Concurso

2. Teorias psicogenéticas
A principal contribuição dessas teorias à
educação está na possibilidade de
visualizar o sujeito na sua totalidade,
compreendendo-o nos processos
subjacentes a interação sujeito objeto,
em que a escola tem o papel de
desenvolver o pensamento/capacidade
de analisar do aluno.

3. Parte I – Fatores Biológicos e Sociais
 O Lugar da Interação na Concepção de Jean Piaget
Yves de La Taille
 Vygotsky e o processo de formação de conceitos
Marta Khol de Oliveira
 Do Ato Motor ao Ato Mental:a Gênese da
Inteligência Segundo Wallon
Heloysa Dantas

4. “…a inteligência humana somente se
desenvolve no indivíduo em função de
interações sociais que são, em geral,
demasiadamente negligenciadas.”
Jean Piaget - Biologie et Connaissance
O Lugar da Interação na Concepção
de Jean Piaget

5. Para Piaget o “desenvolvimento intelectual
é, simultaneamente obra da sociedade e
do indivíduo”.
O Lugar da Interação na Concepção de
Jean Piaget

6. O HOMEM COMO SER SOCIAL
Definição de “ser social” para Piaget
significa o indivíduo que consegue
relacionar-se com seus semelhantes de
forma equilibrada (qualidade das trocas
intelectuais).
“O homem normal não é social da mesma maneira
aos seis meses ou aos vinte anos de idade, e, por
conseguinte, sua individualidade não pode ser da
mesma qualidade nesses dois diferentes níveis”.

7. Estágios de Desenvolvimento
Sensório-motor (até 2 anos)
 inteligência essencialmente individual, aplica-se a
situações e ações concretas e não depende de
trocas sociais.
 ações de diferenciação entre o próprio corpo e
os objetos.
...”a partir da aquisição da linguagem,
inicia-se uma socialização efetiva da
inteligência.”

8. Pré-operatório (dos 2 aos 6/7 anos)
 Ainda há limitações para trocas intelectuais
equilibradas: falta de escala comum de
referências (condição para o verdadeiro diálogo).
 Não há a conservação de definições, há a
presença de contradições.
 ... a criança pequena tem extrema dificuldade em
se colocar no ponto de vista do outro, fato que a
impede de estabelecer relações de reciprocidade.
Estágios de Desenvolvimento

9. PENSAMENTO EGOCÊNTRICO
Estágios de Desenvolvimento
A criança não tem domínio do seu “eu”, não é
autônoma e sim heterônoma nos modos de pensar e
agir.
As noções EU e do OUTRO são construídas
conjuntamente, num longo processo de
diferenciação.

10. Estágio operatório concreto (dos 6/7 anos aos
11/12 anos)
 capaz de aceitar o ponto de vista do outro
 capaz de levar em conta mais de uma perspectiva
(relatividade)
 capacidade de classificação, agrupamento, reversibilidade
 consegue realizar atividades concretas que não exigem
abstração
 surgimento da personalidade em oposição ao
egocentrismo
Estágios de Desenvolvimento

11. Personalidade em Piaget
Estágios de Desenvolvimento
“A personalidade não é o “eu” enquanto
diferente dos outros “eus” e refratário à
socialização, mas é o indivíduo se submetendo
voluntariamente às normas de reciprocidade e
de universalidade. (...) a personalidade
constitui o produto mais refinado da
socialização (...) é, pois, uma coordenação da
individualidade com o universal.”

12. Estágio das operações formais (dos 11/12
anos até a vida adulta)
 raciocínio sobre hipóteses e ideias abstratas
 a linguagem serve de suporte conceitual
Estágios de Desenvolvimento
As operações mentais se compõem de
maneira associativa, permitindo ao indivíduo
conhecer e interpretar o mundo.

