Desde as últimas décadas do século XX, a sociedade passou a conviver e a sentir o impacto das constantes transformações ocorridas em vários setores provenientes da era globalizada. Essas transformações aumentaram as tensões nas relações sociais que tenderam a se organizar ao redor de interesses particulares e competitivos ao invés de instituir-se em torno do direito e da justiça. Por consequência, estes fatores acabaram ocasionando uma crise na ética profissional e na construção da identidade profissional, (Tardif, 2000).

1. INSERÇÃO À DOCÊNCIA A PARTIR DO PIBID/CAPES: CONTRIBUIÇÕES PARA A
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES
Flávia Graziela Moreira Passalacqua, Edson do Carmo Inforsato, Rayana Silveira
Souza Longhin, Antônio Netto Júnior
flavia.ped.unesp@gmail.com, tamoyo@fclar.unesp.br, rayanaalonghin@gmail.com,
antonionj1979@yahoo.com.br,
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Faculdade de Ciências e
Letras – Campus de Araraquara – São Paulo (BRASIL)
Palavras-chave: Formação Inicial de Professores - Pedagogia - Inserção a Docencia,
Formação Continuada de Professores - Necessidades Formativas dos Professores.
Desde as últimas décadas do século XX, a sociedade passou a conviver e a sentir
o impacto das constantes transformações ocorridas em vários setores provenientes da
era globalizada. Essas transformações aumentaram as tensões nas relações sociais que
tenderam a se organizar ao redor de interesses particulares e competitivos ao invés de
instituir-se em torno do direito e da justiça. Por consequência, estes fatores acabaram
ocasionando uma crise na ética profissional e na construção da identidade profissional,
(Tardif, 2000).
Um fator de destaque nesses tempos mudançistas refere-se à necessidade de
atualização permanente. A noção de terminalidade dos estudos entrou em decadência,
ou seja, a conclusão da graduação não significa mais que o sujeito está pronto para
exercer permanentemente sua função. Para se manter ativo no mercado de trabalho os
profissionais têm a necessidade de se manterem em constante atualização e formação.
Nota-se que esses conflitos tornam-se mais agravantes nas profissões que trabalham
diretamente com os seres humanos (Tardif, 2000) como, por exemplo, o magistério.
Muitas são as reflexões acerca da Educação e do papel dos professores dentro
deste cenário, suas implicações no trabalho cotidiano e os caminhos necessários para
suprir as demandas existentes dentro de uma sociedade que vive constantes
transformações. Particularmente, no Brasil, desde a década de 1990, foram implantadas
reformas nas diretrizes curriculares, medidas para ampliar o acesso à escolaridade e o
emprego de avaliações sistemáticas para medir o nível de desempenho, estadual e
nacional, do ensino básico e secundário, entre outros. (Fundação Victor Civita [FVC],
2011). Isso fez com que as instituições escolares passassem a receber um grande
contingente de alunos que expressaram os mais diferentes graus de socialização,
freqüentemente com níveis altos de déficits em relação ao domínio esperado de pré–
requisitos para a aprendizagem escolar como, por exemplo, falta de acesso à cultura
escrita, hábitos de socialização em desacordo com a ordem escolar, etc. Essa espécie de
desarranjo levou os professores a apresentarem altos níveis de desmotivação em relação
à sua profissão, tendo em vista o fracasso das suas práticas e a contradição entre “o
“como deve ser feito o trabalho” e a “realidade do trabalho” dentro da escola.

