Desafios de professores iniciantes na educação especial

V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE YLA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
Eje temático: Procesos de socialización profesional docente
INFORME DE INVESTIGACIÓN
REFLEXÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE
PROFESSORES INICIANTES NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Papi, Silmara de Oliveira Gomes
silmarapapi@gmail.com
Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG
Resumen
A presente pesquisa insere-se no amplo campo de investigações relacionadas à
formação de professores. Nesse campo é conhecida a importância do desenvolvimento
profissional docente para a melhoria da sua prática. No entanto, apesar dos avanços
desses estudos no Brasil, o desenvolvimento profissional de professores iniciantes na
profissão e na educação especial é pouco compreendido. Neste estudo analisaram-se os
desafios vivenciados por docentes iniciantes na profissão e na educação especial, tendo
em vista seu desenvolvimento profissional. Os participantes atuam em salas de recursos
multifuncionais de escolas/colégios públicos estaduais. A pesquisa, de abordagem crítico-
dialética, tem enfoque qualitativo. Os resultados indicam fragilidades no desenvolvimento
profissional dos iniciantes, que sentem dificuldades mesmo tendo formação específica
em educação especial. As dificuldades estão relacionadas à prática pedagógica, à
formação docente e às demandas burocráticas existentes. Com o estudo pretende-se
contribuir com o avanço das reflexões e práticas da área.
Palavras-chave: professores iniciantes - desenvolvimento profissional – educação
especial.
Introdução
Estudos no campo da formação de professores têm evidenciado a relevância do período
de iniciação para o desenvolvimento profissional docente. Entretanto, ainda que tais
estudos mostrem essa relevância, pouco se tem discutido no Brasil sobre o
desenvolvimento profissional de professores iniciantes na educação especial. Sendo
assim, este estudo se propõe a abordar a temática a partir da participação de professores
iniciantes na profissão e na educação especial que atuam em salas de recursos
multifuncionais de uma rede pública estadual de ensino. Para efeitos deste estudo

consideram-se iniciantes os professores que entram na carreira docente e se encontram
nos primeiros anos1
do exercício da profissão.
Sobre o desenvolvimento profissional docente
Em estudo sobre o desenvolvimento profissional docente, algumas dimensões são
apresentadas por Bolívar (2002). Elas são complexas e indicam uma amplitude de
aspectos que correspondem tanto à formação docente quanto às condições de trabalho,
envolvendo o exercício da docência em seu sentido mais amplo. Além deles, o avanço
coletivo da escola e da prática pedagógica dos professores compõem também esse
processo. Para o autor o desenvolvimento profissional relaciona-se à capacidade didática
do professor, ao desenvolvimento profissional em sentido restrito e que compreende a
melhoria pessoal da prática profissional, o avanço docente na carreira, o
desenvolvimento pessoal que abarca as mudanças do professor como pessoa (nos
aspectos acadêmico, pessoal, ético-moral e das relações pessoais) e o desenvolvimento
institucional (Bolívar, 2002).
Especificamente tomando-se como foco o período de iniciação, o desenvolvimento
profissional docente é ainda mais valorizado, uma vez que o período é marcado por
diferenças substanciais em relação às demais etapas da vida profissional. Em estudo
clássico na área, Jordell (1987) concluiu, buscando compreender as influências sofridas
por professores iniciantes na socialização profissional, que fatores pessoais e estruturais
são importantes nesse contexto, sendo as influências estruturais as mais relevantes.
Para o autor as influências pessoais que se destacam advêm dos alunos, dos colegas,
dos pais e do pessoal administrativo da escola. São mais importantes, portanto, as
relações estabelecidas no contexto escolar.
Quanto às influências estruturais, mais relevantes enquanto influência na teoria das
práticas e na prática dos iniciantes, o autor destaca que se manifestam no nível da sala
de aula, da escola/institucional ou institucional e, social.
O autor considera que pelo que vivenciam, os iniciantes constituem teorias e práticas
profissionais e, embora os alunos exerçam influências sobre o professor, aspectos como
“[...] tempo, recursos, currículo, livro-texto, número de alunos, [...]”, entre outros, têm
maior repercussão no seu trabalho (Jordell, 1987, p. 175), uma vez que estão
relacionados a regras e metas existentes no contexto escolar. Em resposta ao que
vivenciam, os professores iniciantes desenvolvem, segundo Jordell (1987), estratégias de
sobrevivência e de cópia, que se manifestam em sua prática.
Dada a importância do período de iniciação para o desenvolvimento profissional docente,
e, mesmo ressaltando-se a relevância de uma sólida formação inicial para os
professores, destaca-se a necessidade de políticas de formação e acompanhamento
diferenciadas aos professores que se encontram nesse período (Vaillant & Marcelo,
2012). Estudos realizados no Brasil (André, 2012) têm também evidenciado essa
necessidade alertando que o período merece políticas efetivas, embora algumas
experiências pontuais estejam sendo viabilizadas.
