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METODOLOGIAS ATIVAS
Ensino com Pesquisa
Material desenvolvido pelo Núcleo de Práticas Pedagógicas
Estratégiasdeensinoeaprendizagem
Aprendizagem baseada em problemas
Aprendizagem baseada na reflexão sobre a
experiência
Aprendizagem baseada em projeto
Ensino com pesquisa
Caso para ensino
Mapas conceituais
Jogos pedagógicos
Aprendizagem baseada em times
E tantas outras estratégias que os professores da
ESPM irão desenvolver, testar e replicar.
METODOLOGIAS
ATIVAS
o que todas elas
têm
em comum?
1. São metodologias de ensino comprometidas em ampliar as
condições que favorecem a aprendizagem do Estudante
2.Mobilizam estratégias orientadas pela e para a aprendizagem
significativa*
3.Reconhecem o Estudante como Sujeito do processo de
aprendizagem porque a referida aprendizagem depende de
sua mobilização para os estudos
4.Utilizam a problematização** como estratégia de ensino-
aprendizagem
5.Disponibilidade e acesso a materiais de suporte à pesquisa
documental e bibliográfica (bases de dados e sites,
particularmente)
O QUE ELAS TÊM EM COMUM?
* Processo por meio do
qual uma nova
informação relaciona-
se de maneira
substantiva a um
aspecto relevante da
estrutura de
conhecimento do
Estudante
(conceito subsunçor)
** Problematizar enfatiza a práxis na
qual o Sujeito busca soluções para a
realidade em que vive e se torna
capaz de transformá-la pela sua
própria ação, ao mesmo tempo em
que se transforma.
A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
ocorre quando
uma nova
informação é
relacionada a um
aspecto relevante,
já existente
na estrutura
cognitiva do
Aprendiz.
A APRENDIZAGEM MECÂNICA
ocorre quando a nova
informação não se relaciona
a conceitos já existentes na
estrutura cognitiva do
Aprendiz.
NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1996.
Reestruturar o PPP
Conceber um currículo
integrado
Redesenhar o Plano de
Ensino e Aprendizagem
Promover ações de
formação docente
Readequar a
infraestrutura:
ampliar os espaços de
aprendizagem
Envolver o Estudante com
as metodologias ativas
Adequar as rotinas
administrativas
Ações institucionais
associadas à exploração de
metodologias ativas
Formar
profissionais
como sujeitos
sociais
Desenvolver
competências
éticas,
políticas
e técnicas
Potencializar a
compreensão e o
uso do
conhecimento,
do raciocínio crítico
e analítico,
associado à
responsabilidade e
sensibilidade para
as questões da vida
e da sociedade.
Capacitar o
Estudante para
intervir em
contextos de
incertezas e
complexidades
AS METODOLOGIAS ATIVAS CONTRIBUEM PARA:
1a. A Investir em um
processo de formação e
auto formação.
1b.Trocar ideias com
colegas que exploram
metodologias ativas
2a. Estudar e experimentar
estratégias de ensino e
aprendizagem orientadas
pelas metodologias ativas.
2b.Aprender com o
processo e os resultados
3. Planejar com detalhes
todos os passos
4a. Apresentar
justificadamente o
Programa aos Estudantes
4b.Retomar esse ponto
todas as vezes que julgar
importante
5. Co-responsabilizar o
Estudante no processo de
ensino e aprendizagem
6a. Comprometer-se com a
aprendizagem do
Estudante.
6b.Investir em relações
construtivas com a turma
7. Apoiar o Estudante na
realização do trabalho
requerido pelas estratégias
de ensino e aprendizagem
orientadas pelas
metodologias ativas
8. Fazer uso de tecnologias
que auxiliem o processo de
aprendizagem dos
Estudantes
9a. Avaliar a aprendizagem
por processo
9b.Oferecer feedback
regularmente
O QUE ESPERAR DO PROFESSOR QUE TRABALHA COM METODOLOGIAS ATIVAS?
APRENDER versus APRENDER a APRENDER
Cabe ao Professor vislumbrar as maneiras de fazer a passagem entre
o mero aprender (aprendizagem mecânica) e o
aprender a aprender (aprendizagem significativa)
(Demo, 1996a)
Exemplos típicos do
‘mero aprender’
1. Copiar
2. Memorizar
3.Responder o que se pede em
provas reprodutivas
4. Limitar-se a desenvolver resumos
e fichamentos (reproduzir)
5.Limitar-se a fazer o que é solicitado
6.Reduzir educação à disciplina
Exemplos típicos do
aprender a aprender
1. Contraler, reelaborar a
argumentação
2.Refazer o texto com linguagem
própria, interpretando com
autonomia
3.Reescrever o texto criticamente
4.Elaborar texto próprio
5.Formular proposta e
contraproposta
Ensino com Pesquisa
1.Situando o Ensino com Pesquisa
2.Premissa
3.Benefícios para a Aprendizagem
4.Principais Etapas do Ensino com Pesquisa
5. A importância do Projeto
6. O Processo de Orientação
7. Pré-requisitos e Recursos
8. Avaliação da Aprendizagem
SITUANDO O ENSINO COM PESQUISA
No Ensino com Pesquisa, a pesquisa é
assumida como um princípio educativo
(Demo, 1991). Professores e Estudantes
utilizam procedimentos típicos do método
científico para promover a construção ou a
reconstrução do conhecimento a partir de um
tema que derive do ‘Programa’ e que desperte
interesse no Estudante.
Por meio desta estratégia de ensino e
aprendizagem, o professor e os estudantes
promovem o confronto entre dados,
evidências e informações coletadas sobre
determinado assunto e o conhecimento
teórico acumulado a respeito dele (Lüdke e
André, 1986, p. 1).
E O CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
DA DISCIPLINA?
• Com o uso de metodologias ativas, os conteúdos tendem a ser enxugados, por quê?
O objetivo justificador da disciplina ultrapassa a fixação do conteúdo (aprendizagem
mecânica) na medida em que se almeja o desenvolvimento de competências ou da
capacidade de o estudante mobilizar o conhecimento na solução das dúvidas intrínsecas às
metodologias ativas.