2. Essa desmotivação atinge também os professores iniciantes, uma vez que os
cursos de formação inicial não se adequaram à preparação de profissionais capacitados
para atender às diferentes ordens de demandas provenientes dessa massificação
mencionada. Apesar das reformas curriculares ocorridas na primeira década do século
XXI, é significativo ainda o nível de despreparo dos professores para o desenvolvimento
de suas atividades. A maioria dos cursos de licenciatura não configura seus currículos
por meios de saberes essenciais para se tornar professor(Gatti, 2009). Os currículos dos
cursos são voltados à formação de bacharéis e mesmo as licenciaturas apresentam
currículos desarticulados dos cenários educacionais, priorizando a racionalidade técnica
ao invés do balanço entre teoria e prática. Os currículos de formação inicial têm-se
constituído em um aglomerado de disciplinas, que são isoladas e sem qualquer
explicação de seus nexos com a realidade que lhes deu origem (Pimenta & Lima, 2006) e
nos seus modelos de estágio são priorizadas as observações em sala de aula,
ocasionando nos alunos, certa tendência em imitar os professores observados,
incorporando algumas de suas práticas e adaptando outras, sem que se faça uma análise
crítica fundamentada teoricamente e validada na realidade social em que o ensino se
opera.
O domínio dos conhecimentos dos conteúdos específicos e das ciências da
educação pelo professor mostra-se fundamental, mas também é indispensável a
sensibilidade sobre suas experiências, sua interação com os demais sujeitos e sua
identidade pessoal e profissional. Marcelo Garcia (1998) esclarece que existe a
necessidade de uma ampla reflexão e fundamentação dos conhecimentos teóricos
ligados à formação pedagógica e acadêmica, para poder compreendê-la como uma
formação profissional e assim melhorar a formação de professores através da
correspondência entre a formação e a sua prática profissional, integrando o ensino como
profissão, a formação inicial, a formação durante o estágio e o desenvolvimento
profissional do professor.
Estima-se que para se repensar a formação acadêmica é preciso considerar os
saberes docentes, sobretudo os saberes experienciais (Silva, 2009), relacionando-os com
o verdadeiro ambiente escolar e aproximando os futuros professores do lugar que
exercerão sua profissão, possibilitando a compreensão/articulação dos conhecimentos
teóricos com a prática pedagógica. Dentro dessa perspectiva, os estudos de Nóvoa
(2009) apontam que não se deve separar a teoria da prática, visto que uma depende da
outra, pois nos diversos cenários que envolvem a prática nos deparamos com situações
problemas que, para serem resolvidas, necessitam de aportes teórico metodológicos.
Além disso, tanto Nóvoa (2009) quanto Pimenta e Lima (2006) frisam que a formação de
professores teria muitos ganhos caso se organizasse em torno de situações concretas,
possibilitando a articulação entre teoria e prática, acabando por amenizar ou mesmo
suprir as questões que envolvem o insucesso escolar.
Quanto aos professores em exercício nas redes de ensino, é preciso formular
possibilidades de apoio que os auxiliem a assimilar as profundas mudanças produzidas
no ensino, na sala de aula e no contexto social que os rodeia, adaptando suas práticas às
exigências atuais. Nesse sentido, a formação continuada, pode contribuir de maneira
mais imediata e estratégica para o preparo docente, tendo em vista suprir as
necessidades apresentadas pela educação escolar. No entanto, os cursos de formação
continuada oferecidos aos professores atualmente (Candau,1996; Nóvoa, 2009;
Imbernón, 2009; Andrade, et al., 2010) são descontinuados e desarticulados do projeto
da escola, impossibilitando uma reflexão crítica sobre as dificuldades enfrentadas e as
possíveis formas de solucionar os problemas da prática cotidiana.
A formação, no entanto, (Candau, 1996) não pode ser vista como um meio de
acumulação de cursos, conhecimentos ou técnicas, mas sim através de um trabalho de
reflexibilidade crítica sobre as práticas e de uma identidade pessoal e profissional em
permanente construção, ou seja, a formação deve ser pensada a partir da reflexão e
interação realizadas na prática profissional.

3. Devendo ser fundamentada a partir das preocupações, dificuldades, anseios,
vontades e interesses que os professores apresentam e das possibilidades formativas,
numa tentativa de ajustar a formação às necessidades detectadas na profissão
(Rodrigues & Esteves, 1993).