No que tange ao desenvolvimento profissional de professores iniciantes na educação
especial2
, observa-se uma lacuna importante na discussão em âmbito nacional. Em uma
investigação sobre professores iniciantes na educação especial mexicana, Basurto López
(2012) demonstrou a distância existente do espaço de atuação desse professor em
relação ao que foi vivenciado em sua formação inicial.
1
Consideram-se iniciantes os professores que se encontram nos cinco primeiros anos de
exercício profissional, de acordo com Imbernón (1998).
2
Modalidade de educação cujo público-alvo são os alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (Política Nacional de Educação Especial,
2008).

Para a autora a socialização dos docentes investigados aconteceu no movimento do
cotidiano, associando-se prioritariamente à comunicação que tem por finalidade sua
colocação e busca de espaço junto aos professores do ensino regular, uma vez que
deverão interferir na aprendizagem dos alunos que têm “[...] necessidades especiais de
educação” (Basurto López, 2012, p. 4). Os professores percebem, segundo a autora,
rejeição por parte dos professores da escola, uma vez que quando nela chegam
encontram formas específicas de funcionamento que serão agregadas às suas.
Um estudo brasileiro que se aproxima da temática foi realizado por Marquezine,
Leonessa e Busto (2013). Com a pesquisa as autoras buscaram auxiliar na reformulação
de um curso de especialização de uma instituição pública de ensino superior. Buscou-se
compreender as dificuldades vivenciadas pelos egressos quanto à sua atuação com
alunos com deficiência. Os participantes da pesquisa foram considerados pelas autoras
como iniciantes, sendo o critério de participação estarem atuando com os alunos em “[...]
escolas especiais, regulares e outros serviços”, sem diferenciação (2013, p. 703).
Embora o estudo evidencie resultados genéricos obtidos a partir dos diferentes
professores em varios espaços de atuação, os resultados foram relevantes para o estudo
das autoras. Não ficou clara, entretanto, a indicação do critério para definir os
participantes como iniciantes, para além de serem egressos do curso. As dificuldades
apontadas por mais da metade dos participantes foram o desconhecimento sobre as
deficiências e a dificuldade para agir diante dos comportamentos inadequados dos
alunos, indicadas por 80% e 54% dos professores, respectivamente.
Considerando-se que o Brasil definiu como política educacional a perspectiva inclusiva
(Lei 9394, 1996) em consonância com o movimento mundial pela inclusão social
(Sassaki, 2002), a atenção à formação e ao desenvolvimento profissional do docente
atuante na educação especial, mais especificamente no atendimento educacional
especializado (AEE) em escolas inclusivas exige esforços, pois uma realidade de
múltiplas exigências apresenta-se a esse professor, e, nem sempre, condições objetivas
são viabilizadas (Castro; Vaz, 2015).
Se pretende-se que os alunos com deficiência participem de um processo efetivo de
aprendizagem no ensino regular, um dos fatores a serem considerados é que os
professores que atuam no AEE fazem parte desse processo. Assim, junto a outros
fatores, de ordem macro, meso e microssocial, como estrutura socioeconômica, políticas
públicas, financiamento da educação, organização e estrutura da escola, relações
interpessoais, organização da sala de aula e do AEE, os professores se encontram
imbricados nessa relação.
Entretanto, a formação docente para a modalidade educação especial é controversa, pois
tem se caracterizado pelo modelo médico-psicológico e pela centralidade da
aprendizagem de recursos e técnicas específicos, sem a observância dos aspectos
pedagógicos da escolarização discente (Michels, 2011).
Materiais e método
Este estudo, de abordagem crítico-dialética (Castoriadis, 1985; Thompson, 1981), tem
como eixo epistemológico a teoria como expressão da prática (Martins, 2004), pois a
teoria não resulta da realidade enquanto não praticada e o conhecimento produzido se dá
mediante relações sociais e instituições.
A pesquisa3
, de enfoque qualitativo, buscou explicitar os desafios vivenciados pelo
professor iniciante na profissão e no atendimento educacional especializado, tendo em
vista seu desenvolvimento profissional. São apresentados, neste trabalho, parte dos
3
Pesquisa aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa – CAAE 01693612.6.0000.0105.

resultados obtidos. Os participantes atuam em salas de recursos multifuncionais (SRM4
)
de escolas/colégios públicos de um Núcleo Regional de Educação (NRE) paranaense.
Para o estudo, após contato inicial com o NRE selecionado a fim de obter a autorização
da pesquisa e a identificação dos professores atuantes em salas de recursos
multifuncionais, concluiu-se que ele abrange onze municípios: Carambeí, Castro,
Imbituva, Ipiranga, Ivaí, Palmeira, Piraí do Sul, Ponta Grossa, Porto Amazonas, São João
do Triunfo e Tibagi.
Os dados coletados no setor de Educação Especial e no setor Administrativo de
Recursos Humanos do NRE indicaram a existência, no segundo semestre de 2012, de 86
salas de recursos distribuídas em 57 escolas/colégios estaduais dos referidos municípios.
Elas contavam, em setembro do mesmo ano, com 78 professores atuantes nas SRM.
