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DIÁLOGOS E ACOMPANHAMENTO: OS PROFESSORES INICIANTES E SUAS
PRÁTICAS EM QUESTÃO
Nogueira Eliane Greice Davanço – RG 9759709 SSP/SP
eg.nogueira@uol.com.br
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS
Melin Ana Paula Gaspar – RG 7955302 SSP/SP
anamelim@terra.com.br
Universidade Anhanguera/Uniderp
Almeida Ordália Alves – RG 319067 SSP/MS
ordaliaalmeida@terra.com.br
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS
Palavras-chave: pesquisa-formação, narrativas, professores iniciantes
Introdução
Pesquisas sobre formação de professores têm aumentado nos últimos anos e os
enfoques adotados tomam direções variadas, deixando de ser levantamento de dados
sobre o que falta para um ensino de qualidade ou o que caracteriza uma formação eficaz,
para considerar as concepções teóricas dos professores e seus maiores desafios no
enfrentamento da docência.
Nesse cenário, desponta o movimento biográfico que se consolida desde os anos 2000
(Josso, 2004, 2010; Nóvoa, 1995, 2006; Souza, 2006), construindo uma nova área de
pesquisa, inaugurando fóruns de debates internacionais como o CIPA1
, em que
pesquisadores discutem suas produções de conhecimento sobre a abordagem biográfica.
O recorte aqui apresentado baseia-se no princípio da atividade de pesquisa vinculada à
formação, tendo em vista que a abordagem biográfica, presente nas escritas de si,
propicia situações que levam à interpretação dos percursos biográficos, questionando a
trajetória de profissional de cada envolvido, proporcionando condições para a
conscientização desse processo. Josso (2004) afirma que o procedimento autobiográfico
permite-nos compreender o modo pelo qual os professores formam-se e adquirem novas
competências, e auxilia na criação de estratégias de trabalho que favorecem suas
aprendizagens, permitindo aos escritores das narrativas, responder a questões como: Em
que me apoio para pensar como penso? Como me constituí no que sou? De onde vêm
referenciais em que me apóio? Com quem e como aprendi meu fazer? E, ainda, aos
pesquisadores, permite confirmar o caráter heterogêneo das motivações que dinamizam
o processo formativo dos aprendizes adultos. A esse tipo de pesquisa, Josso (2010)
intitulou pesquisa-formação, descrevendo que seu poder de transformação está pela
tomada de consciência de que ele é sujeito de suas transformações, sujeito cônscio de
suas formas de ser no mundo, suas aprendizagens, objetivações e valorizações que
elaborou em diferentes contextos que são/foram os seus.
1
Congresso Internacional de Pesquisas Autobiográficas.
2
Nessa abordagem inovadora, a visão sobre o que vem a ser formativo para esse
profissional também se amplia, passando a ser considerado todo o conjunto de vivências
que produzem aprendizagem ao longo da vida. Essa tendência inovadora é defendida por
muitos autores, dentre outros, podemos destacar, além de Josso (2004), Nóvoa (1995),
Canário (1998) que defendem a importância de se dar visibilidade ao professor,
reconhecendo sua contribuição nos processos investigativos ligados à docência e à
urgência de sua emancipação suscitada pelas pesquisas com ênfase também na
formação docente. Essas idéias remetem-nos à urgência de ações que tenham como
base esses princípios orientadores de pesquisa e de formação de professores. Foi
acreditando nessa urgência e na tentativa de contribuir com esse movimento dentro da
educação, que elaboramos um projeto de pesquisa envolvendo professores iniciantes na
docência, que atuam na Educação Infantil.
O processo vivido até o presente momento no desenvolvimento da pesquisa, que ora
descrevemos, explicita as ações vividas, permeadas pelos princípios acima citados, mais
especificamente, a prática docente de professores que se iniciam na docência, os
desafios e dilemas mais frequentes que esses professores enfrentam no trabalho
docente, tais como: aprender a refletir sobre sua prática e adaptar seus saberes
disciplinares à realidade do cotidiano e à gestão da sala de atividades, e outras questões
que ficam no entorno da ação docente. Trata-se de privilegiar, mediante ações formativas
específicas, os professores iniciantes que poderão construir uma percepção sobre sua
prática e desenvolver possibilidades de ação no enfrentamento dos desafios
encontrados, bem como auxiliá-los a encontrar um estilo docente próprio e um lugar de
pertença profissional. Autores como Corsi (2007), Ferreira e Reali (2005), García (1999),
além de destacarem a importância que o período inicial de exercício da profissão tem
para a formação do professor, bem como para o seu desenvolvimento profissional, ainda
ressaltam a necessidade de que políticas públicas educacionais sejam construídas com
esta finalidade.