• Frente a impossibilidade de trabalhar o ‘conteúdo escaneado’, os Professores
trabalham com critérios capazes de justificar a seleção dos conteúdos
tradicionalmente tratados.
• No entanto, cabe destacar que a o uso de metodologias ativas incide no
enriquecimento do ‘currículo oculto’, por quê?
Em virtude do interesse pelos problemas propostos e da mobilização dos Estudantes para a
solução dos referidos problemas, eles aprendem muito mais do que foi circunscrito no
‘programa’.
ENSINO COM PESQUISA: PREMISSA
A estratégia de ensino e aprendizagem está situada no universo da pesquisa científica.
Por isso mesmo, ela ultrapassa o espontaneísmo, na direção de um conhecimento
metódico. A credibilidade dos resultados dependerá da pertinência e uso dos recursos
teórico-metodológicos escolhidos.
Para construir, desconstruir ou reconstruir o conhecimento científico no ambiente de
aprendizagem é necessário situar o Estudante em contextos sociais de construção de
conhecimento similares àqueles em que vive um cientista (Pozo, 2009, p. 270).
Elevar a pesquisa à condição de princípio
educativo significa torná-la cotidiana no
ambiente didático. Desta forma, desfaz-
se a ideia de que a pesquisa é uma
atividade excepcional e que só pode ser
realizada por iniciados (Demo, 1996a).
PESQUISA: INICIANTES versus INICIADOS
Essa desmistificação da pesquisa não pretende levá-la a uma banalização, ao contrário,
pretende evidenciar que “não faz sentido dizer que o pesquisador surge na pós-graduação,
quando pela primeira vez na vida dialoga com a realidade e escreve um trabalho científico.
(...) A pesquisa começa na infância e está em toda a vida social” (Demo, 1991, p.44).
Aqui, a construção do processo de investigação e o desenvolvimento de competências de
pesquisa são tão ou mais importante do que os resultados alcançados.
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Esses fazeres se encontram um no
corpo do outro. Enquanto ensino continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me
educo. Pesquiso para conhecer o que ainda
não conheço e comunicar ou anunciar a
novidade” (Freire, 1996, p. 32).
OS BENEFÍCIOS PARA A APRENDIZAGEM
“A dinâmica do ensino com pesquisa é desafiar o aluno como investigador e construtor de
projetos, estabelecendo princípios de movimento e alteração de conhecimento, de solução
de problemas, de critérios de validação, reprodução e análise. Uma aprendizagem
significativa onde o aluno, ao problematizar, aprende a aprender e participa ativamente do
ensino” (Rodrigues e Gonçalves, 2012, p. 241)
a) CONTRIBUI PARA A FORMAÇÃO DE SUJEITOS
O Ensino com Pesquisa transforma o estudante em partícipe
do processo construtivo do conhecimento (Demo, 1991)
b) CONTRIBUI PARA A ELEVAÇÃO DA QUALIDADE DO ENSINO
o Ensino com Pesquisa é uma estratégia fundamental para a
melhoria da qualidade do ensino, particularmente na
educação superior (Masetto, 2003)
c) CONTRIBUI PARA A ELEVAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
OS BENEFÍCIOS PARA A APRENDIZAGEM
“A prática desta alternativa didático-pedagógica altera os processos de ensino e
aprendizagem tradicionais à medida que desenvolve junto ao estudante a atitude de
pesquisa. Esta passará a configurar-se uma conduta estrutural, capaz de explorar e
extrapolar o conteúdo programático da disciplina; superar a aula tradicional, responsável
pela reprodução do conhecimento consagrado; ultrapassar a simplificação das explicações
dos fenômenos ao estimular processos de criação, de questionamento, de formulação
de dúvida; ultrapassar a descrição dos fenômenos e atingir graus variados de relação e
análise; reconhecer o professor como estimulador, um facilitador, e estudantes e
professores como Sujeitos complementares dos processos de ensino e aprendizagem, no
que tange ao conhecimento; valorizar processos e não apenas resultados, o que contribui
para o estudante desenvolver a capacidade do aprender a aprender e do auto-
desenvolvimento; subverter a ideia do estudo limitar-se à sala de aula; estimular os
processos de comunicação oral, escrita e visual; estimular e criar condições para o
estudante fazer elaborações próprias e fundamentadas” (Lima, 2000, p. 67).
LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000.
COMO TRABALHAR COM O ENSINO COM PESQUISA?
Não basta o Professor mandar o Estudante fazer pesquisa, faz-se imprescindível orientar
como se faz uma pesquisa, acompanhando o processo de realização (Masetto, 2003)
Demo (1997, p.15) chama tenção para alguns desafios quando se explora o ensino com
pesquisa
1. Coletar material: habituar o Estudante ter iniciativa na medida em que a
realização da pesquisa depende da localização e consulta de diversas fontes de
dados (artigos, ensaios, livros, vídeos, documentários etc.). A procura de material
é um início instigador e contribui para o estudante não se acomodar a receber
tudo pronto. Para o autor, “a” (Demo, 1996a, p. 21).
2. Motivação para fazer interpretações próprias: o estudante é levado a ler e interpretar
com certo grau de autonomia.
O que está em jogo aqui “é menos a originalidade do
conhecimento do que sua reconstrução própria”, já que “o
simples fazer é superado pelo saber fazer e pelo constante
refazer”, até que se atinja a capacidade de elaboração
propria (Demo, 1996a, p. 25).
3. Insistência sobre a (re)construção do conhecimento
como maneira própria de aprender. Trata-se de tomar o
conhecimento disponível como ponto de partida e
reconstruí-lo de forma própria:
“Uma coisa é manejar textos, copiá-los, decorá-los,
reproduzi-los. Outra coisa é interpretá-los com alguma
autonomia, para saber fazê-los e refazê-los. Na primeira
condição, o aluno ainda é objeto de ensino. Na segunda,
começa a despontar o Sujeito com proposta própria
(Demo, 1996a, p. 23).
4. O desafio da elaboração própria: Nesta etapa, o estudante precisa ser motivado
[mobilizado] a avançar na autonomia da expressão própria. Essa autonomia não se limita
à elaboração de textos, mas também à “capacidade de se expressar, de tomar iniciativa,
de construir espaços próprios, de fazer-se sempre presente e participativo, e assim por
diante” (Demo, 1996a, p. 25).
