequado e
coerente entre o que se aprendeu nos anos de formação universitária e aquilo que é
exigido e necessário para que o processo ensino-aprendizagem se concretize, de fato, no
espaço escolar.
O documento discute a transição para a vida ativa de alunos com necessidades educativas especiais. Ele propõe expandir o processo de intervenção para incluir uma fase de sondagem de áreas vocacionais, uma fase de especialização em formação específica e inserção no mercado de trabalho. As áreas vocacionais seriam introduzidas no currículo para experimentar e descobrir diferentes áreas profissionais de forma teórica e prática.
O OLHAR DE FUTUROS PROFESSORES SOBRE SUA PRÓPRIA FORMAÇÃO E O TRABALHO DOCENT...ProfessorPrincipiante
Transcender a fase de questionamentos e anseios sobre o que é ser professor até
olhar-se como tal pode ser visto como a travessia por uma ponte bem longa e com vários
obstáculos. Dentre estes, alguns estão relacionados ao próprio formato em que se
encontram os processos de formação de professores; outros estão relacionados ao
próprio ato de ensinar no que se refere à especificidade de nossa área de ensino; outros
ainda à complexidade da realidade escolar, em sua organização e funcionamento. O
objetivo deste trabalho é relatar a experiência de um grupo de licenciandos do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas envolvidos com o programa brasileiro de incentivo à
docência – PIBID, a partir da perspectiva da formação do professor reflexivo.
Este documento resume um livro sobre novas abordagens para a educação. Ele discute a necessidade de substituir uma pedagogia baseada em certezas por uma pedagogia da pergunta e do acesso à informação. Também fala sobre a importância de criar situações de aprendizagem personalizadas em vez de apenas transmitir conhecimento. Por fim, aborda os desafios de promover a cidadania e combater a exclusão social.
O livro discute como melhorar a qualidade da educação através de novas abordagens pedagógicas que enfatizam a aprendizagem personalizada. O autor argumenta que a educação deve se concentrar menos em ensinar conteúdo pré-fixado e mais em criar situações que estimulem a aprendizagem por meio da experiência. Além disso, defende que a complexidade deve ser um princípio pedagógico, levando em conta as formas complexas como os alunos adquirem conhecimento.
Relatório seminário Na Escol@ e depois da Escol@Ana Rita Costa
SEMINÁRIO
Na Escol@ e depois da Escol@
Boas práticas na Transição para a Vida Pós Escolar
Pró Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial
Este documento fornece informações sobre a educação especial em Portugal, incluindo: 1) a aplicação do Decreto-Lei n.o 3/2008 que reorganizou a educação especial; 2) o processo de avaliação e intervenção para alunos com necessidades educativas especiais; 3) as respostas educativas disponíveis. Além disso, fornece modelos e instrumentos para a avaliação de alunos e elaboração de programas educativos individuais.
Este documento fornece informações sobre a educação especial em Portugal, incluindo: 1) A aplicação do Decreto-Lei n.o 3/2008 que reorganizou a educação especial; 2) O processo de avaliação e intervenção para alunos com necessidades educativas especiais; 3) As respostas educativas disponíveis como medidas educativas e modalidades específicas.
1) A Resolução da Assembleia da República n.o 162/2018 recomenda ao Governo que conclua as intervenções programadas na Escola Secundária do Restelo e apresente o plano de intervenção prometido.
2) A Resolução da Assembleia da República n.o 163/2018 recomenda ao Governo que execute com brevidade as intervenções mais urgentes na Escola Secundária Ferreira Dias em Agualva, Sintra e elabore um plano de reabilitação da escola.
3) O Decreto-Lei n
Grupo de Trabalho para o desenvolvimento da Escola Inclusiva Despacho n.º 761...Joaquim Colôa
Este relatório apresenta o progresso do Grupo de Trabalho criado para propor alterações à lei da educação inclusiva em Portugal. O Grupo reuniu-se várias vezes e ouviu especialistas para clarificar conceitos e princípios. Identificou áreas para melhoria como os recursos para escolas e alunos, a autonomia escolar e a diferenciação pedagógica. O próximo passo é elaborar propostas concretas para uma "Escola Inclusiva de 2a Geração".
PROCESSO INCLUSIVO E A FORMAÇÃO INICIAL DO(A) PEDAGOGO(A) FRENTE AO ATENDIMEN...ProfessorPrincipiante
Este estudo decorre da necessidade em implementar pesquisas sobre o processo inclusivo, visando a formação incial do(a) pedagogo(a) com relevante aprofundamento teórico-metodológico, por intermédio do qual críticamente pretendemos estabelecer relação entre conhecimentos científicos, que são resultantes do contato com base em um referencial adequado e a prática de ensino. A investigação apresenta como objeto o desvelamento de algumas das políticas educacionais e normas vigentes em relação ao atendimento educacional especializado, realizado nas salas de recursos. Como objetivo maior, pretendemos contribuir para a construção da práxis pedagógica dos profissionais que atuam junto aos serviços de apoio às crianças com necessidades educacionais especiais. Especificamente, buscamos evidenciar que o processo de inclusão escolar se efetivará com a participação de todos os envolvidos no contexto educacional de maneira contínua e exaustiva. É um trabalho de análise permanente sobre as práticas docentes estabelecidas, concebendo a educação especial com os mesmos objetivos da educação geral, incluída em todos os níveis e modalidades da educação. Nesse sentido realizaremos uma investigação documental e bibliográfica, fundamentada no materialismo histórico e dialético. No transcorrer dessa pequisa conseguimos desenvolver o aprimoramento de conhecimentos e, nessa andança, produziu-se o “novo” para contribuir com o aprofundamento teórico-metodológico no cenário educacional.
1) O documento discute o reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais dos adultos como uma nova problemática educativa.
2) Estas práticas emergentes enquadram-se num paradigma de educação ao longo da vida que valoriza aprendizagens formais e não-formais ao longo das trajetórias pessoais e profissionais.
3) No entanto, estas práticas também são terreno de tensões conceptuais e sua investigação educativa ainda é pouco aprofundada.
Fundamentos e perspetivas de inovação educativa e curricular 2014 finalBartolomeu Varela
Não obstante as profundas e aceleradas mudanças que ocorrem no contexto da globalização e da sociedade do conhecimento, em que vivemos, inúmeras são as influências do velho paradigma civilizacional e cultural nas nossas vidas. Em relação à educação, a realidade é complexa, posto que, a par dos avanços significativos, que se expressam, designadamente, na expansão do acesso à educação a diversos níveis, confrontamo-nos com problemas e desafios que devem ser encarados numa perspetiva inovadora, quer em sede de formulação das mega e macropolíticas, quer em termos de assunção de um maior e mais consequente protagonismo das meso e microestruturas educativas, em especial dos gestores, professores e alunos, enquanto sujeitos e garantes do sucesso das políticas, reformas, mudanças e inovações no setor da educação.