Para a obtenção de informações específicas necessárias à identificação dos professores
iniciantes, principalmente dados de sua experiência profissional, fez-se indispensável o
contato telefônico individual com os 78 professores, realizado em suas escolas, para
prestar esclarecimentos sobre a pesquisa e solicitar sua colaboração voluntária para o
preenchimento de um questionário (Anexo 1). O questionário, então, foi utilizado para a
identificação de quais eram, dentre todos os professores das salas de recursos
multifuncionais, os professorers iniciantes, uma vez que esse dado não estava disponível
nos arquivos do setor Administrativo de Recursos Humanos do NRE, nem em seu setor
de Educação Especial.
Os professores foram informados de que o questionário lhes seria enviado por e-mail e
foram orientados a devolvê-lo à pesquisadora da mesma forma, após ser respondido. A
partir dos 78 questionários verificou-se que seis professores (7,7% do total de
professores) se encontravam na condição pré-definida para o estudo: eram professores
iniciantes na profissão e na educação especial.
Dos seis professores, cinco aceitaram participar da pesquisa (83,3%), tendo contribuído
com a coleta de dados através de entrevista semiestruturada (Anexo 2). Os participantes
são de escolas dos 4iencias4a de Carambeí, Ponta Grossa e São João do Triunfo. Esses
professores, quatro do sexo feminino e um do sexo masculino, foram identificados como
I1, I2, I3, I4 e I5 (iniciantes 1 a 5). Dos cinco participantes, quatro têm idade entre 26 e 40
anos e um tem idade acima de 40 anos. Quanto ao tempo de exercício profissional, os
cinco professores têm menos de um ano de experiência na sala de recursos
multifuncionais. Em relação ao tempo de atuação no ensino regular, dois professores têm
dois anos de experiência, dois professores têm três anos de experiência e um professor
tem 5 anos de experiência. Todos têm formação em cursos de Licenciatura: dois em
Letras Português/Espanhol, dois em Educação Física e um em Pedagogia. Todos têm
formação em nível de Especialização em Educação Especial.
As entrevistas com os professores foram realizadas em Ponta Grossa (uma delas em um
distrito) e em São João do Triunfo em dezembro de 2012. Utilizou-se um roteiro
previamente elaborado com questões semiestruturadas. As entrevistas foram transcritas
para realização de análise de conteúdo (Triviños, 1987). Neste estudo alguns excertos
são apresentados para ilustrar os resultados.
Análise e discussão dos dados
A análise criteriosa dos dados empíricos coletados por meio das entrevistas
permitiu a percepção de alguns eixos analíticos. Neste texto apresentam-se as reflexões
sobre o que se denominou prática pedagógica dos iniciantes no AEE e formação
docente.
4
As SRM ofertam o AEE e são dotadas de equipamentos, materiais e mobiliários específicos.

Prática pedagógica dos iniciantes no AEE
O início do exercício profissional na SRM mostrou-se para os iniciantes um período de
intensas dificuldades. Dificuldades são para consideradas como situações a serem
superadas, colocando em xeque suas 5iencias5al5a profissionais no momento da
carreira docente em que se encontram.
Todos os participantes relatam o período como marcado por dúvidas, medo de errar e
desespero, afirmando, por exemplo: “Dificuldades, assim, que eu tive, eu tive o medo de
não dar conta. [...]. Quando eu cheguei e vi, eu falei: ‘Eu não vou dar conta! Eu estudei
tanto, para não conseguir levar’”. (I2)
Os dados demonstram o sentimento de 5iencias5al5a nos professores, tal qual
demonstrado por Huberman (1995). Esse sentimento, segundo o autor, ocorre pela
diferença entre o idealizado e a realidade, fazendo com que os iniciantes sobrevivam
frente à realidade de diferentes formas.
Vale destacar que para se minimizar ou evitar esse sentimento, é necessário um
assessoramento da escola e 5iencias5a superiores ao profesor, uma vez que a
experiência negativa favorece o desejo de abandono da profissão (Nono & Mizukami,
2006) e compromete as ações pedagógicas do presente e do futuro.
O sentimento de 5iencias5al5a, nos dados empíricos, demonstra relação com a
precariedade do apoio da escola e das 5iencias5a de gestão da educação estadual,
representada pelo NRE, a esses professores. Um deles afirma: “[...]. [...], jogaram a gente
na escola. Foi isso” (I4).
Os dados indicam desconsideração à condição de iniciantes em que os professores se
encontram, colocando em risco seu 5iencia de desenvolvimento profissional na medida
em que não são propiciadas as condições necessárias.
As situações às quais os professores se reportam como geradoras de sentimentos
adversos vinculam-se principalmente à prática pedagógica a ser desenvolvida com os
alunos público-alvo da educação especial, bem como às atividades burocráticas que
envolvem seu trabalho, conforme demonstra um dos professores: “[...], o problema são os
papéis, relatórios, que a gente tem que estar sempre preenchendo” (I1).