Um projeto de formação docente deve compreender um processo de intervenção
social com estratégias facilitadoras das mudanças individuais e coletivas (Bueno, 2007),
com o intuito de problematizar as situações e buscar resolver os problemas do próprio
local de trabalho dos profissionais, onde o objetivo seja a melhoria de suas práticas e do
ensino, priorizando as dificuldades enfrentadas pelos docentes no cotidiano de seu ofício,
sendo elaborados a partir das necessidades identificadas no exercício da função
pedagógica e derivados do insucesso dos alunos, da evasão escolar, da inclusão dos
alunos especiais em escolas regulares (Pimenta, 2007), entre outros fatores, entre eles,
questões pessoais.
O modelo de formação continuada em serviço pode vir a contribuir de forma mais
eficaz, pois se aproxima do contexto escolar e do cotidiano da sala de aula, possibilitando
uma coparticipação dos professores na tomada de decisão e definição de objetivos
(Galindo & Inforsato, 2008), além disso, pode estimular a troca de informações e o
diálogo entre os pares, facilitando a obtenção de resultados positivos que visem à
melhoria da atuação do professor. Este modelo de formação continuada pode atender a
ótica das necessidades formativas, pois as oportunidades para se refletir sobre a própria
prática tornam-se maiores quando o espaço da ação é o próprio local de trabalho, ou
seja, a escola. Além disso, é no espaço escolar onde se dá, efetivamente, a relação
ensino/aprendizagem com todas as suas implicações no trabalho docente.
Com o intuito de aproximar os futuros professores da realidade escolar e desta
forma contribuir para sua formação inicial, o governo brasileiro através do Ministério da
Educação e Cultura (MEC) criou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) no
sentido de realizar um diálogo com a sociedade brasileira e com seus educadores (Brasil,
2011b). O documento expõe os princípios políticos, os fundamentos teóricos, as questões
administrativas e os métodos educacionais.
No PDE a concepção de educação está em reconhecer o processo dialético
estabelecido entre socialização e individuação da pessoa. O objetivo é a construção da
autonomia, “a formação de indivíduos capazes de assumir uma postura crítica e criativa
frente ao mundo”. Pois sendo o Brasil um país de proporções continentais faz-se
necessário a reunião da educação com a “ordenação territorial”. No território se tem a
manifestação das “clivagens culturais e sociais, dadas pela geografia e pela história”.
Diferenças de oportunidades educacionais são demarcadas territorialmente como: centro
e periferia, cidade e campo, capital e interior. Também entre bairros de um mesmo
município, entre municípios, entre estados e regiões do país. O PDE se insere neste
contexto para reduzir desigualdades sociais e regionais que envolvam a educação em
nível nacional (Brasil, 2011b).
A partir de uma visão sistêmica da educação o documento do PDE pensa que a
formação inicial e continuada de professores exige que o conjunto das universidades
públicas esteja voltado para a educação básica. Pois a melhoria da qualidade desta
etapa da educação depende da formação de seus professores.
Entre as iniciativas do PDE está a distinção dada aos profissionais da educação
como categoria profissional com piso salarial nacional assegurado na Constituição
Brasileira. E, o compromisso da União com a formação de professores para os sistemas
públicos de educação básica a partir da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) (BRASIL, 2011b).
Deste compromisso da União com a formação de professores optou-se por
examinar o segundo programa. O PIBID pretende interferir no quadro atual da formação
de professores, pois estabelece relação permanente entre educação superior e educação
básica (parceria universidade-escola).

4. Entre seus objetivos estão o incentivo à formação de professores para a educação
básica, em especial para o ensino médio; a valorização do magistério; a promoção da
melhoria da qualidade da educação básica; a promoção da articulação integrada da
educação superior com a educação básica para uma sólida formação inicial de
professores e a elevação da qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial
de professores nos cursos de licenciaturas das Instituições de Ensino Superior Públicas
(IES) (BRASIL, 2011a).