Nesta comunicação, além de se proceder a uma breve revisão da literatura sobre os conceitos e fundamentos da inovação educacional, pretende-se evidenciar que, a despeito das tendências de centralização, recentralização e uniformização das políticas educativas, existem espaços e oportunidades de uma abordagem interpretativa, reflexiva e inovadora da educação e do currículo nos contextos locais e de escola, ilustrando esta tese com uma experiência em curso no concelho da Praia (Cabo Verde) com a elaboração autóctone de projetos educativos e curriculares.
Palavras-chave: educação, currículo, inovações.
Praia, Cabo Verde, outubro de 2014
Ph.D. Bartolomeu Varela
Maria tereza estrela discussões fundamentaisribeiroljosi
Este documento é um artigo acadêmico que discute as realidades e perspectivas da formação contínua de professores em Portugal. O artigo faz uma análise crítica das realidades atuais da formação contínua de professores em três níveis: o discurso sobre formação contínua, a legislação sobre formação contínua e o que de fato é feito em termos de formação contínua. O artigo também discute perspectivas para o futuro da formação contínua de professores em Portugal.
1) O documento discute a necessidade de mudanças na escola para torná-la mais flexível e centrada no aluno, incluindo uma mudança do currículo prescritivo para um currículo focado nas aprendizagens efetivas.
2) Propõe que a autonomia e flexibilidade curricular são essenciais para promover o sucesso de todos os alunos, permitindo abordagens diferenciadas.
3) Argumenta que isso exige uma "mudança da gramática escolar", com mais flexibilidade nos agrupamentos de alunos, espa
O início da carreira docente no Brasil: formas de entrada, primeiras experiên...ProfessorPrincipiante
Cada vez mais é preocupação de gestores e investigadores a questão dos primeiros
anos de trabalho dos professores nas escolas de educação básica1, o que ocorre
também em muitos outros países. No Brasil, no entanto dispomos de poucos estudos
sobre os professores iniciantes, suas posturas, procuras, facilidades, dificuldades. O
início da vida profissional docente, de fato, tem se mostrado como um período de
ajustes ao trabalho educativo com as crianças ou adolescentes nas salas de aula, um
período de buscas de apoios e informações, de trato com as relações interpessoais na
escola, entre professores e alunos, professores e colegas, professores e direção da
escola e outros técnicos. Além disso, ajustes às normas da rede de ensino em que
está se inserindo e às orientações já existentes, ou supervenientes, dos órgãos
governamentais na área educacional. Os cursos de graduação de professores, em
nível superior, não são suficientes para prepará-los para esse ambiente de trabalho e
suas exigências e implicações. Os estágios exigidos no Brasil, pelas normas do
Conselho Nacional de Educação, também não lhes oferecem tempo e oportunidades
completas de preparo para sua imersão na profissão, seja pelo cumprimento apenas
burocrático dos estágios, seja pela falta de planejamento e acompanhamento dos
mesmos. (Garrido e Carvalho, 1999; Gatti e Nunes, 2009)
Hassmann, hugo metáforas novas para reencantar a educação,marcaocampos
O documento discute como melhorar a qualidade da educação considerando novas abordagens pedagógicas. O autor argumenta que a educação deve criar situações de aprendizagem significativas para os estudantes ao invés de apenas transmitir conhecimento. Além disso, defende que a educação deve capacitar os estudantes para serem competitivos no mercado de trabalho, mas também formá-los para serem cidadãos solidários. Por fim, analisa como a exclusão social representa um desafio para a cidadania.
Assmann, hugo. metáforas novas para reencantar a educação epistemologia e d...jose180360
O autor analisa aspectos da educação como qualidade cognitiva, melhoria pedagógica e compromisso social. Ele defende que educar não é apenas ensinar, mas criar situações de aprendizagem onde os alunos possam aprender por experiência própria. A escola deve ser um local propício para o aprendizado personalizado, não apenas repassar conhecimentos prontos.
O documento discute os desafios da formação continuada dos professores no Brasil. Brevemente aborda a evolução histórica da formação de professores no país desde a década de 1980 e como a legislação educacional incentiva a formação continuada. Contudo, aponta que os professores enfrentam desafios como horários excessivos e falta de recursos que dificultam investir em sua própria formação.
ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação - epistemologia e d...Soares Junior
O livro discute vários aspectos da educação, defendendo que ela deve promover experiências de aprendizagem significativas para os estudantes ao invés de apenas repassar conhecimentos. O autor também aborda os desafios da educação em um mundo globalizado e competitivo, e a importância de combater a exclusão social através da educação.
Progressao continuada histórico e concepções ot de arte 15-05Andreia Carla Lobo
A progressão continuada valoriza diferentes ritmos de aprendizagem, tornando-se uma ação inclusiva. Ela segue o ideário dos ciclos de aprendizagem e é responsabilidade de toda a escola, com cada profissional desempenhando um papel na sua implementação justa e humana. A resolução 61/2007 regularizou as notas de acordo com a progressão continuada, equilibrando os aspectos qualitativo e quantitativo da avaliação.
TÍTULO: Interface Lúdica para Ensino Remoto de Conteúdos de Física Moderna: Espectrofotômetro Remoto Automatizado.
RESUMO: O projeto do Espectrofotômetro Remoto Automatizado (ERA) visa desenvolver interfaces baseadas na metodologia de Aprendizagem Por Projetos para ensinar Física Moderna remotamente de forma lúdica e interativa. O projeto permitirá que professores interajam com experimentos e conteúdos dos outros de forma colaborativa.
Professores da educação básica nas escolas públicas brasileiras tem enfrentado
inúmeros desafios no exercício da prática pedagógica. Dentre esses estão a baixa
remuneração pela elevada carga de trabalho, a quantidade de alunos por sala de aula, o
atendimento às diferentes demandas para além do ensino, o pouco envolvimento da
família na educação das crianças e jovens, as dificuldades com o uso das tecnologias de
informação e comunicação, apenas para citar alguns (Gatti, 2011; Saviani, 2009). Outro
desafio presente, mas de natureza diferente, é estabelecer um diálogo adequado e
coerente entre o que se aprendeu nos anos de formação universitária e aquilo que é
exigido e necessário para que o processo ensino-aprendizagem se concretize, de fato, no
espaço escolar.
O documento discute a transição para a vida ativa de alunos com necessidades educativas especiais. Ele propõe expandir o processo de intervenção para incluir uma fase de sondagem de áreas vocacionais, uma fase de especialização em formação específica e inserção no mercado de trabalho. As áreas vocacionais seriam introduzidas no currículo para experimentar e descobrir diferentes áreas profissionais de forma teórica e prática.
O OLHAR DE FUTUROS PROFESSORES SOBRE SUA PRÓPRIA FORMAÇÃO E O TRABALHO DOCENT...ProfessorPrincipiante
Transcender a fase de questionamentos e anseios sobre o que é ser professor até
olhar-se como tal pode ser visto como a travessia por uma ponte bem longa e com vários
obstáculos. Dentre estes, alguns estão relacionados ao próprio formato em que se
encontram os processos de formação de professores; outros estão relacionados ao
próprio ato de ensinar no que se refere à especificidade de nossa área de ensino; outros
ainda à complexidade da realidade escolar, em sua organização e funcionamento. O
objetivo deste trabalho é relatar a experiência de um grupo de licenciandos do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas envolvidos com o programa brasileiro de incentivo à
docência – PIBID, a partir da perspectiva da formação do professor reflexivo.