Os dados permitem inferir que as dificuldades dos iniciantes na SRM requerem atenção.
Se no caso de professores iniciantes no ensino regular há fatores desencadeadores do
sentimento de 5iencias5al5a, isso demonstra agravar-se no caso dos iniciantes na
modalidade educação especial investigados, posto que seus alunos apresentam
5iencias5al educacionais especiais em virtude de diferentes condições. Essas 5iencias5al
em alguma medida se diferenciam daquelas da maioria dos alunos para os quais a
formação docente na graduação foi majoritariamente direcionada5
.
Soma-se a esse fato, ainda, a burocracia que compõe o trabalho dos professores,
aspecto que eles relacionam ao 5iencia de avaliação discente para a entrada nessa sala
e posteriormente para o acompanhamento dos resultados. Todos os professores
indicaram o preenchimento de papéis, documentos e a organização de relatórios,
atividades que desconheciam. O exemplo a seguir justifica tal conclusão:
[...] aí eu me desesperei. Pensei: ‘Eu vou lá no Núcleo’. [...]. Não uma ou duas vezes,
aí eu falei assim: ‘M. (botei a mão na 5ien cabeça e disse), pelo amor de Deus, M.! Se
você não me disser o que é que eu tenho que fazer naquela sala [...] eu não vou mais.
[...]’. [...]. Aí a M. pegou toda aquela documentação e me mostrou: Anexo 1, Anexo 2,
5
A Resolução CNE n. 2, de 1º de julho de 2015 indica brevemente que a formação inicial de
professores em nível superior deve garantir conteúdos relacionados à “[...] educação especial [...]”
(p.12), que venham a favorecer a consciência da diversidade e o respeito às diferenças
relacionadas a “[...] necessidades especiais [...]” (p. 8).

Anexo 3, Anexo 4, Anexo 5, Anexo 6. Meu Deus, eu olhei tudo aquilo e pensei: ‘Jesus
amado!’ [...]. A realidade é outra. (I5)
Ao entrarem na SRM os cinco professores indicaram desconhecimento das demandas
existentes e buscaram orientação junto ao NRE. O contato na maioria das vezes foi por
telefone, dependendo da disponibilidade dos responsáveis pelo setor. Constatou-se a
6iencias de um tempo/espaço sistemático de assessoramento aos professores, que lhes
propiciasse a problematização e compreensão da totalidade da ação docente na SRM,
pois, conforme os depoimentos, “Eles trabalham mais com a parte burocrática, mesmo”
(I3).
A experiência vivenciada compromete a prática pedagógica na SEM bem como o
desenvolvimento profissional dos iniciantes, pois estão sujeitos a processos intuitivos de
aprendizagem e a respostas imediatistas, reduzidas quanto à possibilidade de
favorecerem a compreensão da própria prática e a sua melhoria.
Os achados da pesquisa mostram, ainda, outros aspectos que interferem na prática
docente. Um deles é a inadequação do espaço físico da SEM, apontada por três dos
cinco professores. A sala muitas vezes é dividida com outras atividades:
Aí entrei. De cara, entrei, quando eu abro a porta, um corredorzinho, pequenininho.
Minha sala tem isso aqui, é da parede aqui, [...], e daqui até lá, é esse quadradinho.
Deu duas mesas, [...] e eu pensei: “E agora? [...]”. (I5)
A situação apontada parece corresponder à constatação dos professores de que a escola
tem um conhecimento limitado da proposta da SEM e de sua relevância no contexto da
inclusão escolar. Atribuir-lhe um espaço pequeno ou improvisado sugere menosprezo à
sua importância em face de outras atividades escolares.
Outro aspecto indicativo do desconhecimento da escola sobre a SEM é verificado nas
solicitações de trabalho com determinados conteúdos, feitas pelos demais professores e
que colocam os iniciantes em xeque. Três professores demonstraram essa situação:
“Então, a gente acaba sentando e explicando a matéria, e ajudando, você vai fazer o
que?” (I4).
É inviável aos professores da SRM o trabalho com os conteúdos das diferentes
disciplinas da segunda etapa do ensino fundamental com seus alunos, seja pela
incompatibilidade de sua formação, o que gera insegurança, ou pela inadequação quanto
aos objetivos dessa sala. Um dos professores se manifestou a esse respeito afirmando:
“[...] eu não tenho a formação para trabalhar conteúdo de 6º ano até o 9º ano, eu não
tenho a formação para isso” (I1).
Diante do exposto parece urgente a iniciativa de um trabalho reflexivo sobre a
SEM no contexto do ensino regular, ainda que se possa acreditar, em nível de sistema
educacional, que ele já exista. Maior atenção deve ser dada especialmente quando
nessas salas se encontrarem professores iniciantes, pois eles, muitas vezes, não têm
subsídios teórico-práticos para o enfrentamento das situações inusitadas. Ao mesmo
tempo, o acompanhamento a esses professores demanda urgência. A desconsideração
dessas necessidades continuará a influenciar negativamente o desenvolvimento
profissional dos iniciantes na educação especial.
