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Seminário de Projecto em Informática Educacional
Análise de um artigo da obra “A Escola XXI – Aprender com Tic”
Mestranda: Susana Alentejano
O documento que se apresenta, constitui o trabalho da disciplina de SPIE. Optei pela
análise do artigo “ A aprendizagem cooperativa e as novas tecnologias – Uma investigação-
acção no 1.º ciclo do ensino básico” de Drogas, Ana Paula M. e Amante, L. (2006).
Para além da conformidade com os critérios definidos para a selecção do artigo, três
razões fundamentais estão na origem da minha escolha. A primeira, relaciona-se com o
interesse pessoal pela integração curricular das novas tecnologias, pois, para além da
inevitabilidade da sua emergência nas escolas do 1.ºciclo, reconheço nas mesmas, um
enorme potencial para a aprendizagem, seja formal ou informal. A segunda, decorre da
curiosidade na comparação dos resultados obtidos pelo estudo fundamentado no artigo,
com a minha própria constatação e análise do fenómeno, enquanto docente em exercício
num colégio do 1.º ciclo. A terceira, prende-se com o facto de considerar fundamental a
aprendizagem cooperativa nos processos de ensino/aprendizagem, pois não creio que a
tecnologia em si, independentemente seja ela qual for, garanta a qualidade nestes processos,
nem a melhoria dos resultados dos alunos. Está, portanto, fundamentado o meu interesse na
análise crítica deste artigo.
O grande objectivo geral, ou a grande finalidade deste estudo, teve o propósito de
contribuir para a reflexão e constituição de massa crítica sobre o potencial educativo nas
novas tecnologias tendo por base o desenvolvimento de práticas de aprendizagem
cooperativa. Nesse sentido, as autoras delinearam esta investigação e intervenção, que se
desenrolou ao longo de um ano lectivo, com o intuito dos alunos desta turma do 4.º ano
partilhassem as aprendizagens, de modo a tornar a ligação entre a escola e a sociedade mais
efectiva; dando relevância ao trabalho colaborativo; promovendo a cooperação; utilizando os
computadores como mediadores da actividade educativa e ferramentas na amplificação das
capacidades cognitivas dos alunos.
As autoras tiveram a intenção de melhorar o seu desempenho profissional, tentando
ultrapassar duas necessidades que lhes pareciam evidentes: a capacidade dos alunos da
turma trabalharem em grupo e a reduzida presença das novas tecnologias no processo
ensino-aprendizagem (Drogas e Amante, 2006, p.43).
A aprendizagem cooperativa com suporte tecnológico é um ramo emergente das
ciências de aprendizagem que estuda como os alunos podem aprender em grupo com o
auxílio do computador. Como será visto nesta análise do artigo citado, até mesmo esta
simples sentença esconde uma complexidade considerável, pois a interacção da
aprendizagem com a tecnologia revela-se bastante complexa. A inclusão da cooperação, da
mediação pelo computador problematizam a noção de aprendizagem e levantam questões
sobre como estudar este tema.
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As autoras com esta investigação-acção pretenderam mudar e melhorar o processo
de ensino-aprendizagem dos alunos de uma turma do 4.º ano do 1º ciclo. Assumindo, para
tal, o duplo papel de professora e investigadora.
Em relação à opção metodológica enquadrou-se no paradigma qualitativo, em que o
ambiente natural é a fonte directa dos dados e o pesquisador é o instrumento principal, na
perspectiva de Bogdan e Biklen (1999) se o investigador qualitativo divorciar o acto, a palavra
ou o gesto do seu contexto perde de vista o significado. A investigação qualitativa é
descritiva, nada é trivial, tudo tem potencial para constituir uma pista que estabeleça uma
compreensão mais esclarecedora do objecto de estudo. Nada é considerado como um dado
adquirido e nada escapa à avaliação.
Os dados foram recolhidos em forma de palavras ou imagens e não de números;
incluem transcrições de entrevistas, notas de campo, fotografias, vídeos, conversas informais
e produções dos alunos, que não podem ser reduzidos a símbolos numéricos; foram
analisados em toda a sua riqueza, respeitando-se a forma em que foram registrados ou
transcritos. “O processo de condução da investigação qualitativa reflecte uma espécie de
diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados de
forma neutra” ( Bogdan e Bilken, 1999, p. 51).
Neste projecto, as autoras tiveram como principal referência os métodos Learning
Together e Group Investigation, considerado por Johnson D., Johnson R. e Stanne, M. (2000)
dois dos métodos formais de aprendizagem cooperativa com maior impacto positivo no
rendimento escolar dos alunos, embora tenham optado por desenvolver versões adequadas
ao contexto onde desenvolveram o projecto.
