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8.teorias psicogeneticas

Concurso

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8.teorias psicogeneticas

  1. 1. Teorias psicogenéticas A principal contribuição dessas teorias à educação está na possibilidade de visualizar o sujeito na sua totalidade, compreendendo-o nos processos subjacentes a interação sujeito objeto, em que a escola tem o papel de desenvolver o pensamento/capacidade de analisar do aluno.
  2. 2. Parte I – Fatores Biológicos e Sociais  O Lugar da Interação na Concepção de Jean Piaget Yves de La Taille  Vygotsky e o processo de formação de conceitos Marta Khol de Oliveira  Do Ato Motor ao Ato Mental:a Gênese da Inteligência Segundo Wallon Heloysa Dantas
  3. 3. “…a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas.” Jean Piaget - Biologie et Connaissance O Lugar da Interação na Concepção de Jean Piaget
  4. 4. Para Piaget o “desenvolvimento intelectual é, simultaneamente obra da sociedade e do indivíduo”. O Lugar da Interação na Concepção de Jean Piaget
  5. 5. O HOMEM COMO SER SOCIAL Definição de “ser social” para Piaget significa o indivíduo que consegue relacionar-se com seus semelhantes de forma equilibrada (qualidade das trocas intelectuais). “O homem normal não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos de idade, e, por conseguinte, sua individualidade não pode ser da mesma qualidade nesses dois diferentes níveis”.
  6. 6. Estágios de Desenvolvimento Sensório-motor (até 2 anos)  inteligência essencialmente individual, aplica-se a situações e ações concretas e não depende de trocas sociais.  ações de diferenciação entre o próprio corpo e os objetos. ...”a partir da aquisição da linguagem, inicia-se uma socialização efetiva da inteligência.”
  7. 7. Pré-operatório (dos 2 aos 6/7 anos)  Ainda há limitações para trocas intelectuais equilibradas: falta de escala comum de referências (condição para o verdadeiro diálogo).  Não há a conservação de definições, há a presença de contradições.  ... a criança pequena tem extrema dificuldade em se colocar no ponto de vista do outro, fato que a impede de estabelecer relações de reciprocidade. Estágios de Desenvolvimento
  8. 8. PENSAMENTO EGOCÊNTRICO Estágios de Desenvolvimento A criança não tem domínio do seu “eu”, não é autônoma e sim heterônoma nos modos de pensar e agir. As noções EU e do OUTRO são construídas conjuntamente, num longo processo de diferenciação.
  9. 9. Estágio operatório concreto (dos 6/7 anos aos 11/12 anos)  capaz de aceitar o ponto de vista do outro  capaz de levar em conta mais de uma perspectiva (relatividade)  capacidade de classificação, agrupamento, reversibilidade  consegue realizar atividades concretas que não exigem abstração  surgimento da personalidade em oposição ao egocentrismo Estágios de Desenvolvimento
  10. 10. Personalidade em Piaget Estágios de Desenvolvimento “A personalidade não é o “eu” enquanto diferente dos outros “eus” e refratário à socialização, mas é o indivíduo se submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e de universalidade. (...) a personalidade constitui o produto mais refinado da socialização (...) é, pois, uma coordenação da individualidade com o universal.”
  11. 11. Estágio das operações formais (dos 11/12 anos até a vida adulta)  raciocínio sobre hipóteses e ideias abstratas  a linguagem serve de suporte conceitual Estágios de Desenvolvimento As operações mentais se compõem de maneira associativa, permitindo ao indivíduo conhecer e interpretar o mundo.
  12. 12. O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO Para Piaget há dois tipos de relação social, motivadas por uma demanda social de algum tipo: Coação e Cooperação
  13. 13. Coação Social “(...) relação entre dois ou mais indivíduos na qual intervém um elemento de autoridade ou de prestígio.”  elementos de autoridade/prestígio individuais ou culturais  o coagido tem pouca participação racional na produção, conservação ou divulgação das ideias  não há diálogo e descentralização, apenas isolamentos  freio no desenvolvimento da inteligência  nível baixo de socialização e empobrecimento das relações sociais
  14. 14. Cooperação Social Relações que pressupõe a coordenação das operações de dois ou mais sujeitos.  não há assimetria, imposição, repetição, crença, etc  há discussão, troca de pontos de vista, controle mútuo dos argumentos e das provas  alto nível de socialização
  15. 15. Coação é uma etapa obrigatória e necessária na socialização da criança, mas para o desenvolvimento das operações mentais são necessárias relações de Cooperação, primeiro entre as crianças, e a valorização das noções de igualdade e respeito mútuo. Piaget pensa o social e as suas influências sobre os indivíduos pela perspectiva da ética! DIREITOS HUMANOS
  16. 16. Vygotsky e o Processo de Formação de Conceitos “A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem.” “Suas proposições contemplam, assim, a dupla natureza do ser humano, membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo social.”