PROCESSO DE
INVESTIGAÇÃO
Pesquisa exploratória –
elaboração do tema e
formulação da dúvida
metódica
Coleta, tratamento e
interpretação dos materiais
Organização e divulgação dos
resultados
Adaptado de DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996a, p. 29).
P
R
O
J
E
T
O
PRINCIPAIS ETAPAS DO ENSINO COM PESQUISA: A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO
A IMPORTÂNCIA DO PROJETO
Considerando a carga horária envolvida na
disciplina, será imprescindível o Professor
ponderar sobre a pertinência de o
estudante realizar as etapas de:
 Elaboração do Projeto de pesquisa
 Execução da Pesquisa
Formulação dos instrumentos de coleta,
coleta e tratamento dos materiais/dados,
descrições e análise capazes de
fundamentar as conclusões alcançadas .
LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000.
LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000.
A IMPORTÂNCIA DO PROJETO
 Caso a disciplina disponha de poucos
encontros, convém limitar o exercício à
formulação ou à execução de um projeto de
pesquisa, previamente desenhado.
 No caso de o estudante ser convidado a
formular um projeto de pesquisa, será
desejável que o Professor esclareça a que o
tema, objeto de investigação, derive do
Programa.
O PASSO A PASSO DO ENSINO COM PESQUISA
1. criar um ambiente de aprendizagem – discutir com os Estudantes o que é
pesquisa, sua validade, sua importância no processo de ensino-aprendizagem e
como se relaciona com a aprendizagem que está sendo desenvolvida na disciplina
cursada;
2. discutir os critérios para a escolha do assunto [tema] e da situação [problema] a
ser investigado
Masetto (2003) sugere 5 passos para que o professor obtenha êxito com essa estratégia:
MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo : Summus, 2003.
3. discutir com os estudantes a melhor forma de desenvolver a investigação –
formação dos grupos, escolha dos temas correlacionados ao programa da disciplina,
nível de complexidade da investigação, considerando o aprofundamento esperado e
o tempo disponível;
4. discutir com os estudantes os elementos constitutivos de um projeto de pesquisa;
5. comunicar os resultados a todos os estudantes e discuti-los em seguida.
MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo : Summus, 2003.
O PROCESSO DE ORIENTAÇÃO
LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000.
O PROCESSO DE ORIENTAÇÃO
LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000.
TRÊS MOMENTOS NECESSÁRIOS
LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000.
O ensino com pesquisa pressupõe a realização de três momentos distintos em aula:
1. aqueles que se comprometem a apresentar, discutir e ilustrar os conceitos
intrínsecos às etapas de planejamento e execução da pesquisa;
2. aqueles que se empenham em identificar as dúvidas e as dificuldades de caráter
técnico, conceitual, teórico e metodológico dos estudantes e enfrentá-las por meio de
discussões, explicações, exemplificações;
3. aqueles dedicados à orientação dos grupos de estudo, levando em consideração as
especificidades que o tema/problema investigado por cada grupo sugere, o momento
da pesquisa em que o grupo de encontra e as singularidades que caracterizam os
estudantes pesquisadores.
PRÉ-REQUISITOS PARA O ENSINO COM PESQUISA:
Há alguns pré-requisitos para o Ensino com Pesquisa, que Demo
(1996a, p. 33) define como “cuidados propedêuticos”, tanto no
que diz respeito ao papel do Estudante quanto no que concerne
ao do Professor.
PRÉ-REQUISITOS DOS ESTUDANTES
Em relação ao Estudante, para que ele desenvolva a “habilidade questionadora
reconstrutiva” ao longo das atividades, é necessário que o Professor o oriente
permanentemente para:
a) expressar-se de maneira fundamentada - explicar ao estudante que o
discurso acadêmico difere dos outros, porque questiona com lógica e
argumentação;
b) exercitar o questionamento – colaborar para que toda investigação seja
realizada de forma sistematizada, ou seja, não vale procurar materiais sem
método, colher dados sem organizá-los, citar sem contraler, etc.;
c) exercitar a formulação própria - fazer bom uso da lógica, da
argumentação, da crítica e da autocrítica, dentro da regra
segundo a qual só se pode garantir o que de alguma forma tem
base; não adianta construir algo que ninguém mais pode
decifrar, ou usar linguagem particular inacessível;
d) reconstruir autores e teorias - incitar a reconhecer nos
outros (autores, pesquisadores, professores) os procedimentos
criativos que indicam a capacidade de questionar e reconstruir,
não para imitar mas, sob o estímulo do exemplo, encontrar
pistas da criatividade própria;
e) cotidianizar a pesquisa - fazer do questionamento
reconstrutivo uma atitude cotidiana, de modo a tornar o
ambiente acadêmico estimulante, no qual a leitura constante é
algo recorrente, a feitura de trabalho próprio é óbvia, o esforço
de equipe bem organizado e produtivo é exigência evidente.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996a, p. 33).
PRÉ-REQUISITOS DO PROFESSOR
Demo considera que “é condição fatal da educação pela pesquisa que o Professor seja
pesquisador” (Demo, 1996a, p. 38), o que pressupõe 3 desafios principais:
a) Reconstruir permanentemente seu próprio projeto pedagógico:
“Em vez de falar pelos outros, ou de ser mero porta-voz de teorias alheias, ou de apresentar-se
como mero discípulo, [o professor] precisa comparecer com proposta própria, elaborada e sempre
reelaborada” (Demo, 1996a, p. 38-39).
b) Produzir textos científicos próprios: “nos quais possa, de modo mais evidente e
garantido, progredir no questionamento reconstrutivo, em termos teóricos e práticos”
(Demo, 1996a, p. 41).
c) Reconstruir permanentemente seu material didático: “Nesse processo, está
implicada a necessidade constante de pesquisa, de contraleitura sistemática, de
acompanhamento de perto dos avanços científicos e didáticos da área” (Demo,
1996a, p. 45).