Foram constituídos sete grupos de 3 elementos, tendo como factores determinantes
o espaço disponível dos computadores no centro de recursos e por ter sido considerado o
número adequado de alunos na medida em que essa dimensão facilitaria a identificação de
problemas e ajustar-se-ia melhor ao tipo de tarefas propostas. Lou, Abrami e d'Apollonia
(2001) consideram que “os alunos aprendem bem em conjunto (...) a colaboração entre
pares, exposição a múltiplas perspectivas podem ser processos importantes do aluno
construir o seu conhecimento. Apesar das restrições práticas, devem estar em grupo quando
usam o computador.” Também Freitas e Freitas (2003) partilham desta ideia pois consideram
que o computador contribui para criar um ambiente propício na sala de aula para que os
alunos aprendam uns com os outros, na medida em que dois ou mais alunos à volta de um
computador podem facilmente discutir ideias e procurarem objectivos comuns o
computador pode favorecer a interacção face a face,a discussão, enfim a aprendizagem.
O desenvolvimento das tarefas cooperativas implementaram um diversificado
conjunto de actividades que abrangeram diferentes conteúdos curriculares, de modo ir de
encontro às preferências e interesses dos alunos e a adequar-se aos seus conhecimentos
prévios.
As investigadoras propuseram aos alunos, nesta investigação, uma utilização
educativa da web, em particular as webquests e de softwares com características flexíveis e
construtivistas. As webquests têm a particularidade de dinamizar experiências de
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aprendizagem que estimulem a pesquisa e o pensamento crítico. As webquests são
actividades orientadas para a pesquisa em que toda ou quase toda a informação se encontra
na web; de acordo com Carvalho (2002) são actividades contextualizadas e motivadoras,
disponibilizadas na web, propostas por professores, para serem resolvidas
colaborativamente por um grupo de alunos. As webquests, constitui, uma boa forma de se
utilizar a internet nas aulas, permitindo a utilização de diferentes sites e apelando à
diversificação de actividades.
Tendo em conta as características construtivistas dos softwares utilizados, pode dizer-
-se que estes fornecem os conteúdos relacionados com a estrutura do conhecimento do
aluno; permitem que o aluno aprofunde um assunto do seu interesse; estimulam a
construção do conhecimento através de jogos e desafios e propõem novos desafios através
do currículo em espiral.
Foi, também, criado pelos alunos um blogue da turma que segundo Drogas e
Amarante (2006) suportaram actividades relacionadas com o projecto e possibilitaram uma
nova abordagem aos trabalhos de casa, neste caso foi proposto aos alunos que realizassem
um cartaz sobre segurança na internet, a partir das ligações disponíveis no blogue. Apesar de
polémico e pouco consensual, o tema dos trabalhos continua a ser abordado diariamente nas
nossas escolas, no entanto a actividade proposta envolve conteúdos do interesse dos alunos
e pode ser realizado de uma forma lúdica e livre, apelando deste modo à criatividade dos
alunos.
Em relação à discussão de resultados é importante referir que na constituição de
grupos foram utilizadas três formas distintas na sua formação: (i) pelos alunos, (ii)
livremente; (iii) pela professora e pelos alunos, com alguns condicionalismos. Era de prever
que os grupos livres irião ser formados de acordo com as suas amizades e interesses
pessoais, e isso nem sempre é positivo para a realização de um trabalho de grupo
cooperativo, pois os alunos com problemas disciplinares têm tendência para se agruparem
com alunos com características semelhantes; Gameiro (1987) refere que o segredo para
conduzir eficazmente um grupo é descobrir as necessidades e aspirações que cada membro
deseja satisfazer nele e conseguir conciliar a satisfação dessas necessidades com os
objectivos do grupo. Em sintonia com Gameiro (1987), Silva (1996) refere que a forma de
estar em grupo pode ocasionar bons ou maus resultados nos trabalhos a desenvolver, ou no
tipo de relacionamento que estabelecem entre si os membros e os líderes. Desta forma,
torna-se fundamental definir as regras de trabalho de grupo.
Com esta experiência pôde verificar-se que se revelou bastante vantajoso a
professora constituir os grupos tendo em conta a sua heterogeneidade, relativamente ao
género e às competências dos alunos. Apesar de não ter sido possível evitar situações de
insatisfação por parte de alguns elementos integrantes nos mesmos. De acordo com Schutz
(1994), o grupo passa por três fases de satisfação das necessidades interpessoais: a inclusão,
em que o aluno sente necessidade de ser aceite, integrado e valorizado pelo outro; o
controle, na tomada de decisão, compartilhar responsabilidades e distribuir liderança e
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abertura ou afeição em que expressa emoções e sentimentos que tanto podem ser de
harmonia como de insatisfação, tal como aconteceu no grupo em estudo.
Segundo Drogas e Amante (2006), os alunos, durante o ano lectivo, revelaram
motivação intrínseca pelas actividades desenvolvidas que por vezes dava lugar a um
sentimento de decepção quando compreendiam que o tempo para a realização das mesmas
tinha terminado. Para Burochovitch e Bzuneck (2004) a motivação intrínseca proporciona a
sensibilidade no aluno de que a participação na tarefa é a principal recompensa, não sendo
necessárias pressões externas, internas ou prémios pelo seu cumprimento.