13. O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO
Para Piaget há dois tipos de relação
social, motivadas por uma demanda social
de algum tipo:
Coação e Cooperação

14. Coação Social
“(...) relação entre dois ou mais indivíduos na
qual intervém um elemento de autoridade ou
de prestígio.”
 elementos de autoridade/prestígio individuais ou culturais
 o coagido tem pouca participação racional na produção,
conservação ou divulgação das ideias
 não há diálogo e descentralização, apenas isolamentos
 freio no desenvolvimento da inteligência
 nível baixo de socialização e empobrecimento das relações
sociais

15. Cooperação Social
Relações que pressupõe a coordenação das
operações de dois ou mais sujeitos.
 não há assimetria, imposição, repetição,
crença, etc
 há discussão, troca de pontos de vista,
controle mútuo dos argumentos e das provas
 alto nível de socialização

16. Coação é uma etapa obrigatória e necessária na
socialização da criança,
mas para o desenvolvimento das operações
mentais são necessárias relações de
Cooperação, primeiro entre as crianças, e a
valorização das noções de igualdade e respeito
mútuo.
Piaget pensa o social e as suas influências sobre os
indivíduos pela perspectiva da ética!
DIREITOS HUMANOS

17. Vygotsky e o Processo de Formação
de Conceitos
“A cultura torna-se parte da natureza humana
num processo histórico que, ao longo do
desenvolvimento da espécie e do indivíduo,
molda o funcionamento psicológico do homem.”
“Suas proposições contemplam, assim, a dupla
natureza do ser humano, membro de uma
espécie biológica que só se desenvolve no
interior de um grupo social.”

18. Substrato biológico e construção
cultural no desenvolvimento humano
Vygotsky tem como um de seus pressupostos
básicos a ideia de que o ser humano constitui-se
enquanto tal na sua relação com o outro social.
Rejeita a ideia de funções mentais fixas e imutáveis
e trabalha com a noção de cérebro como um sistema
aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e
modos de funcionamento são moldados ao longo
da história da espécie e do desenvolvimento
social.

19. A organização cerebral é baseada em sistemas
funcionais que se estabelecem em dois processos:
 filogenético (relativo a espécie humana)
supõe uma organização básica do cérebro
humano resultante da evolução da espécie
 ontogenético (relativo ao homem)
a estrutura dos processos mentais e as
relações entre os vários sistemas funcionais
transformam-se ao longo do desenvolvimento
individual

20. Funções psicológicas
 Elementares (ou naturais) têm origem no
funcionamento biológico e foram também
chamadas de naturais por nascerem conosco e
se desenvolverem conforme nosso organismo
vai crescendo e se tornando mais complexo.
Exemplos: o reflexo, a percepção, a atenção e a
memória imediata.

21.  Superiores (ou culturais) são características
tipicamente humanas, são reguladas de
maneira consciente pelo indivíduo. São
construídas de fora para dentro do indivíduo.
Exemplo: atenção dirigida e voluntária, memorização
mediada, pensamento, ou qualquer comportamento que seja
intencional e controlado.
Funções psicológicas

22. Mediação
Uma ideia central para a compreensão das
concepções de Vygotsky sobre o
desenvolvimento humano como processo sócio
histórico é a ideia de mediação. Enquanto
sujeito de conhecimento o homem não tem
acesso direto aos objetos, mas um acesso
mediado, isto é, feito através dos recortes do
real operados pelos sistemas simbólicos de que
dispõe.

23.  Representação mental – capacidade de lidar
com sistemas simbólicos que substituem o real e
que possibilita fazer relações mentais na
ausência dos referentes concretos.
Por exemplo: imaginar coisas não vivenciadas, fazer
planos para um tempo futuro, transcender no espaço e
no tempo, libertar-se dos limites do mundo físico.
Mediação

24.  Sistemas simbólicos - que se interpõem entre
sujeito e objeto de conhecimento têm origem
social.
É a cultura que fornece ao indivíduo os sistemas
simbólicos de representação da realidade e o universo
de significações que permite construir uma ordenação,
uma interpretação, dos dados do mundo real, ocorre uma
internalização de formas culturais de comportamento,
em atividades internas e intrapsicológicas.
Mediação

25. O processo de formação de
conceitos
Funções básicas da linguagem humana:
 intercâmbio social
 pensamento generalizante
Além da comunicação (intercâmbio social) a
linguagem generaliza a experiência, ordenando as
instâncias do mundo real em categorias conceituais cujo
significado é compartilhado pelos usuários dessa
linguagem.

26. A linguagem favorece os
processos de abstração e
generalização , sendo as palavras os
signos mediadores da relação do
homem com o mundo.
Mediação

27. Os conceitos são construções
culturais
O pensamento verbal não é uma forma de
comportamento natural e inata, mas
determinada por um processo histórico-
cultural e tem propriedades e leis
específicas que não podem ser encontradas
nas formas naturais de pensamento e fala.