Em resumo:
“Cada professor precisa saber propor seu modo
próprio e criativo de teorizar e praticar a pesquisa,
renovando seu modo próprio e criativo de teorizar
e praticar a pesquisa, renovando-a constantemente
e mantendo-a como fonte principal de sua
capacidade inventiva” (Demo, 1996a, p. 15).
Esta prática didático-pedagógica, segundo Demo (1993), é mais trabalhosa, à medida
que se faz necessário que o professor orientador acompanhe os processos de
elaboração realizados pelos estudantes. Isto implica grande investimento de tempo
em termos de dedicação, em leituras, em sessões de orientação e constante fazer e
refazer.
Para tanto, “é preciso aprender a orientar objetivamente, o que significa agir como
instância crítica e investigadora, abandonando tendências tutelares e paternalistas, ou
a tentação de desfazer dúvidas, patrulhar leituras, abreviar esforços” (Demo, 1993:
232).
RECURSOS E DEDICAÇÃO NECESSÁRIOS
TIPOS DE PESQUISA QUE PODEM SER REALIZADAS
a) Coleta e análise de dados: realização de
entrevistas (qualitativas ou quantitativas);
montagem de banco de dados original ou a
partir de informações disponíveis em outras
fontes; análise quantitativas/interpretação
qualitativa dos dados.
b) Análise documental: realizada em fontes como cartas,
pareceres, fotografias, atas, relatórios, obras originais de
qualquer natureza – pintura, escultura, desenho etc.), notas,
diários, projetos de lei, ofícios, discursos, mapas, testamentos,
inventários, informativos, depoimentos orais e escritos,
certidões, correspondência pessoal ou comercial, documentos
informativos arquivados em repartições públicas, associações,
igrejas, hospitais, sindicatos etc.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996a).
c) Análise iconográfica: análise de imagens de diferentes
origens e formatos.
d) Observação: através da observação direta da
realidade investigada (pessoas, lugares, interações etc.).
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996a).
EXEMPLO DE ATIVIDADE REALIZADA COM ENSINO COM PESQUISA:
Os estudantes realizam semanalmente as etapas de uma pesquisa escolhida por eles, a
partir de temática previamente discutida com o professor.
Etapa 1: Revisão da literatura indicada nas referências da
disciplina e outras pesquisadas pelos estudantes;
Etapa 2: Desenvolvimento e aplicação pelos estudantes de uma
entrevista semiestruturada com pessoas que se encaixam no
perfil do objeto da pesquisa;
Etapa 3: As respostas das entrevistas são organizadas em sala
de aula seguinte os critérios de agrupamento definidos pelo
grupo (com a orientação do professor);
Etapa 4: As informações computadas são analisadas quali-
quantitativamente, em sala de aula;
Etapa 5: Discussão e apresentação oral dos resultados;
Etapa 6: Redação e publicação dos resultados da pesquisa.
Existem bons resultados em experiências de
combinação do Ensino com Pesquisa com
outras estratégias de ensino e aprendizagem,
tais como (Rodrigues e Gonçalves, 2013):
- Aprendizagem Baseada em Projeto
- PBL
- Simulações
- Método de caso
- Laboratório (workshop)
- júri simulado.
COMBINAÇÃO COM OUTRAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:
RODRIGUES, M.G.V.; GONCALVES, M.D.C. Ensino com pesquisa: uma estratégia formadora para
alunos de pós-graduação em medicina. Rev. Col. Bras. Cir. 2013, vol.40, n.3, pp. 241-245.
No planejamento e seleção dos instrumentos
de avaliação da aprendizagem, levar em conta
que:
1. A avaliação da aprendizagem é um
processo, consequentemente, tem um
caráter continuado, cumulativo e
sistêmico, e não episódico;
2. É um processo orientado pela reunião de
evidências;
3. Integra o processo que envolve ensino e
aprendizagem;
4. Utiliza os objetivos justificadores da
disciplina como âncora.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliação do estudante universitário, Brasília: SENAC, 2009, p. 33.
Para que uma avaliação contribua para o ensino e a aprendizagem, o
Professor deve levar em conta alguns critérios (CROOKS, 1988; ARAUJO
& RODRIGUES JUNIOR., 1990):
1. A avaliação deve refletir os objetivos justificadores da disciplina
(validade)
2. ... deve produzir resultados análogos quando procedida por
diferentes avaliadores (objetividade)
3. ... deve ser compatível com o trabalho realizado no período
(praticidade)
4. ... deve incluir procedimentos adequados a Estudantes com
diferentes estilos de aprender (flexibilidade)
5. No contexto das metodologias ativas deve incluir a autoavaliação e
a avaliação por pares
6. Os objetivos da avaliação, os instrumentos de avaliação, os
critérios de correção e o calendário das atividades de avaliação
devem ser divulgados (por escrito) e conhecidos por todos
(legitimidade)
RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliação do estudante universitário, Brasília: SENAC, 2009, p. 60.
Também é preciso ter em mente as 3 finalidades a que as avaliações de aprendizagem
se destinam: diagnóstica, formativa e somativa (Bloom et al, 1971).
Diagnóstica
1. Evidencia as experiências pessoais e profissionais do estudante;
2. Evidencia o repertório e a capacidade de raciocínio do estudante;
3. Evidencia o campo semântico do vocabulário do estudante;
4. Mapeia o domínio de conteúdos reconhecidos como “pré-requisitos da disciplina”;
5. Ajuda na elaboração do plano de ensino e aprendizagem.
Formativa
1. Identifica problemas de aprendizagem;
2. Minora deficiências anteriores;
3. Aperfeiçoa as práticas didáticas;
4. Evidencia avanços em relação aos objetivos educacionais;
5. Retroalimenta o processo.
Somativa
1.Evidencia os resultados alcançados pelo estudante tendo como referência os objetivos
educacionais estabelecidos no Plano de Ensino e Aprendizagem;
2. Valida decisões relativas à decisão de aprovar ou reter os estudantes.
BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T., & MADAUS, G. F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New
York: McGaw-Hill.
REFERÊNCIAS DE SUPORTE:
DEMO, P. Pesquisa: princípios científico e educativo. 2. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991. (Biblioteca
de educação. Série I. Escola; v.11).