Este documento resume um livro sobre novas abordagens para a educação. Ele discute a necessidade de substituir uma pedagogia baseada em certezas por uma pedagogia da pergunta e do acesso à informação. Também fala sobre a importância de criar situações de aprendizagem personalizadas em vez de apenas transmitir conhecimento. Por fim, aborda os desafios de promover a cidadania e combater a exclusão social.
O livro discute como melhorar a qualidade da educação através de novas abordagens pedagógicas que enfatizam a aprendizagem personalizada. O autor argumenta que a educação deve se concentrar menos em ensinar conteúdo pré-fixado e mais em criar situações que estimulem a aprendizagem por meio da experiência. Além disso, defende que a complexidade deve ser um princípio pedagógico, levando em conta as formas complexas como os alunos adquirem conhecimento.
Relatório seminário Na Escol@ e depois da Escol@Ana Rita Costa
SEMINÁRIO
Na Escol@ e depois da Escol@
Boas práticas na Transição para a Vida Pós Escolar
Pró Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial
Este documento fornece informações sobre a educação especial em Portugal, incluindo: 1) a aplicação do Decreto-Lei n.o 3/2008 que reorganizou a educação especial; 2) o processo de avaliação e intervenção para alunos com necessidades educativas especiais; 3) as respostas educativas disponíveis. Além disso, fornece modelos e instrumentos para a avaliação de alunos e elaboração de programas educativos individuais.
Este documento fornece informações sobre a educação especial em Portugal, incluindo: 1) A aplicação do Decreto-Lei n.o 3/2008 que reorganizou a educação especial; 2) O processo de avaliação e intervenção para alunos com necessidades educativas especiais; 3) As respostas educativas disponíveis como medidas educativas e modalidades específicas.
Manual de apoio à pratica - Educação EspecialIsabel Ferreira
Este documento fornece informações sobre a educação especial em Portugal, incluindo: 1) a aplicação do Decreto-Lei n.o 3/2008 que reorganizou a educação especial; 2) o processo de avaliação e intervenção para alunos com necessidades educativas especiais; 3) as respostas educativas disponíveis como medidas educativas e modalidades específicas. Além disso, fornece instrumentos para avaliação e elaboração de programas educativos individuais.
Este documento fornece informações sobre a educação especial em Portugal, incluindo: 1) a aplicação do Decreto-Lei n.o 3/2008 que reorganizou a educação especial; 2) o processo de avaliação e intervenção para alunos com necessidades educativas especiais; 3) as respostas educativas disponíveis como medidas educativas e modalidades específicas. Além disso, fornece instrumentos para avaliação e elaboração de programas educativos individuais.
Este documento fornece informações sobre a educação especial em Portugal, incluindo: 1) a aplicação do Decreto-Lei n.o 3/2008 que reorganizou a educação especial; 2) o processo de avaliação e intervenção para alunos com necessidades educativas especiais; 3) as respostas educativas disponíveis. O documento também inclui vários instrumentos para apoiar o processo de avaliação e elaboração de programas educativos individuais.
Processo de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências - A Visão...cnovendasnovas
1) O documento descreve um estudo de caso sobre o processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) em Portugal.
2) O estudo foca-se no caso de uma candidata chamada Maria e na percepção e impacto do processo RVCC na reconstrução da sua identidade.
3) O processo RVCC parece ter tido um impacto positivo na auto-imagem e desenvolvimento pessoal de Maria.
Este documento fornece um manual de apoio à prática da educação especial em Portugal. Apresenta as diretrizes do Decreto-Lei n.o 3/2008, que reorganizou o sistema de educação especial no país. Inclui também vários instrumentos para avaliação e elaboração de programas educativos individuais para alunos com necessidades educativas especiais.
Este documento fornece um manual de apoio à prática da educação especial em Portugal. Apresenta as diretrizes do Decreto-Lei n.o 3/2008, que reorganizou o sistema de educação especial no país. Inclui também vários instrumentos para avaliação e elaboração de programas educativos individuais para alunos com necessidades educativas especiais.
Este documento fornece um manual de apoio à prática da educação especial em Portugal. Apresenta as diretrizes do Decreto-Lei n.o 3/2008, que reorganizou o sistema de educação especial no país. Inclui também vários instrumentos para avaliação e elaboração de programas educativos individuais para alunos com necessidades educativas especiais.
Este documento fornece um manual de apoio à prática da educação especial em Portugal. Apresenta as diretrizes do Decreto-Lei n.o 3/2008, que reorganizou o sistema de educação especial no país. Inclui também vários instrumentos para avaliação e elaboração de programas educativos individuais para alunos com necessidades educativas especiais.
Este documento fornece um manual de apoio à prática da educação especial em Portugal. Apresenta informações sobre a aplicação do Decreto-Lei n.o 3/2008, que reorganizou a educação especial no país. Detalha o processo de avaliação e intervenção, as respostas educativas disponíveis e fornece modelos de instrumentos para a avaliação e elaboração de programas educativos individuais.
Este documento fornece um manual de apoio à prática da educação especial em Portugal. Apresenta as diretrizes do Decreto-Lei n.o 3/2008, que reorganizou o sistema de educação especial no país. Inclui também vários instrumentos para avaliação e elaboração de programas educativos individuais para alunos com necessidades educativas especiais.
O documento discute:
1) A necessidade de formação inicial e continuada para funcionários da educação em Mato Grosso e os desafios dos cursos oferecidos;
2) O histórico da luta por valorização dos funcionários no estado, incluindo a unificação sindical e a inclusão na carreira docente;
3) Os avanços na legislação que reconheceu os funcionários como profissionais da educação, mas também os desafios permanecentes como a precariedade das condições de trabalho.
Sugerimos um “update”, um “refresh” ao nosso sistema de ensino, tendo como princípios orientadores os valores morais e sociais portugueses e uma eficiência de meios e soluções que transpareçam a declaração de princípios de Julho de 1974
O documento discute a inclusão na escola, definindo-a como um processo contínuo de identificação e remoção de barreiras para promover a participação de todos os alunos. Apesar de princípios da inclusão serem amplamente aceitos, o conceito permanece ambíguo. As escolas enfrentam tensões entre competição e igualdade de oportunidades, e entre reconhecimento da diversidade versus padronização de currículos e avaliações.
Este documento apresenta 9 capítulos sobre práticas inclusivas na educação básica. O primeiro capítulo discute o trabalho do Centro de Atendimento Educacional Especializado de Queimados durante a pandemia. O segundo capítulo fala sobre a importância de se ter uma escola diversa e inclusiva. O terceiro capítulo examina os impactos da inclusão de crianças com deficiência na educação básica.