O objetivo da pesquisa é construir diálogos que articulem teoria e prática na formação
inicial e no exercício profissional da docência, através de acompanhamento pedagógico,
investigação e construção/aplicação de tecnologias sociais para a formação docente.
Assumindo que as tecnologias sociais constroem-se na interação entre sujeitos, e no
caso da educação, essa dimensão é potencializada, porque as tecnologias de educação
têm, na interação entre sujeitos, sua razão de ser, sua finalidade. Nessa perspectiva, a
pesquisa assume compromisso social, político e ético, voltado para uma sólida
concepção teórica no âmbito da interdisciplinaridade nas áreas específicas de
conhecimento científico, pela unidade entre teoria e prática, por meio de
acompanhamento pedagógico ao professor iniciante de Educação Infantil.
Espera-se, como produto dessa pesquisa-formação, a construção de tecnologias sociais
para a investigação e intervenção nos processos de formação docente dos professores
iniciantes. Os desafios que são postos diante desse propósito insistem em estimular os
professores a tomarem consciência dos saberes de que são portadores e que, por vezes,
não conseguem reconhecê-los, e apontar para a necessidade de se considerar e
reconsiderar alguns conceitos, bem como o uso social que deles se faz no universo
profissional dos professores. Nesse universo da formação de professores, inaugura-se
aquele voltado aos professores iniciantes, já que o início de toda atividade profissional
tem suas particularidades, desafios e angústias ligadas à sensação de temor e
inseguranças iniciais.
Quanto à metodologia, trata-se de uma pesquisa-formação cujos participantes são ao
mesmo tempo sujeitos da pesquisa e formam-se com/nela. Josso (2004), uma das
responsáveis pela definição da metodologia de pesquisa-formação, afirma que o
participante produz conhecimento durante o trabalho autobiográfico, através da
exploração da narrativa de suas experiências e seus processos formativos.
A pesquisa: sujeitos e processos
A pesquisa intitulada Diálogos e acompanhamento: itinerários para a formação de
professores iniciantes no Estado de Mato Grosso do Sul, operacionaliza-se com um
3
grupo composto por 20 (vinte) professores iniciantes da Educação Infantil da Rede
Municipal de Ensino e 20 (vinte) acadêmicos residentes de duas universidades públicas e
duas universidades privadas. Além do acompanhamento nas salas dos professores
iniciantes, mensalmente ocorrem reuniões com os professores-pesquisadores para
construção das pautas e desenvolvimento do trabalho. As pautas são elaboradas pelo
coletivo de professores envolvidos na pesquisa, que em processos de discussão e
reflexão destacam os referenciais teóricos a serem abordados nos encontros com os
professores iniciantes. São definidos também os textos de apoio e dinâmicas a serem
realizadas para maior envolvimento do grupo de professores e a consolidação dos
referenciais a serem trabalhados. As pautas desenvolvidas nos encontros com os
professores iniciantes constituem-se em processos provocativos de escritas de si e
reflexões sobre memórias que desencadeiem a teorização das experiências ligadas à
própria escolarização e, também, ao início da docência com toda a complexidade
inerente ao trabalho docente. São divididas em três eixos temáticos, que estão sendo
desenvolvidas ao longo de 09 (nove) meses, sendo o primeiro deles, Identidade
profissional (02 encontros), o segundo, Trabalho Docente (02 encontros) e o terceiro,
Prática Pedagógica (04 encontros).
No desenvolvimento desses eixos, as necessidades e sugestões apresentadas pelos
professores iniciantes é que direcionam o trabalho. Como estratégia eliciadora da
reflexão e da escrita autobiográfica, as metáforas são utilizadas na forma de imagens,
textos, filmes, possibilitando associações com suas experiências escolares, ora como
aluno, ora como professor. Ao final de cada atividade, é solicitada aos professores
iniciantes a escrita de um texto, contendo reflexões a respeito das questões
apresentadas, remetendo-os às suas histórias de vida e profissional e às suas leituras de
mundo. Cabe aos professores-pesquisadores responsáveis pelas pautas, a coordenação
da discussão desses textos, fomentando a análise dos elementos que condicionam social
e historicamente alguns aspectos das histórias de vida apresentadas e de seus percursos
formativos e profissionais. Participam dos encontros, juntamente com os professores
iniciantes, os acadêmicos residentes, pois os mesmos exercem papel mediador no
decorrer dos diálogos e reflexões estabelecidas. Os acadêmicos residentes frequentam
as salas dos professores iniciantes durante cinco dias no mês, com o objetivo de
acompanhar o desenvolvimento das atividades, observando os principais desafios
enfrentados pelos professores no decorrer do desenvolvimento de sua prática docente,
tal atividade é denominada na pesquisa como Residência Pedagógica.