Para receberem o apoio do PIBID as IES devem possuir convênios ou acordos de
cooperação com as redes de educação básica dos Municípios, dos Estados ou do Distrito
Federal. E que possam proporcionar a atuação dos bolsistas nas atividades de ensino-
aprendizagem nas escolas parceiras. A partir da aprovação de projetos as IES passam a
receber verbas de custeio voltadas para as áreas de conhecimento. Os bolsistas são
divididos em professor coordenador institucional, professor coordenador de área,
professor supervisor (este é um caso de professor lotado na escola parceira) e
estudantes de graduação.
Desse modo, o funcionamento do PIBID dentro das IES se dá pelo subprojeto
aprovado para a unidade acadêmica relacionado com a área de conhecimento e as
carreiras de licenciatura. Em nosso movimento iniciado em âmbito geral em que
discutimos a Formação de Professores, chegamos agora ao âmbito particular e
examinamos o subprojeto de nossa Faculdade de Ciências e Letras do Campus de
Araraquara – São Paulo (FCLAr) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” (UNESP), que busca atender aos requisitos do PIBID e ao mesmo tempo contribuir
para a formação continuada dos professores dentro da modalidade de formação em
serviço, possibilitando a renovação profissional do professor, motivando-o para o
exercício da docência e contribuindo para o desenvolvendo de sua autonomia.
O subprojeto da FCLAr/UNESP para o curso de licenciatura em Pedagogia
intitula-se “O processo de formação do licenciando: ações conjuntas da Universidade e
da Escola de Educação Básica”. Conta com 20 bolsistas, dois professores coordenadores
(titular e vice), professores orientadores como colaboradores, pós-graduandos voluntários
e dois professores supervisores, e duas escolas municipais de ensino fundamental como
parceiras com um total de mais de 2.000 alunos .
Considerando este subprojeto do ponto de vista da Inserção Profissional e da
Possibilidade de Formação Continuada, encontramos no seu plano de trabalho a
perspectiva de inserção dos alunos licenciandos nas atividades concretas do professor
da rede de ensino. Atividades estas que tanto podem acontecer dentro da sala de aula,
quanto fora dela, como o planejamento geral do ano, do bimestre e do semestre ou,
ainda, do ciclo de cada professor da rede, as correções dos exercícios, das provas, a
preparação das aulas, a procura de meios e técnicas para se ensinar, as reuniões com
pais, as reuniões de Horário de Trabalho Pedagógico e Coletivo (HTPC) e outras
atividades que ocorrem no interior da escola. A inserção do aluno licenciando é
monitorada por um professor supervisor, pois se faz necessário um compromisso deste
com o bolsista para se oferecer formação a partir da observação e ação. Além disso, o
plano de trabalho do subprojeto vê como intenção/dever colaborar com o próprio
professor supervisor e com os demais atores escolares no sentido de proporcionar
formação para as suas deficiências/necessidades que apresentam durante o exercício
profissional.
Neste trajeto de se inserir e colaborar este subprojeto tem a intenção de contribuir
para a formação de ambos, licenciandos e professores das escolas parceiras. A
formação passa a ser de responsabilidade de todos. Por isso, é desejo que os alunos
licenciandos tenham a percepção que a formação se faz nos embates com a prática e a
partir de necessidades manifestadas pelos professores. Nos professores e professores
supervisores o intuito é que possam viver a experiência de orientação, que os oriente
também, que criem mentalidades de que a formação permanente é de sua
responsabilidade e que esta se dá na medida em que se procuram parcerias para se
resolver problemas colocados pela prática.

5. Nesse sentido, os alunos licenciandos desenvolveram atividades em sala de aula
nas quais acompanharam professores de primeiro ciclo do ensino fundamental para
identificar suas necessidades formativas tanto da parte relativa ao domínio do conteúdo
dos temas e assuntos necessários ao ensino nas séries iniciais quanto aos déficits de
metodologia que foram requeridas em função das necessidades de aprendizagem dos
alunos. Foi pretensão cobrir não só as áreas de natureza instrumental e básica (como a
leitura, a escrita, a aritmética), como as áreas de natureza de conteúdos mais específicos
e formativos (Ciências, Estudos da Sociedade e Artes).