Este livro discute práticas inclusivas na educação básica e contém 9 capítulos sobre o tema. O primeiro capítulo descreve as atividades de um centro de atendimento educacional especializado durante a pandemia. O segundo capítulo argumenta que a educação especial deve ir além das práticas atuais para tornar a escola mais diversa e inclusiva. O terceiro capítulo discute a educação básica inclusiva.
O documento apresenta 9 capítulos sobre práticas inclusivas na educação básica. O primeiro capítulo discute o trabalho do Centro de Atendimento Educacional Especializado de Queimados durante a pandemia. O segundo capítulo fala sobre a importância de se ter uma escola diversa e inclusiva. O terceiro capítulo examina os impactos da inclusão de crianças com deficiência na educação básica.
Este documento apresenta 9 capítulos sobre práticas inclusivas na educação básica. O primeiro capítulo discute o trabalho do Centro de Atendimento Educacional Especializado de Queimados durante a pandemia. O segundo capítulo fala sobre a importância de se ter uma escola diversa e inclusiva. O terceiro capítulo examina os impactos da inclusão de crianças com deficiência na educação básica, focando em creches. Os demais capítulos abordam temas como o futuro do mercado de trabalho para pessoas com deficiência na
Semelhante a Texto elaborado para: Audição conjunta sobre o acompanhamento e avaliação da aplicação do Decreto-Lei n.º 54/2018 e Lei n.º 116/2019. (20)
CAMINHOS PARA A PROMOÇÃO DA INLUSÃO E VIDA INDEPENDENTEJoaquim Colôa
1) Apenas metade das pessoas com deficiência estão empregadas e têm maior risco de pobreza em comparação com pessoas sem deficiência.
2) As pessoas com deficiência têm menos acesso à educação superior e sentem-se mais discriminadas.
3) O documento defende a promoção da inclusão, vida independente e autodeterminação das pessoas com deficiência por meio do apoio comunitário, reconhecimento da diversidade e participação igualitária.
APRESENTAÇÃO AULA ABERTA INSTITUTO JEAN PIAGET DE ALMADA.pdfJoaquim Colôa
O documento resume uma aula sobre Desenho Universal para a Aprendizagem ministrada em 27 de janeiro de 2023. Aborda conceitos como flexibilidade no currículo, fundamentos neurocientíficos, envolvimento do aluno e apresentação da informação de forma acessível a todos.
APRESENTAÇÃO CENTRO DE FORMAÇÃO ANTÓNIO SÉRGIO.pdfJoaquim Colôa
O documento discute os desafios da educação inclusiva, propondo uma abordagem que garanta educação de qualidade para todos de forma equitativa e sustentável. Aponta a necessidade de políticas que identifiquem grupos excluídos e mecanismos de exclusão, mobilizando respostas diferenciadas de acordo com as necessidades. Defende ainda a valorização dos professores e a participação das comunidades escolares.
APRESENTAÇÃO CONGRESSO UNIVERSIDADE LUSÓFONA .pdfJoaquim Colôa
O documento discute os desafios e oportunidades para promover a inclusão e equidade na educação em Portugal. Apresenta dados que mostram melhorias no acesso à educação, mas também áreas que precisam de fortalecimento, como monitoramento da inclusão, formação de professores e colaboração entre níveis do sistema educativo. Fornece recomendações como expandir oportunidades de aprendizagem para professores, melhorar a governança da educação inclusiva e promover respostas nas escolas à diversidade dos alunos.
INCLUSÃO ESCOLAR EM TEMPOS DE PÓS-PANDEMIA.pdfJoaquim Colôa
Em tempos de pós-pandemia as escolas objetivaram funções que vão muito além dos
processos de ensino e de aprendizagem e confrontam-se com novos desafios. Os alunos mais
vulneráveis indiciam dificuldades acrescidas no que respeita ao acesso a oportunidades de
aprendizagem bem como no acesso a serviços imprescindíveis tanto para si como para as suas
famílias. Os discursos da diversidade e da Inclusão Escolar presentes nas políticas que têm
resultado, substancialmente, em ações remediativas e conjunturais não prefiguram a capacidade
de inverter o ciclo de pobreza e de exclusão que, a médio e longo prazo, poderão marcar grupos
minoritários já antes desfavorecidos. Os discursos neoliberais continuam a apropriar-se do
racional que tem corporizado o conceito de Inclusão para justificar respostas fragmentadas que
tendem a desregular os sistemas educativos e que, em nome da Inclusão Escolar, acentuarão os
perigos de exclusão crónica. Os sistemas educativos são organismos complexos e dinâmicos
que apelam a políticas e práticas que apoiem, de forma sustentável, o seu crescimento para,
enquanto serviço público, proverem a participação e equidade de todos os alunos. Premissa para
que o crescimento e equilíbrio dos próprios alunos seja também dinâmico e um projeto singular
ao longo de todos os seus ciclos de vida. A Inclusão Escolar realiza-se como o coração do
Desenvolvimento Sustentável porque substantiva a educação de qualidade, equitativa,
divergente e aglutinadora de processos intersectoriais e interserviços. O presente texto reflete
sobre estes pressupostos e descreve aspetos da realidade de Portugal integrada numa dialética
mais abrangente e global.
Problemas Emocinais e Comportamentais - Teoria e Prática.pdfJoaquim Colôa
Este documento aborda problemas emocionais e comportamentais em contexto escolar. Discute conceitos como emoções, comportamentos, competências emocionais e inteligência emocional. Apresenta definições de problemas emocionais e comportamentais, incluindo causas e frequência. Aborda o contexto escolar, identificação de problemas e estratégias de ação. Tem como objetivo fornecer ferramentas conceptuais e práticas para a gestão destes problemas.
Tempos de Pandemia: quando os frágeis sintomas de inclusão se transformam em ...Joaquim Colôa
Colôa, J. (2022). Tempos de pandemia: quando os frágeis sintomas de inclusão se transformam em sinais de exclusão. Roteiro, 47, e27101. https://doi.org/10.18593/r.v47.27101
Políticas e Culturas de Avaliação de Alunos com Necessidades Educativas Espec...Joaquim Colôa
1) O documento discute políticas e culturas de avaliação de alunos com necessidades educativas especiais em uma escola primária em Lisboa, Portugal.
2) Os autores analisaram documentos, entrevistas e observações para entender como as políticas e culturas apoiam processos de avaliação inclusiva.
3) Eles encontraram tensão entre o que é prescrito nas políticas e a prática real, com contradições e visão estratégica frágil sobre como implementar políticas e culturas que promovam avaliação inclusiva.
Da Exclusão à Inclusão - A escola completa do século XXIJoaquim Colôa
A empresa anunciou um novo produto que combina hardware e software para fornecer uma solução completa para clientes. O produto oferece recursos avançados de inteligência artificial e aprendizado de máquina para ajudar os usuários a automatizar tarefas complexas. Analistas esperam que o produto ajude a empresa a crescer em novos mercados e aumentar sua receita nos próximos anos.