28. Estágios do processo de formação
de conceitos
1. a criança forma conjuntos sincréticos, agrupando
objetos com base em nexos vagos, subjetivos e de base
perceptual, como a proximidade espacial.
2. pensamento por complexo - os agrupamentos possuem
ligações concretas e factuais e não abstratas e lógicas.
Os objetos são combinados com base em sua
similaridade.
3. pensamento conceitual – agrupa os objetos de acordo
com um único atributo, sendo capaz de abstrair
características isoladas da totalidade da experiência
concreta.

29. “(...) todas as funções psíquicas superiores são
processos mediados, e os signos constituem o meio
básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador
é incorporado à sua estrutura como uma parte
indispensável, na verdade a parte central do
processo como um todo. Na formação de conceitos
esse signo é a palavra, que em princípio tem o papel
de meio na formação de um conceito e,
posteriormente, torna-se o seu símbolo.”
Processo de formação de conceitos

30.  Conceito espontâneo origem no
confronto com uma situação concreta
(cotidiano).
 Conceito científico origem em uma
situação mediada em relação a seu
objeto (ensino).
Processo de formação de conceitos

31. Aprendizagem
A intervenção pedagógica provoca avanços que não
ocorreriam espontaneamente. A importância da
intervenção deliberada de um indivíduo sobre outros
como forma de promover desenvolvimento articula-se
com um postulado básico de Vygotsky: a
aprendizagem é fundamental para o
desenvolvimento desde o nascimento da criança. A
aprendizagem desperta processos internos de
desenvolvimento que só podem ocorrer quando o
indivíduo interage com outras pessoas

32. Do Ato Motor ao Ato Mental:
a Gênese da Inteligência Segundo Wallon
(...) para Wallon, o ser humano é
organicamente social, isto é, sua estrutura
orgânica supõe a intervenção da cultura para
se atualizar.
Utilização da doença como um (dos muitos)
elementos necessário à compreensão da
normalidade.

33. A motricidade:
do ato motor ao ato mental
Duas funções na atividade muscular:
Cinética ou Clônica – responde pelo movimento visível,
pela mudança de posição do corpo ou de segmentos do
corpo no espaço. Músculo em movimento.
Postural ou Tônica – responde pela manutenção da
posição assumida (atitude) e pela mímica. Músculo
parado.

34. A motricidade humana, descobre Wallon em
sua análise genética, começa pela atuação
sobre o meio social, antes de poder
modificar o meio físico. O contato com este,
na espécie humana, nunca é direto: é sempre
intermediado pelo social, tanto em sua
dimensão interpessoal quanto cultural.
A motricidade:
do ato motor ao ato mental

35. Sequência do aparecimento dos
diferentes tipos de movimento
 Imediatamente após o nascimento, a motricidade
consiste, além dos reflexos, apenas em movimentos
impulsivos e não coordenados, que serão ignorados por
serem ineficazes.
 Mas a partir deles evoluirão os movimentos expressivos,
que dura aproximadamente três meses, e daí até o final
do primeiro ano ocorrerá a etapa expressivo-emocional.
A maior parte das manifestações motoras são gestos dirigidos
às pessoas (apelo): manifestações de alegria, surpresa, tristeza,
desapontamento, expectativa, etc.

36.  Após o seis meses irá predominar os gestos
instrumentais, práxicos e que irão se impor
no final do primeiro ano: a marcha (andar) , a
preensão (pegar), a investigação ocular
sistemática (olhar).
A exploração da realidade exterior só será possível
quando o olho e a mão adquirirem a capacidade de pegar
e olhar praxicamente.
Sequência do aparecimento dos
diferentes tipos de movimento

37. Movimento e Pensamento
Imobilizar uma criança de dois anos que
fala e gesticula é atrofiar o seu fluxo
mental, pois o movimento, a princípio,
desencadeia e conduz o pensamento, é
só depois que ocorrerá o inverso: o
controle do gesto pela ideia.

38. As fases da inteligência
 No 1º ano de vida domina as relações
emocionais com o ambiente e o cognitivo
está latente e ainda indiferenciado da
atividade afetiva. É a preparação das
condições sensório-motoras (olhar, pegar,
andar) que permitirão a exploração intensa
e sistemática do ambiente.