_______. Desafios modernos da educação. São Paulo. Cortez.
_______. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996a.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MASETTO, M.
T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo : Summus, 2003.
POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento
científico. 5ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
RODRIGUES, M.G.V.; GONCALVES, M.D.C. Ensino com pesquisa: uma estratégia formadora para alunos de pós-
graduação em medicina. Rev. Col. Bras. Cir. 2013, vol.40, n.3, pp. 241-245.

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Ensino com pesquisa

  • 1. METODOLOGIAS ATIVAS Ensino com Pesquisa Material desenvolvido pelo Núcleo de Práticas Pedagógicas
  • 2. Estratégiasdeensinoeaprendizagem Aprendizagem baseada em problemas Aprendizagem baseada na reflexão sobre a experiência Aprendizagem baseada em projeto Ensino com pesquisa Caso para ensino Mapas conceituais Jogos pedagógicos Aprendizagem baseada em times E tantas outras estratégias que os professores da ESPM irão desenvolver, testar e replicar. METODOLOGIAS ATIVAS o que todas elas têm em comum?
  • 3. 1. São metodologias de ensino comprometidas em ampliar as condições que favorecem a aprendizagem do Estudante 2.Mobilizam estratégias orientadas pela e para a aprendizagem significativa* 3.Reconhecem o Estudante como Sujeito do processo de aprendizagem porque a referida aprendizagem depende de sua mobilização para os estudos 4.Utilizam a problematização** como estratégia de ensino- aprendizagem 5.Disponibilidade e acesso a materiais de suporte à pesquisa documental e bibliográfica (bases de dados e sites, particularmente) O QUE ELAS TÊM EM COMUM? * Processo por meio do qual uma nova informação relaciona- se de maneira substantiva a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do Estudante (conceito subsunçor) ** Problematizar enfatiza a práxis na qual o Sujeito busca soluções para a realidade em que vive e se torna capaz de transformá-la pela sua própria ação, ao mesmo tempo em que se transforma.
  • 4. A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ocorre quando uma nova informação é relacionada a um aspecto relevante, já existente na estrutura cognitiva do Aprendiz. A APRENDIZAGEM MECÂNICA ocorre quando a nova informação não se relaciona a conceitos já existentes na estrutura cognitiva do Aprendiz.
  • 5. NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1996.
  • 6. Reestruturar o PPP Conceber um currículo integrado Redesenhar o Plano de Ensino e Aprendizagem Promover ações de formação docente Readequar a infraestrutura: ampliar os espaços de aprendizagem Envolver o Estudante com as metodologias ativas Adequar as rotinas administrativas Ações institucionais associadas à exploração de metodologias ativas
  • 7. Formar profissionais como sujeitos sociais Desenvolver competências éticas, políticas e técnicas Potencializar a compreensão e o uso do conhecimento, do raciocínio crítico e analítico, associado à responsabilidade e sensibilidade para as questões da vida e da sociedade. Capacitar o Estudante para intervir em contextos de incertezas e complexidades AS METODOLOGIAS ATIVAS CONTRIBUEM PARA:
  • 8. 1a. A Investir em um processo de formação e auto formação. 1b.Trocar ideias com colegas que exploram metodologias ativas 2a. Estudar e experimentar estratégias de ensino e aprendizagem orientadas pelas metodologias ativas. 2b.Aprender com o processo e os resultados 3. Planejar com detalhes todos os passos 4a. Apresentar justificadamente o Programa aos Estudantes 4b.Retomar esse ponto todas as vezes que julgar importante 5. Co-responsabilizar o Estudante no processo de ensino e aprendizagem 6a. Comprometer-se com a aprendizagem do Estudante. 6b.Investir em relações construtivas com a turma 7. Apoiar o Estudante na realização do trabalho requerido pelas estratégias de ensino e aprendizagem orientadas pelas metodologias ativas 8. Fazer uso de tecnologias que auxiliem o processo de aprendizagem dos Estudantes 9a. Avaliar a aprendizagem por processo 9b.Oferecer feedback regularmente O QUE ESPERAR DO PROFESSOR QUE TRABALHA COM METODOLOGIAS ATIVAS?
  • 9. APRENDER versus APRENDER a APRENDER Cabe ao Professor vislumbrar as maneiras de fazer a passagem entre o mero aprender (aprendizagem mecânica) e o aprender a aprender (aprendizagem significativa) (Demo, 1996a) Exemplos típicos do ‘mero aprender’ 1. Copiar 2. Memorizar 3.Responder o que se pede em provas reprodutivas 4. Limitar-se a desenvolver resumos e fichamentos (reproduzir) 5.Limitar-se a fazer o que é solicitado 6.Reduzir educação à disciplina Exemplos típicos do aprender a aprender 1. Contraler, reelaborar a argumentação 2.Refazer o texto com linguagem própria, interpretando com autonomia 3.Reescrever o texto criticamente 4.Elaborar texto próprio 5.Formular proposta e contraproposta
  • 10. Ensino com Pesquisa 1.Situando o Ensino com Pesquisa 2.Premissa 3.Benefícios para a Aprendizagem 4.Principais Etapas do Ensino com Pesquisa 5. A importância do Projeto 6. O Processo de Orientação 7. Pré-requisitos e Recursos 8. Avaliação da Aprendizagem
  • 11. SITUANDO O ENSINO COM PESQUISA No Ensino com Pesquisa, a pesquisa é assumida como um princípio educativo (Demo, 1991). Professores e Estudantes utilizam procedimentos típicos do método científico para promover a construção ou a reconstrução do conhecimento a partir de um tema que derive do ‘Programa’ e que desperte interesse no Estudante. Por meio desta estratégia de ensino e aprendizagem, o professor e os estudantes promovem o confronto entre dados, evidências e informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele (Lüdke e André, 1986, p. 1).