As narrativas dos professores iniciantes como processo reflexivo na construção
do trabalho docente
O texto narrativo escrito durante o desenvolvimento da pauta sobre o trabalho docente
oportunizou ao professor iniciante refletir a respeito da temática apresentada, remetendo-
o à sua história sobre o exercício da profissão e às suas leituras de mundo. Desta forma,
evidenciou-se o caráter distinto e determinante dessa fase de seu desenvolvimento
profissional, além disso, os textos apontaram a forma como se deu o enfrentamento
diário frente à constituição inicial de sua docência. Um dos professores iniciantes ressalta
que:
Minha entrada na Educação Infantil foi um pouco intimidante, nos primeiros dias quando
percebi as práticas comuns no Centro de Educação Infantil - CEINF, principalmente das
recreadoras. Num primeiro momento foi um tanto tenso, mas com o correr dos dias estou
conquistando espaço e a confiança das recreadoras, já consigo ver progressos. (P1)
A conquista do próprio espaço de trabalho traz em si um significado importante para a
construção da identidade profissional. A tensão inicial vai dando lugar a uma ação de
conquista do espaço de trabalho e estabelecimento de vínculos com os pares. Este é um
aspecto importante para a conquista da autonomia profissional e para a realização de um
trabalho de qualidade. Na medida em que vai se tornando autônomo, vai construindo
uma prática docente mais coerente com princípios educacionais que coadunam com suas
convicções.
4
[...] Ao entrar pela primeira vez em uma sala de aula como professora da Educação
Infantil [...] me deparei com um grande desafio: descobrir, apesar de estar em contato
com a teoria, como lidar com os pequenos? Como agir, como falar, o que ensinar, de que
forma, como poderia dar o melhor de mim? Venho construindo minha prática percebendo
que quanto mais eu busco me fundamentar na teoria mais preciso buscar esse
conhecimento. A Educação Infantil nos remete à uma ação dupla e indissociável: o
Cuidar e o Educar. [...] Ao refletir entendi a profundidade desta ação na vida do educando
pois saio nas nossas situações diárias que nossa interferência é de extrema importância.
Mediando nas relações, proporcionando momentos com regras, limites, aconchegos,
abraços e colo. Interferindo em situações corriqueiras como por exemplo se alimentar,
não enchendo a boca, mastigando de boca fechada, entre outras atitudes, pedir licença,
por favor, me desculpe e etc. Valores estes construídos para vida inteira. (P2)
A apropriação do referencial teórico nem sempre é condição final para o desempenho da
prática docente, vários são os questionamentos apresentados pela professora iniciante,
mas a tomada de consciência de que a relação teoria e prática se concretiza na ação
cotidiana é preponderante para que o professor iniciante assuma o papel de protagonista,
juntamente com o das crianças. O desenvolvimento profissional resulta de um processo
de formação continuada em que o contato com novos referenciais teóricos leva o
professor a fazer uma análise constante de sua prática. Em se tratando da Educação
Infantil, torna-se imprescindível que o professor não perca de vista que sua prática
docente envolve ações de cuidado e educação,
Vejo que meu ingresso no Centro de Educação Infantil - CEINF, como professor me
proporcionou uma visão [...] de uma grande janela aberta, na imensidão do céu, porém
alguns acontecimentos recentes também me levam a crer que existe por partes de alguns
um olhar que lhe observa, avalia, [...]. Acredito que coordenação e direção, permitem que
pratique minha ação docente de forma espontânea e livre, tenho autonomia para agir,
pensar e propor minhas atividades com as crianças, no entanto, observo também que os
demais não compreendem esse jeito de trabalhar, não concordam com minhas práticas,
gerando um certo desconforto. (P3)
O professor destaca que seu trabalho está sempre sendo observado e há a percepção de
que a anuência dos outros membros da equipe da instituição é importante para o
desenvolvimento da prática docente, no entanto, o fato de buscar realizar um trabalho
diferenciado incomoda. Este é um aspecto importante para se destacar, pois muitas
vezes, o professor em início de carreira faz de seu espaço de trabalho um espaço de
efetivação da relação teoria e prática, trazendo consigo o desejo de fazer com que os
conhecimentos adquiridos em sua formação inicial sejam a referência para a sua
atuação, mas muitas vezes, isso acaba por criar certo constrangimento junto aos seus
pares, que se encontram acomodados, realizando um trabalho repetitivo e que
demonstram certo descontentamento, ao verem que o professor iniciante procura realizar
um trabalho diferenciado.