  17. 17. Substrato biológico e construção cultural no desenvolvimento humano Vygotsky tem como um de seus pressupostos básicos a ideia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social. Rejeita a ideia de funções mentais fixas e imutáveis e trabalha com a noção de cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento social.
  18. 18. A organização cerebral é baseada em sistemas funcionais que se estabelecem em dois processos:  filogenético (relativo a espécie humana) supõe uma organização básica do cérebro humano resultante da evolução da espécie  ontogenético (relativo ao homem) a estrutura dos processos mentais e as relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo do desenvolvimento individual
  19. 19. Funções psicológicas  Elementares (ou naturais) têm origem no funcionamento biológico e foram também chamadas de naturais por nascerem conosco e se desenvolverem conforme nosso organismo vai crescendo e se tornando mais complexo. Exemplos: o reflexo, a percepção, a atenção e a memória imediata.
  20. 20.  Superiores (ou culturais) são características tipicamente humanas, são reguladas de maneira consciente pelo indivíduo. São construídas de fora para dentro do indivíduo. Exemplo: atenção dirigida e voluntária, memorização mediada, pensamento, ou qualquer comportamento que seja intencional e controlado. Funções psicológicas
  21. 21. Mediação Uma ideia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano como processo sócio histórico é a ideia de mediação. Enquanto sujeito de conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas um acesso mediado, isto é, feito através dos recortes do real operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe.
  22. 22.  Representação mental – capacidade de lidar com sistemas simbólicos que substituem o real e que possibilita fazer relações mentais na ausência dos referentes concretos. Por exemplo: imaginar coisas não vivenciadas, fazer planos para um tempo futuro, transcender no espaço e no tempo, libertar-se dos limites do mundo físico. Mediação
  23. 23.  Sistemas simbólicos - que se interpõem entre sujeito e objeto de conhecimento têm origem social. É a cultura que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade e o universo de significações que permite construir uma ordenação, uma interpretação, dos dados do mundo real, ocorre uma internalização de formas culturais de comportamento, em atividades internas e intrapsicológicas. Mediação
  24. 24. O processo de formação de conceitos Funções básicas da linguagem humana:  intercâmbio social  pensamento generalizante Além da comunicação (intercâmbio social) a linguagem generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real em categorias conceituais cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem.
  25. 25. A linguagem favorece os processos de abstração e generalização , sendo as palavras os signos mediadores da relação do homem com o mundo. Mediação
  26. 26. Os conceitos são construções culturais O pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas determinada por um processo histórico- cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala.
  27. 27. Estágios do processo de formação de conceitos 1. a criança forma conjuntos sincréticos, agrupando objetos com base em nexos vagos, subjetivos e de base perceptual, como a proximidade espacial. 2. pensamento por complexo - os agrupamentos possuem ligações concretas e factuais e não abstratas e lógicas. Os objetos são combinados com base em sua similaridade. 3. pensamento conceitual – agrupa os objetos de acordo com um único atributo, sendo capaz de abstrair características isoladas da totalidade da experiência concreta.
  28. 28. “(...) todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como uma parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formação de conceitos esse signo é a palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo.” Processo de formação de conceitos
  29. 29.  Conceito espontâneo origem no confronto com uma situação concreta (cotidiano).  Conceito científico origem em uma situação mediada em relação a seu objeto (ensino). Processo de formação de conceitos
  30. 30. Aprendizagem A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. A importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre outros como forma de promover desenvolvimento articula-se com um postulado básico de Vygotsky: a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criança. A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas
  31. 31. Do Ato Motor ao Ato Mental: a Gênese da Inteligência Segundo Wallon (...) para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar. Utilização da doença como um (dos muitos) elementos necessário à compreensão da normalidade.
  32. 32. A motricidade: do ato motor ao ato mental Duas funções na atividade muscular: Cinética ou Clônica – responde pelo movimento visível, pela mudança de posição do corpo ou de segmentos do corpo no espaço. Músculo em movimento. Postural ou Tônica – responde pela manutenção da posição assumida (atitude) e pela mímica. Músculo parado.