  • 12. E O CONTEÚDO PROGRAMÁTICO DA DISCIPLINA? • Com o uso de metodologias ativas, os conteúdos tendem a ser enxugados, por quê? O objetivo justificador da disciplina ultrapassa a fixação do conteúdo (aprendizagem mecânica) na medida em que se almeja o desenvolvimento de competências ou da capacidade de o estudante mobilizar o conhecimento na solução das dúvidas intrínsecas às metodologias ativas. • Frente a impossibilidade de trabalhar o ‘conteúdo escaneado’, os Professores trabalham com critérios capazes de justificar a seleção dos conteúdos tradicionalmente tratados. • No entanto, cabe destacar que a o uso de metodologias ativas incide no enriquecimento do ‘currículo oculto’, por quê? Em virtude do interesse pelos problemas propostos e da mobilização dos Estudantes para a solução dos referidos problemas, eles aprendem muito mais do que foi circunscrito no ‘programa’.
  • 13. ENSINO COM PESQUISA: PREMISSA A estratégia de ensino e aprendizagem está situada no universo da pesquisa científica. Por isso mesmo, ela ultrapassa o espontaneísmo, na direção de um conhecimento metódico. A credibilidade dos resultados dependerá da pertinência e uso dos recursos teórico-metodológicos escolhidos. Para construir, desconstruir ou reconstruir o conhecimento científico no ambiente de aprendizagem é necessário situar o Estudante em contextos sociais de construção de conhecimento similares àqueles em que vive um cientista (Pozo, 2009, p. 270). Elevar a pesquisa à condição de princípio educativo significa torná-la cotidiana no ambiente didático. Desta forma, desfaz- se a ideia de que a pesquisa é uma atividade excepcional e que só pode ser realizada por iniciados (Demo, 1996a).
  • 14. PESQUISA: INICIANTES versus INICIADOS Essa desmistificação da pesquisa não pretende levá-la a uma banalização, ao contrário, pretende evidenciar que “não faz sentido dizer que o pesquisador surge na pós-graduação, quando pela primeira vez na vida dialoga com a realidade e escreve um trabalho científico. (...) A pesquisa começa na infância e está em toda a vida social” (Demo, 1991, p.44). Aqui, a construção do processo de investigação e o desenvolvimento de competências de pesquisa são tão ou mais importante do que os resultados alcançados. “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade” (Freire, 1996, p. 32).
  • 15. OS BENEFÍCIOS PARA A APRENDIZAGEM “A dinâmica do ensino com pesquisa é desafiar o aluno como investigador e construtor de projetos, estabelecendo princípios de movimento e alteração de conhecimento, de solução de problemas, de critérios de validação, reprodução e análise. Uma aprendizagem significativa onde o aluno, ao problematizar, aprende a aprender e participa ativamente do ensino” (Rodrigues e Gonçalves, 2012, p. 241) a) CONTRIBUI PARA A FORMAÇÃO DE SUJEITOS O Ensino com Pesquisa transforma o estudante em partícipe do processo construtivo do conhecimento (Demo, 1991) b) CONTRIBUI PARA A ELEVAÇÃO DA QUALIDADE DO ENSINO o Ensino com Pesquisa é uma estratégia fundamental para a melhoria da qualidade do ensino, particularmente na educação superior (Masetto, 2003) c) CONTRIBUI PARA A ELEVAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
  • 16. OS BENEFÍCIOS PARA A APRENDIZAGEM “A prática desta alternativa didático-pedagógica altera os processos de ensino e aprendizagem tradicionais à medida que desenvolve junto ao estudante a atitude de pesquisa. Esta passará a configurar-se uma conduta estrutural, capaz de explorar e extrapolar o conteúdo programático da disciplina; superar a aula tradicional, responsável pela reprodução do conhecimento consagrado; ultrapassar a simplificação das explicações dos fenômenos ao estimular processos de criação, de questionamento, de formulação de dúvida; ultrapassar a descrição dos fenômenos e atingir graus variados de relação e análise; reconhecer o professor como estimulador, um facilitador, e estudantes e professores como Sujeitos complementares dos processos de ensino e aprendizagem, no que tange ao conhecimento; valorizar processos e não apenas resultados, o que contribui para o estudante desenvolver a capacidade do aprender a aprender e do auto- desenvolvimento; subverter a ideia do estudo limitar-se à sala de aula; estimular os processos de comunicação oral, escrita e visual; estimular e criar condições para o estudante fazer elaborações próprias e fundamentadas” (Lima, 2000, p. 67). LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000.
  • 17. COMO TRABALHAR COM O ENSINO COM PESQUISA? Não basta o Professor mandar o Estudante fazer pesquisa, faz-se imprescindível orientar como se faz uma pesquisa, acompanhando o processo de realização (Masetto, 2003) Demo (1997, p.15) chama tenção para alguns desafios quando se explora o ensino com pesquisa 1. Coletar material: habituar o Estudante ter iniciativa na medida em que a realização da pesquisa depende da localização e consulta de diversas fontes de dados (artigos, ensaios, livros, vídeos, documentários etc.). A procura de material é um início instigador e contribui para o estudante não se acomodar a receber tudo pronto. Para o autor, “a” (Demo, 1996a, p. 21).
  • 18. 2. Motivação para fazer interpretações próprias: o estudante é levado a ler e interpretar com certo grau de autonomia. O que está em jogo aqui “é menos a originalidade do conhecimento do que sua reconstrução própria”, já que “o simples fazer é superado pelo saber fazer e pelo constante refazer”, até que se atinja a capacidade de elaboração propria (Demo, 1996a, p. 25). 3. Insistência sobre a (re)construção do conhecimento como maneira própria de aprender. Trata-se de tomar o conhecimento disponível como ponto de partida e reconstruí-lo de forma própria: “Uma coisa é manejar textos, copiá-los, decorá-los, reproduzi-los. Outra coisa é interpretá-los com alguma autonomia, para saber fazê-los e refazê-los. Na primeira condição, o aluno ainda é objeto de ensino. Na segunda, começa a despontar o Sujeito com proposta própria (Demo, 1996a, p. 23).
  • 19. 4. O desafio da elaboração própria: Nesta etapa, o estudante precisa ser motivado [mobilizado] a avançar na autonomia da expressão própria. Essa autonomia não se limita à elaboração de textos, mas também à “capacidade de se expressar, de tomar iniciativa, de construir espaços próprios, de fazer-se sempre presente e participativo, e assim por diante” (Demo, 1996a, p. 25).