Formação docente
A formação do 6iencias é fundamental para a prática pedagógica em face da
aprendizagem discente, e, especialmente, quando se discute o desenvolvimento
profissional docente. Neste estudo essa relação é com a aprendizagem dos alunos
público-alvo da educação especial.

Vaillant e Marcelo (2012) consideram que na formação docente a pessoa é quem ativa e
ao fim efetiva sua formação, destacando também que os contextos de colaboração e de
troca é que favorecem a aprendizagem, levando à melhoria como pessoa e profissional.
Em relação aos professores investigados, em que pese sua responsabilidade no contexto
escolar inclusivo (Política Nacional de Educação Especial, 2008) e sua condição de
iniciantes, dificuldades importantes estão relacionadas à sua formação. Todos os
professores têm pós-graduação lato sensu na área da educação especial, 7iencias7 para
seu ingresso nas SRM da rede estadual de ensino pesquisada. Entretanto, não há como
desconsiderar que os cinco professores apontaram a fragilidade dessa formação, aspecto
que relacionaram à sua característica 7iencias7al7a teórica, que compromete um 7iencia
de ensino coerente com as 7iencias7al dos alunos. Para tal constatação observa-se, por
exemplo: “Eu acharia melhor se fosse com estágios, que na pós que eu fiz não tinha
estágio. Então, assim, talvez dificulta mais, vendo só na 7ienci. [...]”. (I1)
Também se relacionando a essa questão foi apontada por três, dos cinco professores, a
brevidade ou superficialidade do curso de especialização, aspecto que também
compromete sua formação. Um deles afirma: “Eu acho assim, você faz um [curso] pós é
buscando conhecimento, é [...]. [...]. Mas o pós, ele acaba sendo rápido, não é?” (I4).
Para os professores pesquisados o curso de especialização é central para a atuação na
SRM na medida em que nenhum tem formação inicial – em nível de graduação –
específica em educação especial, como ocorre em alguns casos6
no país, ficando para a
formação continuada tal especificidade. Assim, não vivenciando nessa formação uma
perspectiva teórico-prática, os professores sentem-se prejudicados e limitados na
atuação profissional. Vale ressaltar que a Resolução CNE/CES n. 1 (2007), que 7iencias7
normas para o funcionamento de cursos de especialização lato sensu no país, não faz
7iencias7a à relação teórico-prática nesses cursos, limitando-se a definir no capítulo 5º
que os cursos “[...] têm duração mínima de 360 horas (trezentas e 7iencia horas) [...]”.
Os professores participantes são licenciados em Educação Física (I1, I5), Letras
Português/Espanhol (I4, I3) e Pedagogia (I2). A diversidade de formação encontrada
indica imprecisão sobre o que é necessário para um professor de educação especial,
predominando, no ensino público investigado, a exigência de especialização lato sensu.
Essa indefinição é observada também na Política Nacional de Educação Especial (2008,
p. 11) que indica genericamente que, para “[...] atuar na educação especial, o professor
deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o
exercício da docência e conhecimentos específicos da área”. Sem clarificar o que é
necessário para a formação desse professor, os sistemas de ensino decidem sobre o que
requisitar para a atuação na modalidade, o que abre múltiplas e fragilizadas
possibilidades.
Garcia (2010) também alertou sobre a indefinição do locus de formação para a área,
indicando que aproximadamente nos últimos vinte anos os professores de educação
especial foram formados nos cursos de Pedagogia, com habilitação específica na
modalidade 7ienci áreas das 7iencias7al7. Extintas as habilitações em 2006, segundo a
autora, tal formação está focada em cursos de pós-graduação. Mas, pelo que se verificou
neste estudo a contribuição dessa formação é limitada, pouco favorecendo o
desenvolvimento profissional docente.
No 7ienci da formação docente cabe ressaltar como os dois professores formados em
Educação Física estabeleceram relação entre sua formação e a prática na SRM. Um
indicou realizar adaptações e o outro justificou ter maior abertura, com tal formação, para
6
Garcia (2010) apontou o registro de dois cursos de graduação em educação especial no país,
sendo um, considerado mais antigo, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e outro,
mais recente, da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Atualmente existem cursos em
outras instituições públicas e privadas de ensino superior.

atuar na área: “Eu também acabo adaptando, por eu ser da área de Educação Física, eu
faço atividades práticas com eles e depois, a partir dessas atividades, eu vou fazer
questionários com eles” (I1).
Uma das professoras formadas em Letras Português/Espanhol ressaltou, ainda, a
fragilidade da formação inicial, e a outra, formada em Pedagogia, demonstrou a
necessidade de estar mais bem preparada para atuar no AEE, tendo em vista obter
melhores respostas na aprendizagem dos alunos: “Acho que eu 8ienci estar pronta,
assim, mais do que agora. Eu sei que eu consegui muita coisa, mas eu 8ienci estar
sabendo de tudo, [...]? Para eu tentar recuperá-los rápido” (I2).
