O documento apresenta um relatório analítico sobre educação a distância no Brasil em 2017. O relatório descreve os principais resultados de um censo realizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) sobre instituições e cursos de educação a distância no país.

1. EAD.BR
CENSO
2017
Relatório analítico
da aprendizagem a
distância no Brasil
WWW.ABED.ORG.BR

2. Editora InterSaberes
Conselho editorial
Dr. Ivo José Both (presidente)
Dra
. Elena Godoy
Dr. Neri dos Santos
Dr. Ulf Gregor Baranow
Editora-chefe
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Supervisora editorial
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Analista editorial
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Revisão de texto
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Camila Rosa
Tradução
Maria Thereza Moss
Capa
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Projeto gráfico
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Diagramação
João Leviski Pinheiro Alves
Imagem das aberturas
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Equipe de design
Charles L. da Silva
Sílvio Gabriel Spannenberg
Foi feito o depósito legal.
1ª edição, 2018.
Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED)
Coordenação geral
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Carlos Roberto Juliano Longo (Diretor de Relações Nacionais)
Waldomiro Pelágio Diniz de Carvalho Loyolla (Presidente do
Conselho Científico)
Censo EAD.BR 2017
Coordenação técnica do projeto (instrumentos,
análise e relatório)
Betina Von Staa
Customização do sistema on-line e processamento de dados
Agência Webnauta
Captação de dados
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Maurício Aguiar
Ariane Prado Vasconcelos
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4.0 Internacional. Os termos podem ser encontrados em http://creativecommons.org/
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Censo EAD.BR: relatório analítico da aprendizagem a distância no
Brasil 2017 = Censo EAD.BR: analytic report of distance learning
in Brazil 2017 [livro eletrônico]/[organização] ABED – Associação
Brasileira de Educação a Distância; [traduzido por Maria Thereza
Moss de Abreu]. Curitiba: InterSaberes, 2018.
2 Mb; PDF
Edição bilíngue: português/inglês.
Bibliografia.
ISBN 978-85-5972-807-1
1. Censo educacional 2. Educação a distância – Brasil 3. Internet
(Rede de computador) na educação 4. Realidade virtual na educação
I. ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. II. Título:
Censo ead.br: analytic report of distance learning in Brazil 2017.
18-17911 CDD-378.00281
Índices para catálogo sistemático:
1. Internet e universidade: Educação superior 378.00281
2. Universidade e Internt : Educação superior 378.00281
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427