Destaca-se que os alunos bolsistas foram preparados previamente para a
observação das ações do professor, desenvolvendo relatos que apontaram as
necessidades formativas. Essas necessidades foram abrangentes em termos da natureza
das atividades, isto é, foram observadas em termos do conteúdo desenvolvido, dos
métodos aplicados, das avaliações feitas, das relações que se estabeleceram entre o
professor e o aluno bolsista, professor e escola, professor e colegas, suas identidades,
dos recursos utilizados em termos de sua adequação à idade, aos desafios postos para
os alunos, etc.
As identificações de necessidades formativas são pontos de partida para que
licenciando e professor elaborem propostas de ação calcadas nas estratégias de ensino
para a melhoria da aprendizagem dos alunos. Professor e aluno bolsista estão em
parceria voltados para a resolução de problemas encontrados na aprendizagem dos
alunos. Ambos se colocam em pesquisa com o objetivo de encontrar um melhor meio de
se ensinar. Nesse ínterim o aluno bolsista oferece suporte ao professor na forma de
ajuda para com suas dinâmicas com os alunos, nas instruções. O licenciando também
participa da avaliação das atividades e isso dá condições para ele aprender a construir
formas de verificação a respeito da aprendizagem dos alunos, descobrir fatores que
levam à melhor aprendizagem, os que bloqueiam. A recorrência do plano de trabalho
deste subprojeto levará aluno bolsista e professor supervisor a se habituarem na prática
da avaliação formativa, do seu aluno e de si próprio. Trata-se de uma demanda muito
observada, porém, pouco praticada nas escolas.
Nesse sentido, espera-se que o licenciando possa obter um preparo docente que
o habilite efetivamente a ter mais êxito como professor, de saber preparar suas atividades
de ensino com foco na aprendizagem do aluno. Espera-se, ainda, que os alunos
trabalhem com empenho e vigor sobre as necessidades que enfrentam na escola.
Necessidades estas que dizem respeito às dificuldades que eles apresentam para
aprender, assim como, as que dizem respeito à sua identificação como professor. Ainda é
esperado que o licenciando aprenda a usar os expedientes de contextualização e deixem
de lado a prática obsoleta do professor reprodutor de conhecimentos organizados e
inertes. Ele deve se tornar um professor que atualiza os seus conhecimentos, vitalizando-
os por meio de práticas pedagógicas adequadas aos elementos de linguagem dos
alunos. Que se torne um praticante dos processos de avaliação formativa. Que aprenda a
praticar e valorizar a investigação sobre os problemas de aprendizagem de seus alunos,
que crie a necessidade do aprimoramento contínuo de suas competências, que
desenvolva hábitos de trabalhar em parceria e que saiba explicar os seus fracassos. não
em ideias imobilistas mas em fatos concretos.
Enfim, considerando a inserção profissional dos licenciandos e a formação
continuada dos professores se espera que as atuações desse primeiro proporcionem a
melhoria da aprendizagem dos alunos da própria escola. É esperada a melhoria na
formação dos professores em serviço, aspecto central deste subprojeto, pois se acredita
que a ação do PIBID na escola com o número de licenciandos envolvidos possa-se ter
boas contribuições para os horários de trabalho pedagógico, dar mais elementos
formativos para os professores na medida em que eles se apropriarem de instrumentos
mais eficazes para perceber as necessidades, mais elementos para a contextualização
de trabalhos desses professores e a vantagem de trabalhar em colaboração.
Objetivos

6. O objetivo deste trabalho é analisar a articulação entre o Programa de Incentivo à
Docência (PIBID) através do subprojeto adotado pela Faculdade de Ciências e Letras da
UNESP – Campus de Araraquara-São Paulo e a oportunidade que este propicia para a
formação inicial dos licenciandos em Pedagogia e para a formação continuada de
professores em exercício nas séries iniciais do ensino básico.