Não se pode deixar de notar que ainda que a SEM em que os professores atuam (Tipo I)7
receba alunos da segunda etapa do ensino fundamental e que sua formação inicial os
tenha preparado para atuar nesse nível de ensino em áreas específicas, tanto a formação
inicial quanto a continuada em nível de especialização foram insuficientes para a prática
no AEE. Isso é preocupante, pois embora a legislação defina para esse professor o
domínio de conhecimentos gerais para o ensino e específicos para a educação especial
(Resolução CNE/CEB n. 4, 2009), tais níveis de formação não supriram essas
necessidades.
A indicação da dissociação entre teoria e prática pelos professores foi o aspecto mais
ressaltado em relação à especialização. Sendo essa sua formação mais específica para
atuar na modalidade, acaba restringindo o desenvolvimento didático-pedagógico (Bolívar,
2002) no âmbito da educação especial, comprometendo o desenvolvimento profissional.
Quanto à formação em serviço, os professores percebem-na como inconsistente. Em
relação à propiciada pela escola, embora tenham indicado existir hora-atividade,
contraditoriamente essa não é entendida por eles como atividade formativa, onde haja
revisão, reflexão e redimensionamento da prática pedagógica à luz da teoria. Quanto às
iniciativas do NRE e seu papel nesse processo, afirmaram: “Não, da prática pedagógica
não tem, da prática em sala de aula, não. A gente tem o apoio deles [NRE] no que
precisar, mas de apoio pedagógico, por enquanto eu não vi” (I1).
O impacto da fragilidade da formação continuada dos iniciantes é constatado pelo
estranhamento observado em relação ao trabalho a ser realizado na SEM, ou, pelo seu
afastamento da definição ou reflexão sobre as atribuições do professor dessa sala. Os
professores não se constituem como protagonistas, mesmo iniciantes, da prática
pedagógica. Demonstram ser receptores de propostas externas, com reduzida
compreensão de seus fundamentos. Eles afirmam, por exemplo: “E, segundo a fala da S.
[professora experiente], ‘Eles [o NRE] querem que trabalhem jogo’” (I4).
Os iniciantes aproximaram-se intuitivamente da proposta de trabalho da SEM, pela
observação dos materiais pedagógicos e das atividades existentes na sala,
desenvolvidas por professores anteriores:
[...]. Então, quando eu entrei na sala de recursos, a primeira coisa que eu olhei foi
jogos. Então, falei: ‘Então eu tenho que partir daqui’. (I1)
Essa aproximação se deu também após indicações de um professor experiente sobre as
atribuições desse trabalho:
Com a minha amiga, a S. [professora experiente]. Ela é que me explicou: ‘Olhe, tem os
joguinhos, assim, a gente trabalha isso, aquilo’. [...]. (I4)
Dentre os cinco participantes, constatou-se que apenas um solicitou as normatizações da
7
Salas de recursos de Tipo II são destinadas a alunos com deficiência visual e de Tipo I a alunos
com as demais deficiências.

SEM ao NRE, por contato telefônico, pela necessidade de melhor conhecer a proposta:
“[...]. Quando eu entrei na sala de recursos eu já, logo em seguida liguei no Núcleo, [...] e
falei: ‘Eu quero todos os informativos, leis, atributos, tudo’, liguei e pedi” (I3).
Verificou-se que como a maioria dos professores não buscou conhecer as normativas
estaduais da SEM, há indícios do desconhecimento de sua existência: “Então esse lance
de legislação eu nem pensei, você é que está me falando agora, [...]” (I5).
Outras atividades formativas foram indicadas, em relação ao NRE. Dois professores
afirmaram ter participado de uma reunião organizada pelo NRE com os demais
professores da modalidade, não somente com os iniciantes, quando assumiram a SEM:
É, quando eu entrei teve aquela reunião [...], pra gente se apresentar. Foi um mês
depois. Foi bem rápida, [...], e eles falaram um pouquinho, ah, eu nem vou lembrar
direito, [...] sobre essa questão do laudo, [...], que às vezes o laudo é médico, às vezes
tem que levar o do psicólogo, mas foi bem rápido, foi uma reunião com todos os
professores, que estavam assumindo e todos aqueles que já eram da área. Então, não
foi uma coisa específica, [...]. (I4)
A reunião foi qualificada como breve pelos iniciantes. Tratou de questões gerais sobre a
sala de recursos, que parecem ter contribuído pouco com seu exercício profissional. Vale
destacar que não necessariamente os professores entraram em uma mesma data nas
SEM, o que dependeu da data de convocação de cada um, aspecto que pode ser um
complicador para o NRE efetivar ações formativas iniciais com os iniciantes,
especialmente não existindo como política de formação. Percebe-se a contribuição
limitada quando afirmam: “Eu vim. Não tive orientação nenhuma, até assumir. Aí quando
a gente começou as aulas teve uma pequena formação, que eles só passaram algumas
informações, [...]” (I1).
Duas outras iniciativas relacionadas à SEM foram apontadas pelos participantes. Uma
delas foi um curso específico realizado à distância, indicada por dois professores, que
apontaram o estudo das deficiências a serem atendidos na sala de recursos, bem como a
realização de atividades envolvendo relatos de experiências.