3. Por que “conteúdo
correto e atualizado”
é o item que
encabeça a lista de
elementos associados
à qualidade na EAD?
Luciano Sathler
Em tempos de falsidades e meias-mentiras dissemina-
das nos mais diversos meios por robôs e pessoas nem
sempre bem-intencionadas, é preciso ter convicção de
que o conteúdo de um curso é cientificamente con-
fiável. Ou, no mínimo, que foi crítica e previamente
avaliado por professores capacitados para tanto. Isso é
válido tanto para a educação presencial quanto para
a educação a distância (EAD).
As buscas superficiais e rápidas em mecanismos
como o Google estão ao alcance de todos. O crescimento
exponencial do volume de informação disponível e
a velocidade de sua disseminação alcançaram níveis
inéditos. Essa inflação de possibilidades pode confun-
dir mais do que esclarecer no contexto da educação.
Pelas características próprias da EAD, uma condi-
ção basilar para a percepção de qualidade é o con-
teúdo academicamente respeitável, compreensível
ao aluno, articulado e coerente com os objetivos de
aprendizagem, que desperte interesse, seja permanen-
temente atualizado, relevante, com o acesso intuitivo
e amigável.
Na EAD, a qualidade não pode estar atrelada exclu-
sivamente à avaliação do que é previamente determi-
nado por um especialista. A possibilidade de partici-
pação ativa dos estudantes na seleção, na elaboração
e na alteração do conteúdo é mais importante do que
a mera recepção.
Essa é uma das muitas razões pelas quais não
são recomendados para a educação superior cursos
autoinstrucionais, que não contemplam como fun-
damental em sua organização a interação síncrona
ou assíncrona contínua entre docentes e discentes.
Nesse contexto, cabe à equipe docente se engajar
em uma dinâmica permanente de pesquisa, que vá
além da racionalidade tecnicista ou com ênfase na
prática, para estabelecer uma relação epistemológica
entre o sujeito do conhecimento e os objetos em geral
(Freire, 2017, p. 359)1
.
O estudante deve ser incentivado a adotar o pensa-
mento crítico como atitude e método para analisar o
conteúdo, o que inclui a reflexão e o julgamento inten-
cional. Envolve ceticismo, argumento ou suspensão
em direção a uma declaração, norma estabelecida ou
modo de fazer as coisas.
Essa abordagem crítica do conteúdo colabora com
a aprendizagem. De acordo com Garrison (citado por
Yang et al., 2011)2
, o pensamento crítico pode ser defi-
nido como um processo de resolução de problemas
que se organiza em cinco estágios.
1 FREIRE, A. M. A. Paulo Freire: uma história de vida. 2. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2017.
2 YANG, D.; RICHARDSON, J. C.; FRENCH, B. F.; LEHMAN, J. D. The
development of a content analysis model for assessing students’
cognitive learning in asynchronous online discussions. Education
Tech Research Dev, v. 59, p. 43-70, 2011.
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4. Quadro 1 – Pensamento crítico enquanto processo de resolução de problemas
Fase 1: Identificação do problema
Os alunos observam ou estudam um problema, identificam elementos
e observam suas ligações para chegar a um entendimento básico.
Fase 2: Definição do problema
Os alunos analisam um problema para chegar a um entendimento que
esclareça os valores, crenças e pressupostos subjacentes ao enunciado
do mesmo.
Fase 3: Exploração do problema
Os alunos admitem ou propõem uma ideia com base em sua ligação
com proposições já admitidas como verdadeiras por indução e dedução.
Fase 4: Aplicabilidade do problema
Os alunos avaliam soluções alternativas e novas ideias dentro de um
contexto social.
Fase 5: Integração de problemas
Os alunos propõem ações coordenadas para a aplicação de uma
solução, para seguir uma escolha ou decisão.
Fonte: Yang et al., 2011, tradução nossa.
Os objetos de aprendizagem dos cursos de EAD
devem combinar boas estratégias de design educa-
cional com conteúdo de alta qualidade. Isso requer
equipes de desenvolvimento que compreendem pro-
fessores ou especialistas no assunto, designers edu-
cacionais e especialistas em tecnologia.
Para garantir o desenvolvimento eficaz do curso,
é importante estabelecer um fluxo de trabalho que
inclua o processo de revisão do conteúdo, para que
seja regularmente atualizado e reflita novos desen-
volvimentos no campo em questão. Uma possibilidade
altamente recomendável é integrar uma variedade
de fontes interessantes disponíveis como recursos
educacionais abertos.
A Portaria nº 451, de 16 de maio de 20183
, define
como recursos educacionais abertos “aqueles que se
situem no domínio público ou tenham sido registrados
sob licença aberta que permita acesso, uso, adaptação
e distribuição gratuitos por terceiros”.
Já os recursos educacionais gratuitos, de acordo com
a referida portaria, são “aqueles que, não obstante
disponibilizados nas modalidades fechadas de pro-
priedade intelectual, permitam acesso sem restrições
técnicas e sem custos, por tempo ilimitado”.
3 Disponível em: <http://portal.imprensanacional.gov.br/web/guest/
materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/14729210/
do1-2018-05-17-portaria-n-451-de-16-de-maio-de-2018-14729206>.
Acesso em: 24 jul. 2018.
O Portal da Iniciativa Educação Aberta (Aberta,
2018)4
apresenta uma breve revisão da literatura
sobre as razões pelas quais se recomenda a adoção
de recursos educacionais abertos, das quais desta-
camos algumas:
■■ Para facilitar o acesso de todas as pessoas ao
conhecimento;
■■ Para garantir a liberdade e a criatividade de produção;
■■ Para incentivar práticas de colaboração, participação
e compartilhamento;
■■ Para levar a tecnologia para a sala de aula de uma
maneira produtiva, planejada e que promova a ideia
de autoria entre professores e alunos;
■■ Para incentivar que educadores e estudantes sejam
reconhecidos como autores;
■■ Para permitir o acesso à educação a quem está na
escola e a quem não está;
■■ Para melhorar o conteúdo que já existe e permitir que
sejam apropriados e adaptados a realidades locais;
■■ Para uma educação de qualidade, acessível e que
integre distintas formas individuais de aprendizagem;
■■ Para incentivar a produção de conteúdos locais;
■■ Para incentivar o compartilhamento de recursos de
aprendizagem entre instituições, acadêmicos e dentro
das comunidades de prática;
4 IEA – Iniciativa Educação Aberta. Perguntas frequentes. Disponível
em: <http://aberta.org.br/faq/>. Acesso em: 24 jul. 2018.
Censo EAD.BR 2017
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5. ■■ Para permitir que o material didático e outros recur-
sos pedagógicos sejam melhorados e compartilhados
universalmente – local, nacional e globalmente – para
apoiar a aprendizagem;
[…]
■■ Para encorajar o desenvolvimento, aceitação e
adaptação de ferramentas e padrões técnicos aber-
tos que têm o potencial de aumentar a produtividade
local e o uso por professores e alunos;
[…]
O conceito de qualidade na educação é tão complexo
quanto a aprendizagem em si. Há uma tensão entre
os meios para se verificar a qualidade e os resultados
esperados. O mais comum é que a percepção dos leigos
e da comunidade acadêmica seja moldada pelo marco
legal e a supervisão externa, realizada por órgãos
governamentais ou não.
As formas de responsabilização e avaliação da edu-
cação pedem medidas minimamente comparáveis e
dignas de confiança, algo que caminha sempre num
terreno movediço, ainda mais nos tempos de mudan-
ças paradigmáticas que a sociedade atravessa.
É preciso assegurar que as necessidades e expecta-
tivas dos estudantes sejam atendidas, bem como as
demandas do contexto socioeconômico-ambiental no
qual se inserem.
Conteúdo confiável, academicamente recomendado
e atualizado depende de professores preparados e
engajados com a pesquisa, dispostos ao diálogo com
discentes, capazes de ir além do originalmente pro-
posto para abrir novos caminhos a cada pergunta ou
resposta alcançada.
■■ Sobre o autor
Luciano Sathler Rosa Guimarães
é reitor do Centro Universitá-
rio Metodista Izabela Hendrix,
diretor da Associação Brasi-
leira de Educação a Distância
(ABED), professor colaborador
do Mestrado em Administração
da Universidade Metodista de
São Paulo e doutor em Adminis-
tração pela Faculdade de Economia, Administração e
Contabilidade da Universidade de São Paulo (FEA/USP).
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