Reflexão sobre o conceito de Necessidades Educativas EspeciaisJoaquim Colôa
Trabalho apresentado para avaliação na disciplina de de Pós Graduação do ISEC: Sistema Educativo e Educação Inclusiva: Educação para a diversidade. Por Maria João Neves Oliveira
Este documento discute o significado do silêncio no ensino à distância durante o período de confinamento. A autora defende que o silêncio também pode ser uma forma de comunicação, e que no ensino presencial os professores podem obter informações através da postura e comportamento dos alunos, mesmo quando estes estão em silêncio. No contexto atual, o silêncio dos alunos durante as aulas online torna-se ainda mais significativo.
Autodeterminação ou o Poder e a Liberdade em dar Sentido à Singularidade*Joaquim Colôa
O documento discute a autodeterminação e a necessidade de uma narrativa de revolta. O autor reflete sobre como defendia a autodeterminação em 2017, mas reconhece hoje limitações nesse discurso. A autodeterminação só é possível através da revolta e percepção do futuro como campo de luta, não como ilusão de mudança. Políticas neoliberais usam linguagem positiva para manter o poder, sem promover mudanças reais.
Diferenciação Pedagógica: Ações de gestão curricularJoaquim Colôa
Slides de apoio à comunicação realizada no IV Colóquio – Responder aos Desafios da Escola Inclusiva: Saberes, Atitudes e Práticas Face à Diversidade.
Tábua - 20 e 27 de Janeiro de 2018
Organização do Centro de Formação de Associação de Escolas Coimbra Interior
Inclusão; Alunos autistas na escola. II parteJoaquim Colôa
O documento discute vários programas e abordagens para o ensino de alunos autistas, incluindo treinamento sensoriomotor e de integração sensorial, terapias comportamentais como ABA e IBI, métodos focados em competências sociais, sistemas de comunicação aumentativa, e intervenções biomédicas. Também fornece diretrizes gerais para educadores trabalharem com alunos autistas, como modelagem, uso de imagens, e reforço positivo.
RESPONSABILIDADE DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO PARA AS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS CO...Joaquim Colôa
Este documento discute a responsabilidade pelo processo de avaliação para as aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais em Portugal. Defende que a avaliação deve ser inclusiva e colaborativa entre professores e outros profissionais. No entanto, as narrativas mostram que as práticas de avaliação são frequentemente individuais, com o professor de educação especial assumindo a principal responsabilidade. Há tensão entre esta realidade e a visão de avaliações colaborativas e partilhadas.
Diferenciação Pedagógica - Práticas de Ensino e AprendizagemJoaquim Colôa
Diapositivos utilizados na Acção de Curta Duração (ACD) promovida pelo Centro de Formação Contínua de Professora -
ALMADAFORMA que decorreu na Escola Secundária Romeu Correia no Feijó, no dia 16 de Novembro de 2017.
Atividade letra da música - Espalhe Amor, Anavitória.Mary Alvarenga
A música 'Espalhe Amor', interpretada pela cantora Anavitória é uma celebração do amor e de sua capacidade de transformar e conectar as pessoas. A letra sugere uma reflexão sobre como o amor, quando verdadeiramente compartilhado, pode ultrapassar barreiras alcançando outros corações e provocando mudanças positivas.
Texto elaborado para: Audição conjunta sobre o acompanhamento e avaliação da aplicação do Decreto-Lei n.º 54/2018 e Lei n.º 116/2019.
1. Texto elaborado para: Audição conjunta sobre o acompanhamento e avaliação da aplicação do
Decreto-Lei n.º 54/2018 e Lei n.º 116/2019.
A Comissão de Educação, Ciência, Juventude e Desporto
Grupo de Trabalho da Educação Inclusiva
20 de maio de 2021
---------------------------------------------------
1
Ex.mo Senhor Coordenador do Grupo de Trabalho da Educação Inclusiva
(Comissão de Educação, Ciência, Juventude e Desporto)
Ex.mo Senhor Deputado António Cunha
Ex.mos. Senhores Deputados e Ex.mas. Senhoras Deputadas
Lisboa, 20 de maio de 2021
Dando cumprimento ao disposto no ofício n.º 127/8ª - CECJD/2021 de 13 de maio
de 2021 referente ao pedido de colaboração sobre o acompanhamento e avaliação da
aplicação do Decreto-Lei n.º 54/2018 e Lei n.º 116/2019, disponibilizo o presente texto em
que faço uma apreciação critica sobre o assunto, iniciando com um pequeno enquadramento
e terminando com alguns tópicos que me parecem importantes para a reflexão.
É-nos dado viver tempos incertos e contraditórios no que respeita à Inclusão,
sobretudo quando referenciamos a Educação Inclusiva.
Por um lado, este é o tempo que mais afirmamos o valor da diversidade humana como
essencial ao desenvolvimento de sociedades mais inclusivas e democráticas. O tempo em
que mais se reconhecem os impactos adversos das desigualdades estruturais que minam a
coesão social e coartam os direitos humanos e as liberdades dos cidadãos. O tempo em que
mais se valorizam as aprendizagens relevantes e eficazes, resultantes do livre acesso,
equitativo e de qualidade à educação. O tempo em que a aquisição das competências
necessárias, para participar plenamente na sociedade, assume carácter civilizacional.
No entanto, este é também o tempo em que as experiências de exclusão se afirmam
como realidades cada vez mais evidentes e generalizadas.
Em minha apreciação, passados três anos da publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018
e decorridas dois anos da publicação da Lei nº 116/2019 as ações de exclusão têm vindo a
acentuar-se, quantas vezes em nome da inclusão. Os intrincados normativos acrescidos à boa
fé imaginativa de algumas práticas têm concorrido para a consolidação de realidades pouco
inclusivas.
2. Texto elaborado para: Audição conjunta sobre o acompanhamento e avaliação da aplicação do
Decreto-Lei n.º 54/2018 e Lei n.º 116/2019.
A Comissão de Educação, Ciência, Juventude e Desporto
Grupo de Trabalho da Educação Inclusiva
20 de maio de 2021
---------------------------------------------------
2
O tempo disponível e o objetivo obrigam-me a escolhas e a decidir por um guião de
tópicos, nem sempre de fácil priorização. Assim, reconhecendo que a minha narrativa possa
ser entendida como manifesto de contornos subjetivos, sublinho em três pontos as seguintes
circunstâncias.
1 – Da linguagem dos nomes e das implicações práticas – Transposto o prólogo do
Decreto-Lei n.º 54/2018, como muitos dos discursos retóricos a que temos assistido estes
últimos anos, constata-se que novas denominações, agora em moda, se têm configurado
como manifestações de exclusão. Semântica que, em nome da inclusão, (re)introduz e
(re)desenha práticas de exclusão atestadas todos os dias nas redes sociais, em diversos órgãos
de comunicação, em documentos de diversos agrupamentos de escolas, em formações
privilegiadas e em monitorizações institucionais cirúrgicas e de cariz essencialmente
administrativo, cujos resultados são publicamente desconhecidos.