39.  No 2º ano de vida ocorre a inteligência prática
ou das situações, conhecida com o nome de
sensório-motora.
 De forma simultânea a função simbólica,
influenciada pelo meio humano, desponta e
confirma uma nova forma de relação com o
real, onde a fala e as condutas
representativas emanciparão a inteligência da
percepção imediata.
As fases da inteligência

40. Sincretismo
 Com a função simbólica e a linguagem surge o
pensamento discursivo, com as características de
sincretismo.
Sincretismo em Psicologia significa um fenômeno que
caracteriza uma fase do desenvolvimento da criança
durante a qual ela percebe os objetos no seu conjunto,
sem os individualizar, só conseguindo distinguir os
elementos do todo num período mais avançado do seu
desenvolvimento mental.
“Sol é o céu, mas não são a mesma coisa.”

41. Função da inteligência
Necessidade de superação do sincretismo, no
plano do pensamento, do discurso e do objeto. A
função da inteligência, para o adulto como para
a criança, reside na explicação da realidade.
Explicar supõe definir, atribuir qualidades
específicas de um objeto, resultando em
integrá-lo a uma classe maior e diferenciá-
lo das vizinhas.

42. Diferenciação e Integração
Para Wallon, explicar é determinar
condições de existência, entendimento
que abarca os mais variados tipos de
relações (...) tudo está ligado a
tudo(...).

43. Entre os 5 e os 9 anos há uma redução
do sincretismo, que permite o
aparecimento de uma forma de
pensamento chamado de “categorial”:
contém a qualidade diferenciada da coisa
em que se apresenta e ao permitir
atribuir qualidades específicas de um
objeto, torna-o distinto de outros.
As fases da inteligência

44. Linguagem
No início o pensamento é conduzido pela
linguagem em seus níveis mais primitivos:
musicalidade, rimas, automatismos (fala
se reflexão).
A palavra carrega a ideia, como o
gesto carrega a intenção.

45. Parte II – Afetividade e Cognição
 Desenvolvimento do Juízo Moral e Afetividade na Teoria de
Jean Piaget
Ives de La Taille
 O problema da Afetividade em Vygotsky
Marta Kohl de Oliveira
 A Afetividade e a Construção do Sujeito na Psicogenética de
Wallon
Heloysa Dantas

46. Desenvolvimento do Juízo Moral e
Afetividade na Teoria de Jean Piaget
“Toda moral consiste num sistema de
regras e a essência de toda moralidade
deve ser procurada no respeito que o
indivíduo adquire por estas regras.”

47. As Regras do Jogo
Para Piaget, os jogos coletivos de regras são
paradigmáticos para a moralidade humana.
1. representam uma atividade interindividual
necessariamente regulada por certas normas
2. embora tais normas não tenham em si caráter
moral, o respeito a elas devido é, ela sim, moral
3. tal respeito provém de mútuos acordos entre
os jogadores

48. A evolução da prática e da
consciência da regra
 Anomia - Crianças de até cinco, seis anos de idade
não seguem regras coletivas.
 Heteronomia - Crianças de até nove, dez anos em
média. Há apenas o respeito à autoridade. Não há
consciência, nem reflexão, apenas obediência as
regras.
 Autonomia - correspondem à concepção adulta do
jogo. Legitimação das regras. Aqui o indivíduo adquire
a consciência moral, possui princípios éticos e morais.

49. O Dever Moral
A criança pequena não desconhece o fato de haver
ações intencionais e outras casuais (o "sem querer").
Todavia, tal conhecimento ainda não comparece no seu
universo moral, não existe como critério para julgar as
ações próprias e as dos outros. Somente vai
comparecer quando ela compreender os deveres
como decorrentes de obrigações mútuas que
implicam acordos entre as consciências e não mera
conformidade das ações a determinados
mandamentos.

50. A Justiça
Para a criança pequena, a justiça se confunde
com a lei e com a autoridade.
 "justiça imanente“ - Todo crime será
inelutavelmente castigado, mesmo que seja
por forças da natureza (justiça retributiva).