  33. 33. A motricidade humana, descobre Wallon em sua análise genética, começa pela atuação sobre o meio social, antes de poder modificar o meio físico. O contato com este, na espécie humana, nunca é direto: é sempre intermediado pelo social, tanto em sua dimensão interpessoal quanto cultural. A motricidade: do ato motor ao ato mental
  34. 34. Sequência do aparecimento dos diferentes tipos de movimento  Imediatamente após o nascimento, a motricidade consiste, além dos reflexos, apenas em movimentos impulsivos e não coordenados, que serão ignorados por serem ineficazes.  Mas a partir deles evoluirão os movimentos expressivos, que dura aproximadamente três meses, e daí até o final do primeiro ano ocorrerá a etapa expressivo-emocional. A maior parte das manifestações motoras são gestos dirigidos às pessoas (apelo): manifestações de alegria, surpresa, tristeza, desapontamento, expectativa, etc.
  35. 35.  Após o seis meses irá predominar os gestos instrumentais, práxicos e que irão se impor no final do primeiro ano: a marcha (andar) , a preensão (pegar), a investigação ocular sistemática (olhar). A exploração da realidade exterior só será possível quando o olho e a mão adquirirem a capacidade de pegar e olhar praxicamente. Sequência do aparecimento dos diferentes tipos de movimento
  36. 36. Movimento e Pensamento Imobilizar uma criança de dois anos que fala e gesticula é atrofiar o seu fluxo mental, pois o movimento, a princípio, desencadeia e conduz o pensamento, é só depois que ocorrerá o inverso: o controle do gesto pela ideia.
  37. 37. As fases da inteligência  No 1º ano de vida domina as relações emocionais com o ambiente e o cognitivo está latente e ainda indiferenciado da atividade afetiva. É a preparação das condições sensório-motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão a exploração intensa e sistemática do ambiente.
  38. 38.  No 2º ano de vida ocorre a inteligência prática ou das situações, conhecida com o nome de sensório-motora.  De forma simultânea a função simbólica, influenciada pelo meio humano, desponta e confirma uma nova forma de relação com o real, onde a fala e as condutas representativas emanciparão a inteligência da percepção imediata. As fases da inteligência
  39. 39. Sincretismo  Com a função simbólica e a linguagem surge o pensamento discursivo, com as características de sincretismo. Sincretismo em Psicologia significa um fenômeno que caracteriza uma fase do desenvolvimento da criança durante a qual ela percebe os objetos no seu conjunto, sem os individualizar, só conseguindo distinguir os elementos do todo num período mais avançado do seu desenvolvimento mental. “Sol é o céu, mas não são a mesma coisa.”
  40. 40. Função da inteligência Necessidade de superação do sincretismo, no plano do pensamento, do discurso e do objeto. A função da inteligência, para o adulto como para a criança, reside na explicação da realidade. Explicar supõe definir, atribuir qualidades específicas de um objeto, resultando em integrá-lo a uma classe maior e diferenciá- lo das vizinhas.
  41. 41. Diferenciação e Integração Para Wallon, explicar é determinar condições de existência, entendimento que abarca os mais variados tipos de relações (...) tudo está ligado a tudo(...).
  42. 42. Entre os 5 e os 9 anos há uma redução do sincretismo, que permite o aparecimento de uma forma de pensamento chamado de “categorial”: contém a qualidade diferenciada da coisa em que se apresenta e ao permitir atribuir qualidades específicas de um objeto, torna-o distinto de outros. As fases da inteligência
  43. 43. Linguagem No início o pensamento é conduzido pela linguagem em seus níveis mais primitivos: musicalidade, rimas, automatismos (fala se reflexão). A palavra carrega a ideia, como o gesto carrega a intenção.
  44. 44. Parte II – Afetividade e Cognição  Desenvolvimento do Juízo Moral e Afetividade na Teoria de Jean Piaget Ives de La Taille  O problema da Afetividade em Vygotsky Marta Kohl de Oliveira  A Afetividade e a Construção do Sujeito na Psicogenética de Wallon Heloysa Dantas
  45. 45. Desenvolvimento do Juízo Moral e Afetividade na Teoria de Jean Piaget “Toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras.”
  46. 46. As Regras do Jogo Para Piaget, os jogos coletivos de regras são paradigmáticos para a moralidade humana. 1. representam uma atividade interindividual necessariamente regulada por certas normas 2. embora tais normas não tenham em si caráter moral, o respeito a elas devido é, ela sim, moral 3. tal respeito provém de mútuos acordos entre os jogadores
  47. 47. A evolução da prática e da consciência da regra  Anomia - Crianças de até cinco, seis anos de idade não seguem regras coletivas.  Heteronomia - Crianças de até nove, dez anos em média. Há apenas o respeito à autoridade. Não há consciência, nem reflexão, apenas obediência as regras.  Autonomia - correspondem à concepção adulta do jogo. Legitimação das regras. Aqui o indivíduo adquire a consciência moral, possui princípios éticos e morais.