Após afirmar-se como dogma o fim de putativas categorizações e da expressão
“alunos com necessidades educativas especiais”, somos imersos em novas categorizações:
os adicionais, os seletivos, os universais ou ainda os das medidas adicionais, os das medidas
seletivas. Denominações que em defesa da diversidade se assumem, em crescendo, como
referência de grupos homogêneos de alunos. No geral os tais alunos “da educação inclusiva”,
em específico, tantas vezes, “os alunos das medidas adicionais” ou só mesmo “os
adicionais”. Os alunos que em tempos de pandemia foram nomeados para estarem
corajosamente na escola, no cumprimento de políticas públicas conjunturais e de um guião
rígido e, afinal, categorial. Quando quase todos os alunos estavam em casa cumprindo
orientações de saúde pública consideradas essenciais, muitos dos alunos mais frágeis e de
neuro funcionamento mais complexo foram chamados a estar na escola. A experiência direta
de que linguagem e as práticas, em referência a normativos que se arrogam inclusivos,
excluem. É uma inclusão que se conjuga no “modo instrumental”.
A autodeterminação cumpre-se, assim, como uma palavra tantas vezes bramida
nestes tempos sempre modernos e ditos inclusivos, mas perde-se em paráfrases de uma lei
que, na afirmação da educação inclusiva, somente maquilham a exclusão.
3. Texto elaborado para: Audição conjunta sobre o acompanhamento e avaliação da aplicação do
Decreto-Lei n.º 54/2018 e Lei n.º 116/2019.
A Comissão de Educação, Ciência, Juventude e Desporto
Grupo de Trabalho da Educação Inclusiva
20 de maio de 2021
---------------------------------------------------
3
Afinal talvez seja verdade que Portugal tenha ido “mais além na promulgação de um
quadro legal para a inclusão de estudantes com ou sem dificuldades na educação” (Ministro
da Educação Tiago Brandão Rodrigues, 2021). Afinal, neste já antigo realçar “os uns e os
outros”, talvez Portugal seja concomitantemente um dos “países que em vez de promover a
mudança parece contentar-se com a renomeação de formas de educação segregadoras,
dando-lhe nomes que podem, internacionalmente, parecer mais aceitáveis” (Comissário do
Conselho da Europa para os Direitos Humanos, Nils Muižnieks, 2017).
2 – Da continuidade de um modelo médico predisposto em retórica de inclusão – Tem
sido recorrente sublinhar as barreiras bem como os efeitos sistémicos “incapacitantes” e
limitadores de alguns ambientes físicos. O mesmo tem acontecido relativamente a algumas
atitudes culturais. Contrariamente o âmago da ação continua a ser centrado nas pessoas,
como se as suas condições fossem princípio e fim de todas as limitações. Pessoas sobre as
quais muitas histórias ainda se escrevem “no especial”.
O modelo médico continua e (re)afirma-se. Como sempre, vive de uma burocracia
codificada em procedimentos, rituais, preceitos e preconceitos que na sua grande maioria
ocorrem fora do contexto principal de aprendizagem, a sala de aula. Isto, mesmo quando o
único critério de inclusão patenteado parece ser a “entrega” de determinados alunos à sala
de aula.
Em contraponto, mas com um mesmo racional, é em nome da inclusão que se
multiplicam os projetos, as “salas da inclusão”, tantas vezes nomeadas noutros idiomas
(salas include), outras tantas chamadas de centros de apoio à aprendizagem, em regime de
multiplicação. Há também, inaugurados e louvados em nome da inclusão, os espaços que
mimetizam pequenos apartamentos. Neles alguns, e só alguns, é suposto aprenderem tarefas
domésticas, como cozinhar, limpar e fazer a cama. Desenhos inclusivos que parecem
afirmar-se por um funcional que exclui, mesmo quando engalanados de uns currículos que
incluem português e matemática funcional ou português e matemática para a vida. Como se
o português e a matemática não devessem ser funcionais para a vida de todos os alunos. No
final uma vida onde não haveria lugar a agências de emprego só para alguns. Assumindo à
partida expectativas de vida diferenciadas, a exclusão alimenta e reforça lacunas de
4. Texto elaborado para: Audição conjunta sobre o acompanhamento e avaliação da aplicação do
Decreto-Lei n.º 54/2018 e Lei n.º 116/2019.
A Comissão de Educação, Ciência, Juventude e Desporto
Grupo de Trabalho da Educação Inclusiva
20 de maio de 2021
---------------------------------------------------
4
aprendizagem, conduzindo a “profecias autorrealizáveis”. Mais uma vez a inclusão
configura-se na lógica de “os uns e os outros”, mesmo quando se diz para todos.
Reconhecer que a educação inclusiva é um processo, é reconhecer que se (re)afirma
em produtos, ambos desejavelmente monitorizáveis. Uma monitorização robusta que nos
permita compreender o que tem estado a acontecer desde o ano letivo de 2017/2018, data
dos últimos dados públicos. Para isso necessitavam-se indicadores desejável e claramente
definidos à priori da implementação dos normativos. Isto porque hoje, mais do que nunca,
se perceciona que a educação inclusiva se ajuíza e joga ao sabor da reprodução de discursos
de boa vontade e de narrativas formativas que se têm reproduzido num suposto sistema em
cascata. Uma opção que nega a própria concetualização do modelo formativo em cascata,
esquecendo que este é composto por várias fases: análise de requisitos (onde estamos),
projeto (para onde vamos/queremos ir), implementação (o que queremos/fazemos) e
monitorização/teste (o que conseguimos). Processos formativos desejavelmente
implementados em atenção às variáveis de contexto e à dimensão “local”. Formação onde
se ignorou, tantas vezes, aspetos científicos que o pensamento pedagógico merece e exige
cumprindo-se e ampliando-se, sem surpresa, o padrão da concetualização do Decreto-Lei n.º
54/2018.
Também sem surpresa, as equipas ditas multidisciplinares e de apoio à educação
inclusiva cumprem-se como meras equipas de pré-classificação (Hallahan & Kauffman,
1994). Equipas essencialmente direcionadas para os alunos com “necessidades educativas
especiais” agora designados, em nome da nova inclusão, por alunos com necessidades
especificas. Embora alguns possam ser designados como alunos com “necessidades de saúde
especiais”. Em suposta multidisciplinariedade e sempre em estado de negação,
(re)habilitam-se procedimentos de elegibilidade de alguns alunos para a Educação Especial.
Mesmo se essa não é a convicção que subjaz a tais práticas assim passa a ser entendido, pela
natureza dos processos (de)marcados pelas culturas que se foram enraizando nas
organizações. Entendimento que (en)forma, com mais ou menos linha ou coluna no Excel,
as práticas na recolha de dados, as práticas dos professores e, quantas vezes, também as
perceções dos Encarregados de Educação.