Metodologia
O estudo que segue é alicerçado na metodologia da pesquisa-ação, com a
inserção de pesquisadores e licenciandos no cotidiano de uma escola pública de ensino
básico no interior do Estado de São Paulo, no território brasileiro, por um período letivo,
possibilitando uma maior interação e convívio com os membros da comunidade escolar e
participando efetivamente da dinâmica de sala de aula em uma classe do segundo ano
escolar. O conjunto de dados foi obtido por meio das técnicas e instrumentos apropriados
à metodologia adotada, fazendo-se uso de observações diretas dentro e fora da sala de
aula, registros orais obtidos em diálogos formais e informais nos corredores da instituição
escolar, entrevista e levantamento de informações sobre o local da investigação e as
ocorrências do seu cotidiano, assim como os relatos de experiência do licenciando, suas
observações, inserção e intervenções em sala de aula.
Abordaremos neste trabalho um estudo de caso, com a participação dos
pesquisadores envolvidos, um licenciando em Pedagogia e um professor em exercício no
ensino básico. A análise dos dados está em consonância com a metodologia,
estabelecendo-se categorias empíricas tiradas dos dados coletados.
Discussão dos resultados e considerações
A escola onde os dados foram coletados situa-se na periferia e possui
aproximadamente mil alunos matriculados entre o primeiro e o nono ano do ensino
fundamental. A professora participante da pesquisa possui magistério, graduação em
Pedagogia e especialização em Gestão Escolar. Atua nas séries iniciais do ensino básico
há quinze anos e segundo ele, não se vê exercendo outra atividade profissional. Em meio
às observações de campo, diálogos informais, entrevistas e outros, ela diz que se sente a
vontade para receber em sua sala estagiários e pesquisadores das Universidades, mas
nos primeiros dias de inserção, sente-se vigiado e o receio deixa de existir quando
compreende que a Universidade veio para somar e contribuir para que haja uma melhoria
em suas práticas e consequentemente da escola. Por sua vez, a aluna de Licenciatura
em Pedagogia, encontra-se no último ano de graduação e a sua inserção deu-se de
maneira organizada nas práticas cotidianas do professor, em suas atividades na sala de
aula e nos demais ambientes escolares, como por exemplo, a biblioteca, pátio/espaço de
convivência coletiva, laboratório de informática, sala de vídeo, entre outros. Além das
participações nas reuniões de planejamento, reuniões de pais e mestres, e nos HTPC.
O Programa, juntamente com seu Subprojeto, proporcionou à licencianda a
observação do cotidiano escolar e a posterior realização de intervenções, com a prática e
manejo de atividades, previamente formuladas e organizadas de acordo com o conteúdo
curricular e em consonância com as dificuldades enfrentadas no cotidiano da sala de aula
pela professora em exercício, e orientadas pelos pesquisadores da Universidade. Com o
intuito de estimular o encantamento pelos livros e o hábito da leitura nas crianças, foram
planejados e realizados pequenos projetos de leitura que envolveu a interdisciplinaridade
de conteúdos curriculares, como Língua Portuguesa, Matemática, Artes e Ciências.
Dentro destes projetos, a professora em exercício trabalhou com diversas fontes,
recursos didáticos e figuras de linguagens, utilizando livros de literatura infantil, poemas,
vídeos, músicas e jogos informatizados que continham as figuras geométricas.
Trabalhando com a articulação entre as diferentes disciplinas, buscou-se o
desenvolvimento das faculdades cognitivas dos alunos e uma maior compreensão sobre
os conteúdos estudados. No entanto, para que o projeto obtivesse o resultado almejado,

7. a professora contou com a participação efetiva da licencianda na configuração e
andamento das atividades em sala de aula. A partir disso, com a iniciativa da licencianda,
outros projetos com a mesma finalidade, foram organizados e desenvolvidos, como: o
estudo do Folclore Brasileiro, hábitos de higiene bucal, operações matemáticas e
variação textual. As realizações das atividades motivaram a futura professora, que
durante a execução das intervenções, viu crescer sua vontade e desejo em ter sua
própria turma e sala de aula, de formar-se e tornar-se professora. Ao dar continuidade
aos projetos envolvendo a leitura, os pesquisadores tiveram suas ações planejadas e
organizadas em conjunto com a professora, relacionando os conteúdos ligados à leitura
das horas, em diferentes tipos de relógios e derivados nos assuntos a serem estudados
nas diferentes disciplinas.