A segunda iniciativa ressaltada foi presencial e tratou sobre uso de tecnologias:
Formação em ação:
Cursos de formação, específicos na área de especial. Tanto que a gente teve, agora,
de tecnologia, que é uma das áreas que eu tive dificuldade. (I2)
Os dados indicam dificuldades dos iniciantes nas SEM e apontam para uma limitada
expectativa de seu desenvolvimento profissional, pois não há indícios de processos
sistematizados de aprendizagem da docência.
Essa realidade restringe a possibilidade desses professores contribuírem com o ensino
regular, pois suas atribuições são complexas e não há assessoramento específico
voltado aos iniciantes. São suas incumbências a identificação e encaminhamento de
ações para sanar ou minimizar dificuldades específicas dos alunos, o acompanhamento
acerca da funcionalidade do que é proposto para a escolarização dos alunos, a
orientação a professores do ensino regular e à família, o domínio da tecnologia assistiva
(TA), entre outras (Resolução CNE/CEB n. 4, 2009) que requerem conhecimentos
específicos.
Considerações Finais

Este estudo propôs-se a explicitar os 10iencias vivenciados por professores iniciantes na
profissão e no atendimento educacional especializado (AEE), tendo em vista seu
desenvolvimento profissional.
Os dados demonstraram dificuldades relacionadas à prática pedagógica. Elas vinculam-
se ao desconhecimento do trabalho a ser 10iencias10al na sala de recursos
multifuncionais e à forma de realizá-lo. Relacionam-se também à burocracia do seu
funcionamento. Esses elementos desencadeiam dúvidas, medo de errar e sentimento de
desespero nos professores. Isso articula-se à falta de acompanhamento adequado aos
iniciantes tanto pela escola quanto pelo NRE responsável, aspectos gerados também
pela fragilidade da formação na especialização. As iniciativas do NRE e da escola são
lacunares e não propiciam o desenvolvimento profissional dos iniciantes no AEE, pois
realiza-se pouca atividade formativa e de assessoramento específico.
Os resultados indicam que as estratégias de 10iencias10al10a e de cópia são as que
mais se manifestam. Verifica-se que ainda que possuam formação específica em nível de
pós-graduação lato sensu, mudanças nesses cursos são necessárias, pois não atendem
à perspectiva teórico-prática da formação docente. Sendo a expressão da prática,
entende-se que o desenvolvimento profissional dos iniciantes pesquisados é limitado,
requerendo o atendimento das demandas existentes nas salas de recursos
multifuncionais. Como se apresentam, os colocam em um paradoxo que dificulta também
a 10iencia escolar.
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ANEXO 1
CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES DAS SALAS DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS/NRE-PG
Identificação, dados sobre Atuação Profissional e Formação
I- Identificação do(a) professor(a) e do local de trabalho na Rede Pública Estadual:
a) Nome do professor (a):
b) Telefone:
c) Idade: até 25 anos ( ) de 26 a 40 anos ( ) acima de 40 anos ( )
d) Sexo: Fem. ( ) Masc. ( )
e) Nome do Colégio/Escola em que está atuando como professor (a) da Sala de
Recursos Multifuncional (na Rede Pública Estadual): _______________________
f) Quando (mês e ano) iniciou o trabalho como professor (a) na Sala de Recursos
Multifuncional da Rede Pública Estadual)? _______________________________
g) Tipo de Sala de Recursos Multifuncional em que atua (Rede Pública Estadual):__
h) Desde quando atua como professor (a) na Rede Pública Estadual de Ensino?___
II) Exercício profissional:
a) Antes de ser professor da Sala de Recursos Multifuncional da Rede Pública
Estadual, você atuou como professor(a) no Ensino Regular (em escola da Rede
Pública Estadual, Municipal ou Rede Particular de Ensino)?
Sim ( ) Não ( )
Se SIM, em que Rede, por quanto tempo e em que nível ou modalidade de ensino?
b) Antes de ser professor (a) da Sala de Recursos Multifuncional da Rede Pública
Estadual, você atuou como professor (a) da modalidade Educação Especial (em
escola da Rede Pública Estadual, Municipal ou Rede Particular de Ensino)?
Sim ( ) Não ( )
Se SIM, em que programa e de que rede? (Escola especial, Classe especial, Centro
de Dia, etc. e de que Rede)
c) Período(s) em que atua na Sala de Recursos Multifuncional da Rede Pública
Estadual:
Manhã ( ) Tarde ( ) ( ) Noite
- Em caso de trabalhar em mais de um período em Sala de Recursos
Multifuncional da Rede Pública Estadual, isso se dá:
A- Dois Períodos no mesmo Colégio/Escola Estadual ( )
B- Dois períodos em Colégios/Escolas Estaduais diferentes ( )
C- Três períodos no mesmo Colégio/Escola Estadual ( )
D- Três períodos em Colégios/Escolas Estaduais diferentes ( )
- Atualmente trabalha apenas na Rede Pública Estadual, porém na Sala de
Recursos Multifuncional e também como professor (a) no ensino regular dessa mesma
Rede?