  • 20. PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO Pesquisa exploratória – elaboração do tema e formulação da dúvida metódica Coleta, tratamento e interpretação dos materiais Organização e divulgação dos resultados Adaptado de DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996a, p. 29). P R O J E T O PRINCIPAIS ETAPAS DO ENSINO COM PESQUISA: A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO
  • 21. A IMPORTÂNCIA DO PROJETO Considerando a carga horária envolvida na disciplina, será imprescindível o Professor ponderar sobre a pertinência de o estudante realizar as etapas de:  Elaboração do Projeto de pesquisa  Execução da Pesquisa Formulação dos instrumentos de coleta, coleta e tratamento dos materiais/dados, descrições e análise capazes de fundamentar as conclusões alcançadas . LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000.
  • 22. LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000. A IMPORTÂNCIA DO PROJETO  Caso a disciplina disponha de poucos encontros, convém limitar o exercício à formulação ou à execução de um projeto de pesquisa, previamente desenhado.  No caso de o estudante ser convidado a formular um projeto de pesquisa, será desejável que o Professor esclareça a que o tema, objeto de investigação, derive do Programa.
  • 23. O PASSO A PASSO DO ENSINO COM PESQUISA 1. criar um ambiente de aprendizagem – discutir com os Estudantes o que é pesquisa, sua validade, sua importância no processo de ensino-aprendizagem e como se relaciona com a aprendizagem que está sendo desenvolvida na disciplina cursada; 2. discutir os critérios para a escolha do assunto [tema] e da situação [problema] a ser investigado Masetto (2003) sugere 5 passos para que o professor obtenha êxito com essa estratégia: MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo : Summus, 2003.
  • 24. 3. discutir com os estudantes a melhor forma de desenvolver a investigação – formação dos grupos, escolha dos temas correlacionados ao programa da disciplina, nível de complexidade da investigação, considerando o aprofundamento esperado e o tempo disponível; 4. discutir com os estudantes os elementos constitutivos de um projeto de pesquisa; 5. comunicar os resultados a todos os estudantes e discuti-los em seguida. MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo : Summus, 2003.
  • 25. O PROCESSO DE ORIENTAÇÃO LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000.
  • 26. O PROCESSO DE ORIENTAÇÃO LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000.
  • 27. TRÊS MOMENTOS NECESSÁRIOS LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000. O ensino com pesquisa pressupõe a realização de três momentos distintos em aula: 1. aqueles que se comprometem a apresentar, discutir e ilustrar os conceitos intrínsecos às etapas de planejamento e execução da pesquisa; 2. aqueles que se empenham em identificar as dúvidas e as dificuldades de caráter técnico, conceitual, teórico e metodológico dos estudantes e enfrentá-las por meio de discussões, explicações, exemplificações; 3. aqueles dedicados à orientação dos grupos de estudo, levando em consideração as especificidades que o tema/problema investigado por cada grupo sugere, o momento da pesquisa em que o grupo de encontra e as singularidades que caracterizam os estudantes pesquisadores.
  • 28. PRÉ-REQUISITOS PARA O ENSINO COM PESQUISA: Há alguns pré-requisitos para o Ensino com Pesquisa, que Demo (1996a, p. 33) define como “cuidados propedêuticos”, tanto no que diz respeito ao papel do Estudante quanto no que concerne ao do Professor. PRÉ-REQUISITOS DOS ESTUDANTES Em relação ao Estudante, para que ele desenvolva a “habilidade questionadora reconstrutiva” ao longo das atividades, é necessário que o Professor o oriente permanentemente para: a) expressar-se de maneira fundamentada - explicar ao estudante que o discurso acadêmico difere dos outros, porque questiona com lógica e argumentação; b) exercitar o questionamento – colaborar para que toda investigação seja realizada de forma sistematizada, ou seja, não vale procurar materiais sem método, colher dados sem organizá-los, citar sem contraler, etc.;
  • 29. c) exercitar a formulação própria - fazer bom uso da lógica, da argumentação, da crítica e da autocrítica, dentro da regra segundo a qual só se pode garantir o que de alguma forma tem base; não adianta construir algo que ninguém mais pode decifrar, ou usar linguagem particular inacessível; d) reconstruir autores e teorias - incitar a reconhecer nos outros (autores, pesquisadores, professores) os procedimentos criativos que indicam a capacidade de questionar e reconstruir, não para imitar mas, sob o estímulo do exemplo, encontrar pistas da criatividade própria; e) cotidianizar a pesquisa - fazer do questionamento reconstrutivo uma atitude cotidiana, de modo a tornar o ambiente acadêmico estimulante, no qual a leitura constante é algo recorrente, a feitura de trabalho próprio é óbvia, o esforço de equipe bem organizado e produtivo é exigência evidente. DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996a, p. 33).
  • 30. PRÉ-REQUISITOS DO PROFESSOR Demo considera que “é condição fatal da educação pela pesquisa que o Professor seja pesquisador” (Demo, 1996a, p. 38), o que pressupõe 3 desafios principais: a) Reconstruir permanentemente seu próprio projeto pedagógico: “Em vez de falar pelos outros, ou de ser mero porta-voz de teorias alheias, ou de apresentar-se como mero discípulo, [o professor] precisa comparecer com proposta própria, elaborada e sempre reelaborada” (Demo, 1996a, p. 38-39). b) Produzir textos científicos próprios: “nos quais possa, de modo mais evidente e garantido, progredir no questionamento reconstrutivo, em termos teóricos e práticos” (Demo, 1996a, p. 41).
  • 31. c) Reconstruir permanentemente seu material didático: “Nesse processo, está implicada a necessidade constante de pesquisa, de contraleitura sistemática, de acompanhamento de perto dos avanços científicos e didáticos da área” (Demo, 1996a, p. 45). Em resumo: “Cada professor precisa saber propor seu modo próprio e criativo de teorizar e praticar a pesquisa, renovando seu modo próprio e criativo de teorizar e praticar a pesquisa, renovando-a constantemente e mantendo-a como fonte principal de sua capacidade inventiva” (Demo, 1996a, p. 15).