5. Texto elaborado para: Audição conjunta sobre o acompanhamento e avaliação da aplicação do
Decreto-Lei n.º 54/2018 e Lei n.º 116/2019.
A Comissão de Educação, Ciência, Juventude e Desporto
Grupo de Trabalho da Educação Inclusiva
20 de maio de 2021
---------------------------------------------------
5
As equipas ditas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva, qual polvo
organizativo e burocrático, são seduzidas a desempenhar quase todas as funções dentro da
organização escolar. Em nome de uma inclusão que se quer inovada e disciplinada
engalanam-se de mais burocracia e, frequentemente, assumem como desígnio processos de
monitorização e de avaliação de índole meramente administrativa. Sempre em nome de
“novos paradigmas” de inclusão, mas na verdade em tudo contrários à filosofia inclusiva.
As equipas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva crescem em funções e
substituem sem substituírem, outras estruturas como os departamentos curriculares, os
conselhos de ano, os conselhos de docentes e o conselho pedagógico. Decalcadas de outras
geografias e de um modelo que as argumenta, mas que em Portugal por infidelidade de
apropriação teórica e prática também as desvirtua foram, em tempos de pandemia, eleitas
como pitonisas a quem, perante qualquer dúvida, todos devem perguntar tudo à procura de
respostas que um guião político e técnico/cientifico rígido e frágil arrematou em nome de
uma pressuposta autonomia. Hábito que se tem vindo a alargar e faz até cultura noutros
normativos como atesta o enigmático texto do ponto 9 do artigo 2 do Despacho Normativo
n.º 10-B/2021.
Já os putativos centros de apoio à aprendizagem, na procura de uma identidade
concetual e organizativa, constituem-se num dilema que a poucos tem preocupado. Em
algumas geografias arrogam-se o serem novas e mais inclusivas denominações de estruturas
antes demonizadas como espaços de exclusão: como exemplo as unidades especializadas, as
salas de relaxação, as salas de estimulação, as salas de… Em outras geografias e como
exemplo recente e ilustrado, dos muitos que existem, os centros de apoio à aprendizagem
podem consubstanciar-se entre um restaurante cujo nome faz parte do programa individual
de transição, a biblioteca e diversos outros serviços e projetos como o da “reeducação da
Leitura e Escrita”. Denominação que, ainda hoje, estou convicto, faria as delícias de uma
apurada reflexão de Foucault. Centro de apoio à aprendizagem que não esquece o serviço de
orientação e psicologia que se parte e reparte entre incluir-se no centro de apoio à
aprendizagem e pertencer à equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva estrutura
que, pelo que nos é dado a observar, na representação que nos serve de exemplo,
6. Texto elaborado para: Audição conjunta sobre o acompanhamento e avaliação da aplicação do
Decreto-Lei n.º 54/2018 e Lei n.º 116/2019.
A Comissão de Educação, Ciência, Juventude e Desporto
Grupo de Trabalho da Educação Inclusiva
20 de maio de 2021
---------------------------------------------------
6
contraditoriamente não se inclui no centro de apoio à aprendizagem, nem estranhamente
qualquer grupo ou departamento de educação especial.
Tudo é possível em nome da inclusão. Por um lado, há quem diga que mais restrito
seria exclusão e mera mudança de nome na porta de microcosmos especializados e restritos.
Por outro lado, há quem defenda que mais abrangente é arregimentar todo um conjunto de
subestruturas da organização escolar, numa amalgama indiferenciada. Realidades dispares,
interpretações normativas divergentes. Uma e outra perspetiva e algumas mais, mas tudo
em nome da inclusão. No entendimento tanto de uma como de outra perspetiva interrogo-
me que sentido terá a Lei n.º 116/2019 quando obriga no artigo 13.º, ponto 7 “ao diretor da
escola definir os espaços de funcionamento do centro de apoio à aprendizagem numa lógica
de rentabilização dos recursos existentes na escola” e quando no ponto 8 normaliza alguns
aspetos desses espaços e, ainda, quando no ponto 9 pese os regimentos de todos os serviços
e projetos, se regimenta que “pode ser elaborado um regimento próprio, do qual constem as
formas de medição do impacto do centro de apoio à aprendizagem na inclusão e
aprendizagem de todos os alunos.” O mesmo questionamento me coloco relativamente ao
sentido que terão algumas ações e mesmo financiamentos que versam serem para os alunos
dos centros de apoio à aprendizagem. Questionamento idêntico me sugerem os discursos que
em tempos de quarentena advogavam, em nome da inclusão, que seriam os alunos dos
centros de apoio à aprendizagem a irem à escola. Interrogo-me em que momentos, discursos
e perspetivas se afirma, afinal, a inclusão como filosofia: no discurso do todos de forma
universal, no de alguns de forma seletiva ou no de alguns de alguns de forma adicional?
Talvez afinal todas estas realidades sejam mecanismos de uma inclusão meramente
instrumental. A tal perspetiva de inclusão que, nos últimos tempos, se tem consolidado.
Aos centros de recursos para a inclusão, gostava de dedicar também umas palavras,
mas o tempo de que disponho obriga-me a escolhas. Para além disso tanto na velha inclusão
como nesta nova inclusão os centros de recursos para a inclusão continuam nesta saga da
educação inclusiva, como meros serviços em regime de outsourcing. Respostas cada vezes
mais parcas em tempos e recursos que, sem participarem na escola, dizem que são da escola.
Tópico que em boa verdade deveria aprofundar deslocando a lógica da reflexão para o afã
7. Texto elaborado para: Audição conjunta sobre o acompanhamento e avaliação da aplicação do
Decreto-Lei n.º 54/2018 e Lei n.º 116/2019.
A Comissão de Educação, Ciência, Juventude e Desporto
Grupo de Trabalho da Educação Inclusiva
20 de maio de 2021
---------------------------------------------------
7
da “Tudoterapia” (Morgado, 2021), que floresce fora da escola, mas em seu nome e sempre
com o foco no mais âmago do seu interior, aproveitando-se das suas fragilidades.
Ficam-me também para futuras reflexões os centros de recursos de tecnologias de
informação e comunicação. Estruturas que, em nome da nova inclusão só avaliam e atribuem
suportes de apoio se estiver preenchida a avaliação “em modelo CIF”. Sim a tal Classificação
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde que se pensava ser da velha inclusão,
inscrita no agora órfão e revogado Decreto-Lei 3/2008. Falo de uns centros de recursos de
tecnologias de informação e comunicação que, em tempos de comunicação a distância,
ficaram no limbo, esquecidos dos tempos e dos objetivos para que num início chegaram a
ser concetualizados e a assumirem práticas.
3 – Da equidade e de currículos para a inclusão – Sei que já cansam as quixotescas críticas
relativamente a uma diferenciação pedagógica que se arregimentou como um conjunto de
medidas prescritivas atomizadas e distribuídas por níveis ao sabor de perceções tantas vezes
pouco consentâneas com as teorias da gestão curricular.