51. Questão das Sanções
 Sanções expiatórias - quando a qualidade do
castigo é estranha àquela do delito; por
exemplo, privar de sobremesa alguém que
mentiu. Mais forte em crianças pequenas.
 Sanções por reciprocidade - por exemplo,
excluir do grupo alguém que mentiu porque a
mentira é justamente incompatível com a
confiança mútua.

52. Relação da justiça com a
autoridade
As crianças menores estimam que a ordem adulta
é "justa", pois provém de um adulto e deve ser
obedecida. Algumas crianças, a partir de seis
anos, já mostram sinais de que concebem a ordem
materna injusta, mas mesmo assim preconizam
como correta a obediência. Pode-se pensar que
estas crianças estão numa fase de transição: já
"sentem" a injustiça, mas ainda não acham
moralmente lícito a ela se oporem.

53. A partir de 8/9 anos em média, a desobediência já
é vista como correta, ou seja como ato legítimo
quando há flagrante injustiça.
Um sujeito de 12 anos aconselha uma viva
discussão com a "autoridade". Este sujeito já
separa a noção de justiça daquela de
autoridade. É o traço essencial da autonomia
moral.
Relação da justiça com a
autoridade

54. Autonomia e Aprendizagem
Para Piaget a coerção é inevitável no início da
educação, mas não pode permanecer exclusiva
para não encurralar a criança na heteronomia.
Assim, para favorecer a conquista da
autonomia, a escola precisa respeitar e
aproveitar as relações de cooperação que
espontaneamente, nascem das relações entre
as crianças.

55. AFETIVIDADE E INTELIGÊNCIA NA TEORIA
PIAGETIANA DO DESENVOLVIMENTO DO JUÍZO
MORAL
 Piaget não vê uma luta entre afetividade
e moral, eles se conjugam em harmonia.
 A emoção impulsiona a inteligência
(razão) na busca da autonomia.
 Piaget defende que a evolução da
inteligência permite organizar - sempre
na área moral - o mundo afetivo.

56. O Problema da Afetividade em Vygotsky
Em termos contemporâneos, Vygotsky
poderia ser considerado um cognitivista, na
medida em que se preocupou com a
investigação dos processos internos
relacionados à aquisição, organização e uso
do conhecimento e, especificamente, com sua
dimensão simbólica.

57. Os termos utilizados por Vygotsky para designar
processos que denominamos cognitivos são
"funções mentais" e "consciência“.
 funções mentais - processos como
pensamento, memória, percepção e atenção.
1. Funções mentais elementares (atenção
involuntária)
2. Funções mentais superiores (atenção
voluntária e memória lógica)

58. Consciência
Vygotsky a concebe como organização
objetivamente observável do
comportamento, que é imposta aos seres
humanos através da participação em
práticas socioculturais (importância da
linguagem como constituinte da
consciência).

59. Subjetividade e Intersubjetividade
 Subjetividade é a ação real do sujeito, refere-
se a “processos voluntários, ações
conscientemente controladas, mecanismos
intencionais” (Função Mental Superior).
 A Intersubjetividade é o “salto qualitativo da
psicologia animal para a psicologia humana”, é a
internalização da consciência, onde o individuo
toma posse do material cultural (ação no mundo).

60. Sentido e Significado
“O significado refere-se ao sistema de
relações objetivas que se formou no processo
de desenvolvimento da palavra” (compreensão
da palavra).
“O sentido refere-se ao significado da palavra
para cada indivíduo, ao seu contexto e as
vivências afetivas do indivíduo.”

61. Discurso interior
“É a forma internalizada da linguagem,
onde o sentido predomina sobre o
significado das palavras. Estas
desempenham um papel central no
desenvolvimento do pensamento e na
evolução histórica da consciência como
um todo.”

62. A Afetividade e a Construção do Sujeito na
Psicogenética de Wallon
A Teoria da Emoção
A dimensão afetiva ocupa lugar central na
construção da pessoa e do conhecimento. Ela
só pode ser atingida através da mediação
cultural (social). Instrumento de sobrevivência

63. Características do comportamento
emocional
 nutre-se com a presença dos outros;
 aumenta a tendência para reduzir a eficácia do
funcionamento cognitivo, sendo regressiva;
 a emoção é potencialmente anárquica,
explosiva, imprevisível e assustadora.
A emoção esculpe o corpo, imprime-lhe forma
e consistência (ATIVIDADE
PROPRIOPLÁSTICA)

64. Afetividade e Inteligência
A história de construção da pessoa é constituída por uma sucessão
pendular de momentos dominantemente afetivos ou cognitivos, não
paralelos, mas integrados.
 no início da vida, afetividade e inteligência estão
sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira.
 a puberdade retorna para o primeiro plano um tipo de
afetividade que incorporou a função categorial (quando esta
se construiu, evidentemente). Nasce então aquele tipo de
conduta que coloca exigências racionais às relações
afetivas: exigências de respeito recíproco, justiça,
igualdade de direitos.