  • 32. Esta prática didático-pedagógica, segundo Demo (1993), é mais trabalhosa, à medida que se faz necessário que o professor orientador acompanhe os processos de elaboração realizados pelos estudantes. Isto implica grande investimento de tempo em termos de dedicação, em leituras, em sessões de orientação e constante fazer e refazer. Para tanto, “é preciso aprender a orientar objetivamente, o que significa agir como instância crítica e investigadora, abandonando tendências tutelares e paternalistas, ou a tentação de desfazer dúvidas, patrulhar leituras, abreviar esforços” (Demo, 1993: 232). RECURSOS E DEDICAÇÃO NECESSÁRIOS
  • 33. TIPOS DE PESQUISA QUE PODEM SER REALIZADAS a) Coleta e análise de dados: realização de entrevistas (qualitativas ou quantitativas); montagem de banco de dados original ou a partir de informações disponíveis em outras fontes; análise quantitativas/interpretação qualitativa dos dados. b) Análise documental: realizada em fontes como cartas, pareceres, fotografias, atas, relatórios, obras originais de qualquer natureza – pintura, escultura, desenho etc.), notas, diários, projetos de lei, ofícios, discursos, mapas, testamentos, inventários, informativos, depoimentos orais e escritos, certidões, correspondência pessoal ou comercial, documentos informativos arquivados em repartições públicas, associações, igrejas, hospitais, sindicatos etc. DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996a).
  • 34. c) Análise iconográfica: análise de imagens de diferentes origens e formatos. d) Observação: através da observação direta da realidade investigada (pessoas, lugares, interações etc.). DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996a).
  • 35. EXEMPLO DE ATIVIDADE REALIZADA COM ENSINO COM PESQUISA: Os estudantes realizam semanalmente as etapas de uma pesquisa escolhida por eles, a partir de temática previamente discutida com o professor. Etapa 1: Revisão da literatura indicada nas referências da disciplina e outras pesquisadas pelos estudantes; Etapa 2: Desenvolvimento e aplicação pelos estudantes de uma entrevista semiestruturada com pessoas que se encaixam no perfil do objeto da pesquisa; Etapa 3: As respostas das entrevistas são organizadas em sala de aula seguinte os critérios de agrupamento definidos pelo grupo (com a orientação do professor); Etapa 4: As informações computadas são analisadas quali- quantitativamente, em sala de aula; Etapa 5: Discussão e apresentação oral dos resultados; Etapa 6: Redação e publicação dos resultados da pesquisa.
  • 36. Existem bons resultados em experiências de combinação do Ensino com Pesquisa com outras estratégias de ensino e aprendizagem, tais como (Rodrigues e Gonçalves, 2013): - Aprendizagem Baseada em Projeto - PBL - Simulações - Método de caso - Laboratório (workshop) - júri simulado. COMBINAÇÃO COM OUTRAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: RODRIGUES, M.G.V.; GONCALVES, M.D.C. Ensino com pesquisa: uma estratégia formadora para alunos de pós-graduação em medicina. Rev. Col. Bras. Cir. 2013, vol.40, n.3, pp. 241-245.
  • 37. No planejamento e seleção dos instrumentos de avaliação da aprendizagem, levar em conta que: 1. A avaliação da aprendizagem é um processo, consequentemente, tem um caráter continuado, cumulativo e sistêmico, e não episódico; 2. É um processo orientado pela reunião de evidências; 3. Integra o processo que envolve ensino e aprendizagem; 4. Utiliza os objetivos justificadores da disciplina como âncora. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliação do estudante universitário, Brasília: SENAC, 2009, p. 33.
  • 38. Para que uma avaliação contribua para o ensino e a aprendizagem, o Professor deve levar em conta alguns critérios (CROOKS, 1988; ARAUJO & RODRIGUES JUNIOR., 1990): 1. A avaliação deve refletir os objetivos justificadores da disciplina (validade) 2. ... deve produzir resultados análogos quando procedida por diferentes avaliadores (objetividade) 3. ... deve ser compatível com o trabalho realizado no período (praticidade) 4. ... deve incluir procedimentos adequados a Estudantes com diferentes estilos de aprender (flexibilidade) 5. No contexto das metodologias ativas deve incluir a autoavaliação e a avaliação por pares 6. Os objetivos da avaliação, os instrumentos de avaliação, os critérios de correção e o calendário das atividades de avaliação devem ser divulgados (por escrito) e conhecidos por todos (legitimidade) RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliação do estudante universitário, Brasília: SENAC, 2009, p. 60.
  • 39. Também é preciso ter em mente as 3 finalidades a que as avaliações de aprendizagem se destinam: diagnóstica, formativa e somativa (Bloom et al, 1971). Diagnóstica 1. Evidencia as experiências pessoais e profissionais do estudante; 2. Evidencia o repertório e a capacidade de raciocínio do estudante; 3. Evidencia o campo semântico do vocabulário do estudante; 4. Mapeia o domínio de conteúdos reconhecidos como “pré-requisitos da disciplina”; 5. Ajuda na elaboração do plano de ensino e aprendizagem. Formativa 1. Identifica problemas de aprendizagem; 2. Minora deficiências anteriores; 3. Aperfeiçoa as práticas didáticas; 4. Evidencia avanços em relação aos objetivos educacionais; 5. Retroalimenta o processo. Somativa 1.Evidencia os resultados alcançados pelo estudante tendo como referência os objetivos educacionais estabelecidos no Plano de Ensino e Aprendizagem; 2. Valida decisões relativas à decisão de aprovar ou reter os estudantes. BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T., & MADAUS, G. F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGaw-Hill.
  • 40. REFERÊNCIAS DE SUPORTE: DEMO, P. Pesquisa: princípios científico e educativo. 2. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991. (Biblioteca de educação. Série I. Escola; v.11). _______. Desafios modernos da educação. São Paulo. Cortez. _______. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996a. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. LIMA, M. C. Ensino com Pesquisa: uma revolução silenciosa. São Paulo: M. C. Lima, 2000. LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo : Summus, 2003. POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. RODRIGUES, M.G.V.; GONCALVES, M.D.C. Ensino com pesquisa: uma estratégia formadora para alunos de pós- graduação em medicina. Rev. Col. Bras. Cir. 2013, vol.40, n.3, pp. 241-245.