  48. 48. O Dever Moral A criança pequena não desconhece o fato de haver ações intencionais e outras casuais (o "sem querer"). Todavia, tal conhecimento ainda não comparece no seu universo moral, não existe como critério para julgar as ações próprias e as dos outros. Somente vai comparecer quando ela compreender os deveres como decorrentes de obrigações mútuas que implicam acordos entre as consciências e não mera conformidade das ações a determinados mandamentos.
  49. 49. A Justiça Para a criança pequena, a justiça se confunde com a lei e com a autoridade.  "justiça imanente“ - Todo crime será inelutavelmente castigado, mesmo que seja por forças da natureza (justiça retributiva).
  50. 50. Questão das Sanções  Sanções expiatórias - quando a qualidade do castigo é estranha àquela do delito; por exemplo, privar de sobremesa alguém que mentiu. Mais forte em crianças pequenas.  Sanções por reciprocidade - por exemplo, excluir do grupo alguém que mentiu porque a mentira é justamente incompatível com a confiança mútua.
  51. 51. Relação da justiça com a autoridade As crianças menores estimam que a ordem adulta é "justa", pois provém de um adulto e deve ser obedecida. Algumas crianças, a partir de seis anos, já mostram sinais de que concebem a ordem materna injusta, mas mesmo assim preconizam como correta a obediência. Pode-se pensar que estas crianças estão numa fase de transição: já "sentem" a injustiça, mas ainda não acham moralmente lícito a ela se oporem.
  52. 52. A partir de 8/9 anos em média, a desobediência já é vista como correta, ou seja como ato legítimo quando há flagrante injustiça. Um sujeito de 12 anos aconselha uma viva discussão com a "autoridade". Este sujeito já separa a noção de justiça daquela de autoridade. É o traço essencial da autonomia moral. Relação da justiça com a autoridade
  53. 53. Autonomia e Aprendizagem Para Piaget a coerção é inevitável no início da educação, mas não pode permanecer exclusiva para não encurralar a criança na heteronomia. Assim, para favorecer a conquista da autonomia, a escola precisa respeitar e aproveitar as relações de cooperação que espontaneamente, nascem das relações entre as crianças.
  54. 54. AFETIVIDADE E INTELIGÊNCIA NA TEORIA PIAGETIANA DO DESENVOLVIMENTO DO JUÍZO MORAL  Piaget não vê uma luta entre afetividade e moral, eles se conjugam em harmonia.  A emoção impulsiona a inteligência (razão) na busca da autonomia.  Piaget defende que a evolução da inteligência permite organizar - sempre na área moral - o mundo afetivo.
  55. 55. O Problema da Afetividade em Vygotsky Em termos contemporâneos, Vygotsky poderia ser considerado um cognitivista, na medida em que se preocupou com a investigação dos processos internos relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimensão simbólica.
  56. 56. Os termos utilizados por Vygotsky para designar processos que denominamos cognitivos são "funções mentais" e "consciência“.  funções mentais - processos como pensamento, memória, percepção e atenção. 1. Funções mentais elementares (atenção involuntária) 2. Funções mentais superiores (atenção voluntária e memória lógica)
  57. 57. Consciência Vygotsky a concebe como organização objetivamente observável do comportamento, que é imposta aos seres humanos através da participação em práticas socioculturais (importância da linguagem como constituinte da consciência).
  58. 58. Subjetividade e Intersubjetividade  Subjetividade é a ação real do sujeito, refere- se a “processos voluntários, ações conscientemente controladas, mecanismos intencionais” (Função Mental Superior).  A Intersubjetividade é o “salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana”, é a internalização da consciência, onde o individuo toma posse do material cultural (ação no mundo).
  59. 59. Sentido e Significado “O significado refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra” (compreensão da palavra). “O sentido refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo, ao seu contexto e as vivências afetivas do indivíduo.”
  60. 60. Discurso interior “É a forma internalizada da linguagem, onde o sentido predomina sobre o significado das palavras. Estas desempenham um papel central no desenvolvimento do pensamento e na evolução histórica da consciência como um todo.”