A docente acredita que trazer a Universidade para dentro da Escola é uma atitude
válida que pode proporcionar aos futuros professores o conhecimento da realidade da
escola e de seus alunos. Ressalta que a falta de apoio aos professores iniciantes, recém
ingressos na unidade escolar, sofrem com a ausência de apoio, sendo deixados à deriva
pelos pares e equipe diretiva. Por ter experienciado esta situação no inicio da sua
carreira, a professora sente a necessidade de ajudar e trocar suas experiências com os
novatos. Embora a equipe escolar, professores e não professores, não demonstrem ter o
hábito de aceitar inovações e se mostrar envolvidos em processos de mudança,
apresentando resistências para sua efetiva execução, o PIBID/CAPES e o trabalho
desenvolvido pelos licenciandos foi elogiado pela professora que ressaltou a sua ajuda
constante, as trocas de opiniões e ideias, os trabalhos e intervenções realizadas. A
docente sempre que possível mostrava a licencianda e pesquisadores as atividades que
pretendia realizar, para que obtivesse opiniões e sugestões sobre o andamento da
mesma e justificava suas atitudes e decisões no que diz respeito a certos alunos e
atividades desenvolvidas na sala de aula. Esta atitude evidencia a sua necessidade de
receber feedbacks (construtivos ou não) e o reconhecimento de seu trabalho.
Nos relatos da professora em exercício, envolvendo o contato com a licencianda
em Pedagogia, bolsista do PIBID/CAPES, revelam que esta parceria entre Universidade
e Escola incentivou a docente a ter novas ideias, buscando outras modalidades e formas
de ensinar e obtendo a valorização dos pares, com exceção da equipe diretiva, que por
sua vez, mostra-se indiferente a valorização dos professores pelas ações positivas.
Apenas as ações negativas são lembradas e ressaltadas através de duras críticas.
A valorização das ações, atividades e práticas positivas dos professores pelos
licenciados, em sua totalidade, trouxeram certa mudança nas práticas dos professores
por sentirem-se respeitados, valorizados e motivados a realizarem e continuarem seus
projetos de ensino e aprendizagem. O estímulo a execução de projetos contidos apenas
nos pensamentos dos professores possibilitou-nos notar uma crescente transformação
nas atitudes, incentivando a reflexão, o estudo e o aprimoramento dos projetos para que
sua execução fosse promissora.
Observamos que as necessidades de formação continuada identificadas no
cotidiano escolar e da sala de aula, a ausência de autonomia da professora para
execução de propostas de ensino, a falta de valorização das ações realizadas pela
professora, a dificuldade de expressar seus anseios, vontades e dificuldades, e também,
a falta de trocas entre os pares de profissão, foram amenizadas a partir da inserção da
licencianda no cotidiano escolar contribuindo para a formação continuada da professora e
correspondendo ao suprimento das necessidades coletivas identificadas. Quanto às
necessidades pessoais, essas requerem maior cuidado pela dificuldade no seu manejo,
cabendo à licencianda servir de ouvinte e, desta forma, atenuar os efeitos negativos que
as mágoas, frustrações e ressentimentos podem trazer no andamento das ações
cotidianas e que possam desembocar na sala de aula e refletir diretamente no ensino e
aprendizagem dos alunos.
Para finalizar, a experiência proporcionada pelo PIBID/CAPES foi de extrema
importância para a formação inicial da licencianda, por proporcionar experiências e
aprendizagens, e estimular o exercício da função docente, pois ao longo do

8. desenvolvimento do programa de incentivo à docência, pode paulatinamente, ir
construindo sua identidade profissional. O seu envolvimento e participação nas reuniões
de HTPC forneceram elementos importantes para suscitar questionamentos envolvendo
o seu verdadeiro objetivo de aplicação e os percalços enfrentados pela equipe diretiva e
professores durante o andamento das reuniões.