Bem sei que muito menos são bem vistos quaisquer comentários relativamente a uma
flexibilidade curricular que se acantonou nuns tempos à percentagem: Medidos como
porções de um ferro rígido que quando quente aceita, só nos pedaços aquecidos, alguma
flexibilidade, alguma integração com outras realidades. Esta inclusão, dita nova, tende a
esquecer que flexibilizar é trabalhar em equipa no (re)conhecimento, tanto na horizontal
como na vertical, de um currículo significativo e com significado depurando-o e integrando-
o de forma transversal.
A equidade não existe em currículos fechados e rígidos, mesmo que por apelo ao
Desenho Universal para a Aprendizagem se trasvistam de complemento curricular, quase
sempre só para alguns alunos.
A equidade não existe quando acomodações e adaptações não significativas se
confundem e por vezes coexistem com adaptações significativas. Quando e em que nome de
qual inclusão o sistema educativo permite dupla certificação?
Já agora nesta dita nova inclusão quando falaremos de forma robusta dos
pressupostos de certificação para os alunos com adaptações significativas? Questão que já
8. Texto elaborado para: Audição conjunta sobre o acompanhamento e avaliação da aplicação do
Decreto-Lei n.º 54/2018 e Lei n.º 116/2019.
A Comissão de Educação, Ciência, Juventude e Desporto
Grupo de Trabalho da Educação Inclusiva
20 de maio de 2021
---------------------------------------------------
8
no tempo da velha inclusão muitos fizeram relativamente aos alunos com currículo
específico individual ou, se recuarmos mais, muitos fizeram perante a saída da escola dos
alunos com currículos alternativos.
A equidade e a inclusão não existem quando a medida de apoio à aprendizagem
denominada enriquecimento curricular é prescrita aos alunos ditos da educação inclusiva
que frequentam o 1.º ciclo do ensino básico. Decisão que se baseia na mera coincidência de
nesse ciclo de ensino existirem umas atividades apelidadas de atividades de enriquecimento
curricular. A equidade e a inclusão não existem se forem formados professores na convicção
de que a medida prescritiva “enriquecimento curricular” é para os alunos que fazem visitas
pedagógicas, vão ao cinema e tantos outros exemplos que fizeram parte do cardápio
formativo em cascata.
A falta de rigor e de informação cientificamente clara no que respeita à gestão
curricular, não ajuda a ação inclusiva, mais quando essa falta de rigor é assumida como única
verdade prescrita numa lógica de cascata, aquele modelo que afinal nem tem sido, o que já
seria pobre, um processo formativo puramente sequencial, denotando-se mais como um
processo meramente repetitivo, o que o torna ainda mais pobre.
A terminar reafirmo que as definições refletem a compreensão e afetam a prática
dos conceitos e, por sua vez, como a educação inclusiva atende e trata os diferentes grupos
de alunos (Florian 2014), ou seja, afeta as práticas.
As diferenças neurológicas e a diversidade de funcionalidades configuram realidades
antropológicas e condições de existência únicas em cada ser humano. Por este motivo e
porque as escolas integram sistemas sociais complexos devem ser encaradas, na sua
completitude, como escolas completas que estão obrigadas a acolher e a responder a todos
os alunos, independentemente da sua, etnia, nacionalidade, religião, género, orientação
sexual ou deficiência. No entanto esta realidade não deve negar que, numa perspetiva
holística, se identifiquem populações a serem visadas e se identifiquem barreiras, bem como
se definam facilitadores à participação para que se potencie a acessibilidade aos serviços,
mantendo-se um foco específico nos mais vulneráveis à marginalização e à exclusão.
9. Texto elaborado para: Audição conjunta sobre o acompanhamento e avaliação da aplicação do
Decreto-Lei n.º 54/2018 e Lei n.º 116/2019.
A Comissão de Educação, Ciência, Juventude e Desporto
Grupo de Trabalho da Educação Inclusiva
20 de maio de 2021
---------------------------------------------------
9
Necessitamos que se assegure a existência e a compreensão da filosofia inclusiva e
de objetivos para a recolha de dados, prevendo-se que a sua análise informe as políticas
públicas, as práticas e a atribuição de recursos e apoios. Pouco ganham as escolas com
discursos de inclusão submersos em mapeamentos designados no etéreo de um racional
frágil, pouco claro e mesmo teoricamente pouco credível. Pouco ganham as práticas quando
acontecem em amalgamas dispares e alicerçadas em grelhas categorizadoras de tudo e de
todos num afã de controlo descontrolado que nada acrescenta à ação inclusiva, bem pelo
contrário.
A lógica de curto prazo que tem sublinhado mecanismos instrumentais na definição
de políticas de inclusão só para “alguns”, mesmo quando os mais variados discursos
celebram o “todos”, deve ser invertida. A educação inclusiva deve afirmar-se como uma
filosofia para a educação. Uma concetualização estruturante que procura prover as
aprendizagens de todos os alunos, na acentuação da prevenção que é, a médio e longo prazo,
benéfica, eficaz, mais barata e mais efetiva que o foco na remediação. É imprescindível a
mobilização de um conjunto de vontades e ações concretas, macro e micro sistémicas,
inscritas tanto na vertical como na horizontal, para responder à diversidade de todos os
alunos, aumentando a qualidade da sua participação e promovendo a sua autodeterminação.
É necessário qualificar os contextos locais, (re)organizando-os segundo o conceito
de desenho universal, não só no que respeita aos ambientes e ao currículo na sua génese,
mas também aos produtos, programas e serviços de modo a promover de forma integrada,
sem adaptações nem remendos, a acessibilidade a todos.
A formação tanto inicial como continua é essencial. Esta última deve ser
contextualizada e delineada por referência a organizações e zonas geográfica concretas para
que na diferenciação das pessoas e das organizações se possam cumprir caminhos formativos
alicerçados em modelos de desenvolvimento interativo e em espiral.
É importante que a educação inclusiva não seja “tudo e o seu contrário”. É urgente
prover a coerência legislativa e (re)colocar os conceitos numa lógica teórica robusta e
cientificamente consensualizada. Para além disso assegurar a igualdade de oportunidades e
a equidade nas aprendizagens não pode ser uma tarefa da exclusiva responsabilidade dos
sistemas educativos, mas deve ser uma tarefa partilhada, numa lógica horizontal e vertical,
10. Texto elaborado para: Audição conjunta sobre o acompanhamento e avaliação da aplicação do
Decreto-Lei n.º 54/2018 e Lei n.º 116/2019.
A Comissão de Educação, Ciência, Juventude e Desporto
Grupo de Trabalho da Educação Inclusiva
20 de maio de 2021
---------------------------------------------------
10
entre diversos organismos e serviços. O comprometimento dos financiamentos com as
respostas nacionais e locais para a Inclusão tem que ser total. Por isso a Inclusão e a educação
Inclusiva não podem ser conceitos e, concomitantemente, práticas de geometria e geografia
variável.
Bem-hajam pela atenção dispensada
Saudações cordiais
Joaquim Colôa
Docente de Educação Especial