65. As etapas da construção do eu Wallon
admite, na construção do eu, fases
 centrípetas e anabólicas (as de
predomínio afetivo) e
 centrífugas e catabólicas
(predomínio da inteligência)

66. Inteligência e Pessoa
 a sofisticação dos recursos intelectuais é
utilizável na elaboração de personalidades
ricas e originais.
 O produto último da elaboração de uma
inteligência concreta, pessoal, corporificada
em alguém, é uma pessoa. A construção da
pessoa é uma autoconstrução.

67. Universalidade,
Autonomia do Sujeito
e Falseabilidade

68. Questão da universalidade
 pertinência do homem à espécie humana: a ligação
biológica aos processos históricos que estão presentes
na constituição do ser humano, dá-se pela plasticidade
do cérebro (órgão material da atividade mental)
 universalidade na própria importância do fator
cultural: homem e cultura não se dissociam. Mediação
simbólica, linguagem, papel do outro social na
constituição do ser psicológico são universais.
Perspectiva Vygotskiana

69. Questão da Autonomia do sujeito
 relação entre indivíduo e sua cultura.
 trajetória individual.
 natureza das funções psicológicas superiores.
Cada indivíduo é único, constituindo seus
significados e recriando sua própria
cultura.
Perspectiva Vygotskiana

70. Questão da Falseabilidade
Seria necessário investigar melhor duas
dimensões das proposições vygotskianas:
 o processo de internalização pelo indivíduo,
de instrumentos e símbolos culturais e
 a relação entre aquisição de funções
psicológicas e o controle consciente sobre
estas mesmas funções
Perspectiva Vygotskiana

71. Perspectiva Walloniana
Questão da Autonomia do Sujeito
A autonomia oscila entre os limites da
biologia e os construídos pela história
humana.. A ideia de conflito autógeno, de
tensão intra e interpessoal dá um tom
dinâmico, profundamente libertador. Na
oposição, o sujeito se constrói e se liberta.

72. Questão da Universalidade
A universalidade opõe-se à historicidade,
relativismo cultural e individualidade. Wallon
afirma: “nada há de absoluto na razão humana”.
No plano cognitivo, a universalidade fica
afastada, mas no plano afetivo tem a mesma
universalidade que o organismo.
Perspectiva Walloniana

73. Questão da Falseabilidade
Wallon tem uma concepção materalista
dialética, portanto, seu critério de verdade é
histórico (provisório e relativo). O valor de
verdade avalia-se proporcionalmente à
capacidade do sujeito fazer descobertas por
si próprio, tendo em vista seu potencial
dinamogênico (excitação funcional).
Perspectiva Walloniana

74. Perspectiva Piagetiana
Questão da Universalidade
A teoria de Piaget busca a universalidade. O
objeto de estudo de Piaget é o sujeito
epistêmico, sujeito do conhecimento, o que
está em cada um de nós (sujeitos
psicológicos) e que dentro de cada cultura
constrói conhecimentos, sejam ou não
científicos.

75. Questão da Autonomia do Sujeito
A autonomia evidencia-se pela participação do
sujeito na elaboração de novas formas de
pensar e novos conhecimentos. Há uma
condição para a criança chegar à autonomia: a
cooperação (cooperação), obtida nas relações
sociais que permitem a emancipação
intelectual, moral e afetiva.
Perspectiva Piagetiana

76. A Questão da Falseabilidade
Há que se partir de duas críticas que se
opõem.
 Em primeiro lugar que as crianças são mais
precoces do que Piaget imaginava.
 Em segundo lugar, há uma acusação ao
otimismo de Piaget, em relação às altas
capacidades cognitivas do ser humano.
Perspectiva Piagetiana