Sendo assim, ressaltamos a experiência do PIBID/CAPES como algo promissor
para a formação inicial e continuada dos professores, devendo ser ampliada, abrangendo
todos os licenciandos e possibilitando desta forma atender um número maior de escolas
e professores em exercício.
Referências
Andrade, M. B., Teixeira, L. R. M. (2010). A escola: a grande ausente da formação
continuada. Revista Diálogo Educacional, 10, 267-283.
Brasil. Ministério da Educação. (2011a). PIBID. Recuperado em 06 dezembro, 2011, de
http://portal.mec.gov.br.
Brasil. Ministério da Educação. (2011b). Plano de Desenvolvimento da Educação.
Razões, Princípios e Programas. Recuperado em 06 dezembro, 2011, de
http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/index.htm.
Bueno, M. C. S. (2007). Formação Continuada em Serviço: um estudo com os
profissionais dos centros de educação infantil. Dissertação de mestrado, Universidade
Estadual Paulista, Araraquara, SP, Brasil.
Candau, V.M.F. (1996). Formação Continuada de professores: tendências atuais. En
A.M.M.R. Reali & M.G.N. Mizukami (orgs.), Formação de professores: tendências atuais.
(pp. 139 - 152). São Carlos: Editora da UFSCar.
Esteve, J. M. (1991). Mudanças sociais e função docente. En A. Nóvoa (org.), Profissão
Professor. Porto: Porto Editora.
Galindo, C. J. & Inforsato, E. C. (2008). Manifestação de necessidade de formação
continuada de professores do 1º ciclo do Ensino Fundamental. Revista Dialogia, 07, 63-
76.
Gatti, B. A. & Barreto, E. S. S. (coords). (2009). Professores do Brasil: impasses e
desafios. Brasília: UNESCO.
Gatti, B. A. & Nunes, M.M.R. (orgs.). (2009). Formação de professores para o ensino
fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em pedagogia, língua portuguesa,
matemática e ciências Biológicas. São Paulo: Fundação Carlos Chagas.
Fundação Victor Civita. (2011). Formação continuada de professores: uma análise das
modalidades e das práticas em Estados e Municípios brasileiros (Relatório de Pesquisa
Final/2011), São Paulo, SP, Fundação Victor Civita.
Gatti, B. A. (2009). Uma nueva formación permanente del profesorado para un nuevo
desarrollo profesional y colectivo. Revista Brasileira de Formação de Professores, 01, 31-
42.

9. Imbernón, F. (2009). Uma nueva formación permanente del profesorado para un nuevo
desarrollo profesional y colectivo. Revista Brasileira de Formação de Professores, 01(01),
31-42.
Inforsato, E. C. (2009). O processo de formação do licenciando: ações conjuntas da
Universidade e da Escola de Educação Básica (Subprojeto de Pesquisa, Edital 02/2009
CAPES/DEB), Araraquara, SP, Departamento de Didática, Faculdade de Ciências e
Letras, Universidade Estadual Paulista.
Marcelo Garcia, C. (1998). Pesquisa sobre formação de professores: o conhecimento
sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação, 09, 51-75.
Nóvoa, A. (2009). Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa, Editora Educa.
Pimenta, J. M. P. B. (2007). Necessidades Formativas e Estratégias de Formação
Contínua de Professores: observação e análise de um programa de formação de
professores. Tese de Doutorado, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, SP, Brasil.
Pimenta, S. G. & Lima, M. S. L. (2005/2006). Estágio e docência: diferentes concepções.
Revista Poíesis Pedagógica, 03, 05-24.
Rodrigues, A. & Esteves, M. (1993). A análise de necessidades na formação de
professores como campo de investigação científicas. Porto, Porto Editora.
Silva, M. (2009). Complexidade da formação de professores: saberes teóricos e saberes
práticos. São Paulo: Ed. Cultura Acadêmica.
Tardif, M. (2000). Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários:
elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas
conseqüências em relação a formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação,
13, 05-24.