A motivação intrínseca é compreendida como sendo uma propensão inata e natural
dos seres humanos para envolver o interesse individual e exercitar as suas capacidades,
procurando e alcançando desafios óptimos (Burochovitch e Bzuneck, 2004). Quando
questionados acerca da sua motivação, os alunos responderam que sentiram: entusiasmo,
excitação, fascínio e satisfação no decorrer das actividades propostas.
Em relação às competências informáticas, os rapazes demonstraram, de uma forma
geral, mais destreza na manipulação do rato e teclado do que as raparigas; esta situação
pode dever-se essencialmente ao facto dos rapazes utilizarem-nos mais de forma lúdica e por
isso já terem adquirido mais práctica. Tendo em conta as tarefas realizadas, os alunos
mostraram maior preferência pelas de características abertas, pois as tarefas com
características fechadas foram mais limitativas no desenvolvimento das competências
informáticas. De acordo com Abreu (Ao contrário do que acontece na situação de tarefa
fechada, em que a tensão que acompanha a actividade se esgota com o termo da sua
realização, a situação de tarefa aberta concretiza-se pela persistência da tensão para além de
uma primeira execução da actividade.
As tecnologias revelaram ser um suporte fundamental na medida em que
potenciaram e promoveram a aprendizagem cooperativa com o incremento das interacções
entre pares. Em dois grupos evidenciaram-se relações assimétricas entre os pares, existindo
elementos com maiores competências que os colegas, esta situação foi vantajosa para os
alunos menos competentes pois beneficiaram da ajuda dos seus colegas para ultrapassarem
as suas dificuldades. O uso do grupo é uma extensão aos princípios de Vygotsky. Quando
bem usado, o trabalho de grupo pode ser uma mais valia na educação, na medida em que
torna os alunos mais sociáveis, menos competitivas no mau sentido e menos preocupadas
com o seu estatuto social. Os membros mais competentes devem ser estimulados pelo
professor a transmitir o seu conhecimento aos alunos menos competentes. É importante
referir que um trabalho de grupo não se deve ficar pela competência cognitiva, devem ser
valorizadas as competências de socialização, de método e de organização.
Tendo em consideração as entrevistas e conversas informais feitas aos alunos ao
longo do ano lectivo, as autoras consideraram que este projecto foi marcante, na medida em
que a introdução do computador e da Internet veio proporcionar aos alunos uma nova
dinâmica na forma de aprender. Foram valorizadas, por eles, as competências informáticas e
as competências de cooperação adquiridas.
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Terminado o projecto, pode dizer-se que foram amplamente conseguidos os
objectivos a que as investigadoras se propuseram inicialmente, pois os alunos chegaram ao
fim do ano lectivo a trabalhar cooperativamente em grupo e conseguiu-se aumentar
significativamente o uso das novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem,
desenvolvendo a qualidade do contexto de aprendizagem da turma. No entanto, em relação
à visibilidade das tecnologias na comunidade educativa ficou muito por fazer, pois implicaria
um período mais alargado para implementar as novas tecnologias no ambiente educativo.
Para Drogas e Amarante(2006) “A motivação e o empenho (...) revelado pelos alunos
foi sem dúvida um dos factores mais marcantes (...) para a importância da tecnologia na
concepção de ambientes de aprendizagem estimulantes.” De acordo com Jorge Filho (2006),
a internet é uma tecnologia que facilita a motivação dos alunos, pela novidade e pelas
possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. Mas mais que a tecnologia, o que
facilita o processo de ensino-aprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do
professor de estabelecer relações de confiança, pelo equilíbrio, pela competência e simpatia
com que actua com os seus alunos.
Moran (2000), considera que os modelos de educação tradicional já não servem,
porém, a função primordial da escola continua a ser a mesma: o ensino, tendo a questão
pedagógica na base de todos os esforços para a melhoria da sua qualidade. Porém, a escola
precisa re-significar o seu papel estabelecendo uma relação agradável entre o conhecimento
e o saber, transformando-se num lugar de produção e não apenas apropriação de
conhecimento e cultura. Deve procurar desenvolver a comunicação, a memória, o
pensamento crítico e trabalhar no sentido de levar o educando a resolver situações-
problema em todos os níveis: no trabalho escolar, no gerir de questões diárias e sociais e na
interação com as outras pessoas. Foi isso que se verificou no estudo em causa.
No que se refere à aprendizagem cooperativa abordada neste trabalho, foram
evidentes os seguintes resultados positivos: a aprendizagem foi compartilhada por todos, os
conhecimentos dos alunos foram valorizados, a troca activa de ideias aumentou o interesse e
o compromisso do grupo, os resultados foram ricos, pois reunem as propostas e soluções de
vários alunos, transformando a aprendizagem numa actividade social e, uma vez mais o uso
das novas tecnologias pode constituir-se em decisão pedagógica adequada.
Terminando com Dowbor (2001), é preciso que a educação mobilize a sua força na
reconstrução de uma convergência entre o potencial tecnológico e os interesses humanos.
Somente articulando dinâmicas mais amplas, que extrapolam a sala de aula poderá a
educação realizar mais este novo modelo de alfabetização tecnológica, que permitirá a
permanência e sobrevivência dos alunos neste novo milénio e mundo de trabalho.
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