Sim ( ) - só marque se a resposta for “sim”.
d) Trabalha também na Rede Pública Municipal ou na Rede Particular de ensino?
( ) sim ( ) não
Se SIM, em que nível ou modalidade de ensino? ___________________________
III- Formação:
- Magistério: sim ( ) não ( )
- Graduação: sim ( ) não ( ) Se SIM: Em que curso: ___________________

Ano de conclusão:
- Especialização: sim ( ) não ( ) Se SIM, em que:_____________________
- Outra formação em nível de Pós-Graduação: sim ( ) não ( )
Se SIM, qual?___________________
Obrigada!
ANEXO 2
ROTEIRO DE ENTREVISTA
PROFESSORES (AS) INICIANTES NA PROFISSÃO
E NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Entrevistado (a): _________________________________________________
Idade:_______________________________________ Sexo: ( ) F ( ) M
Data: _________Local: ______________________Horário: ______________
Tempo de Serviço na Educação Especial:______________________________
Formação:
Graduação:______________Conclusão/Ano_______Instituição____________
Pós-Graduação: _____________Conclusão/Ano_____Instituição___________
I- Trajetória pessoal/profissional:
1) Por que você escolheu ser professor (a) na modalidade de Educação Especial?
2) O que você acredita que mais contribui/contribuiu para ser a professora que é
atualmente?
3) Como você descreve seus primeiros anos de exercício da profissão, atuando na
modalidade de Educação Especial?
4) Você acredita que se fosse professor (a) iniciante atuando no ensino regular, teria
um período de iniciação diferente do que tem/teve? Em caso de resposta positiva,
a que atribui essa diferença?
5) Qual o papel desempenhado pelo Curso que lhe habilitou a atuar na Educação
Especial (Pós-Graduação), em relação à sua atuação profissional?
6) Depois da sua formação na área específica da Educação Especial, existem outras
atividades formativas das quais participa ou tem participado?
Em caso de resposta positiva, quem proporciona essas atividades? Elas são
específicas para a modalidade de Educação Especial, ou tratam da prática
docente em sentido mais amplo? Que repercussão elas têm sobre sua prática
profissional?
II- Espaço institucional
1) Como você define a sua chegada na escola ou escolas em que atuou/atua, no
que diz respeito à sua inserção na profissão? (Recepção, conhecimento da
escola, apropriação da proposta pedagógica...)
2) Como acredita que é percebida pelos colegas da escola, pelo fato de ser
professora do Atendimento Educacional Especializado?
3) O que você pensa sobre a Política de Educação Inclusiva?
4) Qual o papel da Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva?
5) Como você descreve a relação com o NRE (Setor específico da Educação
Especial) tendo em vista o desenvolvimento de sua prática pedagógica na sala de
recursos multifuncionais?
6) Você participou/participa de alguma proposta específica de acolhimento ou
formação para professores que estão iniciando na rede estadual de ensino e/ou

na Educação Especial? Em caso de resposta afirmativa, como ela se
efetivou/efetiva e qual sua contribuição?
III- Trabalho pedagógico na Educação Especial
1) Como você define a proposta de trabalho da sala de recursos multifuncionais?
Como teve conhecimento dessa proposta?
2) Quais os principais desafios que você costuma enfrentar em relação à sua prática
profissional?
3) O que você faz/fez para minimizar ou mesmo superar os desafios encontrados na
sua prática profissional enquanto professora no Atendimento Educacional
Especializado?
4) Existem aspectos que percebe como facilitadores do seu trabalho no Atendimento
Educacional Especializado? Em caso de resposta afirmativa, quais são eles?
5) Você enfrentou/enfrenta algum tipo de dificuldade em relação à sua prática
profissional na Educação Especial, atuando em sala de recursos multifuncionais?
Em caso de resposta afirmativa, como descreve essa dificuldade (ou dificuldades)
e por quais motivos acredita que ela ocorreu/ocorre?
6) Como se dá a organização e o desenvolvimento da sua prática pedagógica na
sala de recursos multifuncionais?
7) Como se dá a sua relação, enquanto professor (a) da de recursos multifuncionais,
com os demais professores (as) da escola?
8) Como planeja as atividades a serem trabalhadas com os alunos? Que elementos
ou aspectos influenciam as decisões sobre o que deve ser realizado com eles?
Quando tem dúvidas, como buscou/busca possíveis soluções?
9) Como descreve a relação que estabelece na escola com o (a) diretor (a), tendo
em vista sua prática profissional?
10) Como descreve a relação que estabelece na escola com o (a) pedagogo (a),
tendo em vista sua prática profissional?
11) Existem momentos de trabalho coletivo na escola? Caso existam, você participa
desses momentos? Caso participe, de que forma eles acontecem ou que ações
são desenvolvidas? O que essas ações representam no âmbito de sua ação
pedagógica?

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