A minha iniciação como professora na educação infantil foi como aquela menina olhando
aquele lindo mar, mas pensando o que poderia ser feito para aproveitar aquela maravilha.
Eu tinha o conhecimento teórico, a vontade de fazer o melhor, mas sem nenhuma ajuda
para escolher o caminho certo. Me via pensando todas as noites o que levar de diferente
para aquelas crianças, sem interferir nas normas da instituição. (P4)
Esse depoimento evidencia que, apesar de ter consciência do conhecimento adquirido na
formação, ainda assim é importante que os profissionais que já atuam na instituição
educativa contribuam para que as metodologias, as escolhas sejam feitas sem ferir as
regras institucionais. Observa-se uma preocupação em se ter uma atuação de qualidade,
mas também certo receio quanto ao estabelecimento das normas é como se, por ser
iniciante, não se possa participar da construção das normas da instituição educativa e,
como professor, seu papel e responsabilidade é de apenas realizar a prática docente no
interior de sua sala.
[...] Tinha ilusões e uma visão sonhadora e de contos de fada sobre a Educação Infantil,
com alunos organizados, participativos, disciplinados. Depois minha visão mudou, onde
5
encontrei muita dificuldade em estar elaborando mais de uma atividade por dia, para que
as crianças não ficassem ociosas, e a sala de aula virar uma bagunça. As barreiras e as
dificuldades continuam até hoje, mas tudo isso acaba se tornando um desafio e
contribuindo para o meu crescimento e desenvolvimento profissional e pessoal. (P 5)
O que se constata é que ao iniciar seu trabalho, o professor constrói pré-concepções de
como será seu cotidiano, muitas vezes baseados em paradigmas já consolidados no
ensino fundamental, que não se aplicam a Educação Infantil, que exige uma prática
docente que vá ao encontro dos interesses das crianças, desenvolvendo atividades
diversificadas. Entretanto, essas peculiaridades da prática docente são vistas como
desafios que o leva a buscar novos processos formativos que gerem mudanças efetivas
em seu desenvolvimento profissional.
Segundo Huberman (2007), o desenvolvimento de uma carreira é um processo e não
uma série de acontecimentos. Para alguns esse processo pode parecer linear, para
outros, há patamares diferentes, retrocessos, becos sem saída, momentos de arranque,
descontinuidades e continuidades. A primeira fase definida por Huberman (2007), a
entrada na carreira (2-3 primeiros anos) – é a fase de sobrevivência e de descoberta. O
aspecto da sobrevivência traduz o choque com o real, a confrontação inicial com a
complexidade da situação profissional; o tatear constante; a distância entre os ideais e a
realidade cotidiana da sala de aula; as dificuldades com alunos que criam problemas,
com material didático inadequado, etc. A fase da descoberta traduz o entusiasmo inicial,
a experimentação, a exaltação por ter a sua sala de aula, por fazer parte de um campo
profissional. Autores que tratam da temática sobre ciclo de vida dos professores, utilizam
a expressão “choque da realidade” aplicada aos professores em início de carreira, que
traduz todo impacto sofrido por eles quando iniciam a carreira e que poderá perdurar por
um certo tempo. De acordo com Veenman (1984), esse conceito traduz o corte que se dá
entre os ideais criados durante a formação inicial e a realidade do dia-a-dia da sala de
aula.
Nas narrativas dos professores iniciantes, os aspectos desse ciclo de vida, ficam muito
claros, confirmando as pesquisas dos autores acima citados e denunciando a urgência de
se construir políticas voltadas ao acompanhamento dos professores iniciantes, já que
eles vivem um dos maiores dilemas da profissão de maneira muito solitária e
desassistida. O momento inicial da carreira é determinante para a definição de sua
prática docente, assim, aqueles que encontram no espaço de trabalho condições para
efetivação de uma prática educativa de qualidade vão investir em seu desenvolvimento
profissional com vistas a manter a qualidade de seu trabalho. Outros por sua vez,
acabam por realizar um trabalho baseado na mesmice já que suas tentativas iniciais
foram fracassadas ou cerceadas por aqueles que já faziam parte da instituição educativa
e, através de suas ações, evidenciavam que nada de novo seria suficiente para mudar,
uma vez que as práticas educativas já estavam consolidadas, sustentadas em atividades
monótonas e sem sentido para as crianças e para os professores.