  61. 61. A Afetividade e a Construção do Sujeito na Psicogenética de Wallon A Teoria da Emoção A dimensão afetiva ocupa lugar central na construção da pessoa e do conhecimento. Ela só pode ser atingida através da mediação cultural (social). Instrumento de sobrevivência
  62. 62. Características do comportamento emocional  nutre-se com a presença dos outros;  aumenta a tendência para reduzir a eficácia do funcionamento cognitivo, sendo regressiva;  a emoção é potencialmente anárquica, explosiva, imprevisível e assustadora. A emoção esculpe o corpo, imprime-lhe forma e consistência (ATIVIDADE PROPRIOPLÁSTICA)
  63. 63. Afetividade e Inteligência A história de construção da pessoa é constituída por uma sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou cognitivos, não paralelos, mas integrados.  no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira.  a puberdade retorna para o primeiro plano um tipo de afetividade que incorporou a função categorial (quando esta se construiu, evidentemente). Nasce então aquele tipo de conduta que coloca exigências racionais às relações afetivas: exigências de respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos.
  64. 64. As etapas da construção do eu Wallon admite, na construção do eu, fases  centrípetas e anabólicas (as de predomínio afetivo) e  centrífugas e catabólicas (predomínio da inteligência)
  65. 65. Inteligência e Pessoa  a sofisticação dos recursos intelectuais é utilizável na elaboração de personalidades ricas e originais.  O produto último da elaboração de uma inteligência concreta, pessoal, corporificada em alguém, é uma pessoa. A construção da pessoa é uma autoconstrução.
  66. 66. Universalidade, Autonomia do Sujeito e Falseabilidade
  67. 67. Questão da universalidade  pertinência do homem à espécie humana: a ligação biológica aos processos históricos que estão presentes na constituição do ser humano, dá-se pela plasticidade do cérebro (órgão material da atividade mental)  universalidade na própria importância do fator cultural: homem e cultura não se dissociam. Mediação simbólica, linguagem, papel do outro social na constituição do ser psicológico são universais. Perspectiva Vygotskiana
  68. 68. Questão da Autonomia do sujeito  relação entre indivíduo e sua cultura.  trajetória individual.  natureza das funções psicológicas superiores. Cada indivíduo é único, constituindo seus significados e recriando sua própria cultura. Perspectiva Vygotskiana
  69. 69. Questão da Falseabilidade Seria necessário investigar melhor duas dimensões das proposições vygotskianas:  o processo de internalização pelo indivíduo, de instrumentos e símbolos culturais e  a relação entre aquisição de funções psicológicas e o controle consciente sobre estas mesmas funções Perspectiva Vygotskiana
  70. 70. Perspectiva Walloniana Questão da Autonomia do Sujeito A autonomia oscila entre os limites da biologia e os construídos pela história humana.. A ideia de conflito autógeno, de tensão intra e interpessoal dá um tom dinâmico, profundamente libertador. Na oposição, o sujeito se constrói e se liberta.
  71. 71. Questão da Universalidade A universalidade opõe-se à historicidade, relativismo cultural e individualidade. Wallon afirma: “nada há de absoluto na razão humana”. No plano cognitivo, a universalidade fica afastada, mas no plano afetivo tem a mesma universalidade que o organismo. Perspectiva Walloniana
  72. 72. Questão da Falseabilidade Wallon tem uma concepção materalista dialética, portanto, seu critério de verdade é histórico (provisório e relativo). O valor de verdade avalia-se proporcionalmente à capacidade do sujeito fazer descobertas por si próprio, tendo em vista seu potencial dinamogênico (excitação funcional). Perspectiva Walloniana
  73. 73. Perspectiva Piagetiana Questão da Universalidade A teoria de Piaget busca a universalidade. O objeto de estudo de Piaget é o sujeito epistêmico, sujeito do conhecimento, o que está em cada um de nós (sujeitos psicológicos) e que dentro de cada cultura constrói conhecimentos, sejam ou não científicos.
  74. 74. Questão da Autonomia do Sujeito A autonomia evidencia-se pela participação do sujeito na elaboração de novas formas de pensar e novos conhecimentos. Há uma condição para a criança chegar à autonomia: a cooperação (cooperação), obtida nas relações sociais que permitem a emancipação intelectual, moral e afetiva. Perspectiva Piagetiana
  75. 75. A Questão da Falseabilidade Há que se partir de duas críticas que se opõem.  Em primeiro lugar que as crianças são mais precoces do que Piaget imaginava.  Em segundo lugar, há uma acusação ao otimismo de Piaget, em relação às altas capacidades cognitivas do ser humano. Perspectiva Piagetiana

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