As narrativas dos acadêmicos residentes como processo reflexivo na construção
do trabalho docente
Para uma análise mais fidedigna de todo o processo de pesquisa, resgatamos, também,
alguns excertos das falas dos acadêmicos residentes, doravante denominados (AR),
durante o desenvolvimento da pauta sobre o trabalho docente, seus olhares e suas
interpretações são importantes para o desencadeamento de nossas interpretações sobre
o desenvolvimento profissional do professor iniciante. Por se encontrarem em processo
de formação inicial, também se beneficiam do processo formativo realizado nos
encontros com os professores iniciantes. A participação no desenvolvimento das pautas
e, ainda, o contato com a realidade da Educação Infantil permite-lhes viverem processos
diferenciados de formação, como se pode observar nos relatos abaixo:
O contato com o Centro de Educação Infantil - CEINF foi uma mistura de expectativas,
decepção, na percepção e reflexão da distância entre ideais e a realidade da sala de
aula, porém apesar de todas as dificuldades existentes verificou-se que houve interação,
interesse e aprendizado. A professora, sempre muito prestativa, simpática se colocou
6
sempre a disposição para sanar quaisquer dúvidas que fossem surgindo, também
permitiu que eu contribuísse dando sugestões, além disso, a coordenadora, muito
gentilmente esteve sempre à disposição. Por meio desta experiência e das reuniões
realizadas pelos pesquisadores do projeto com os professores iniciantes e acadêmicos
residentes, constatei a importância da teoria na sustentação da prática docente. Além
disso, as leituras e debates realizados na minha trajetória acadêmica e a experiência aqui
citada me acenderam uma “sede” de contribuir com mudança. Espero que este projeto
além, de auxiliar os professores iniciantes também sirva para elaboração de políticas
publicas mais eficientes no tocante a Educação Infantil e atendimento nos Centro de
Educação Infantil - CEINF’s. (AR1)
Pode-se destacar que para essa acadêmica residente, a entrada em uma instituição de
Educação Infantil causa-lhe sentimentos diversos ao se deparar com a realidade. Ao
mesmo tempo e apesar dos conflitos vividos, pode perceber o estabelecimento de
vínculos entre a professora responsável pela sala e a professora iniciante. Suas
observações também serviram para lhe fazer perceber a importância da teoria, de seu
significado prático, alem disso, as experiências vividas em seu processo de formação já
lhe dão elementos para que deseje contribuir para transformação da realidade da
Educação Infantil. É interessante observar que há, inclusive, uma expectativa de sua
parte de que projetos dessa natureza possam servir como orientadores da construção de
políticas públicas.
O trabalho realizado em sala é seguido pelo planejamento da professora onde as
crianças fazem uma atividade no período da manhã com a professora e com a ajuda da
recreadora, as atividades em si são voltadas para o lado lúdico das crianças, tendo como
objetivo aprender brincando e se divertindo. A professora deveria formular atividades que
as crianças participassem mais, pois as atividades feitas com elas a compreensão pelo o
que elas estão fazendo, precisa-se de mais interação na hora das atividades, para que as
crianças consigam um desenvolvimento maior. (AR 2)
Especialmente, na situação observada, há o destaque para a importância da participação
infantil na construção das atividades a serem realizadas com as crianças. Não podemos
perder de vista que o espaço da educação se constitui em processos interativos entre as
crianças e seus pares e entre as crianças e os adultos, ou seja, é em contextos
intrarrelacionais e inter-relacionais que elas constroem suas culturas, seus saberes e
suas visões de mundo. Segundo Sarmento (2006), a escola assume um espaço
privilegiado para oferecer e promover condições para a construção de uma noção mais
pluralista e ativa de cidadania. E, ainda:
As culturas da infância vivem do vai-vém das representações do mundo feitas
pelas crianças em interacção com as representações “adultas” dominantes. As
duas culturas – a especificamente infantil e as da sociedade – que se conjugam
na construção das culturas da infância, na variedade, pluralidade e até
contradição que internamente enforma uma e outra, referenciam o mundo de vida
das crianças e enquadram a sua acção concreta (p.4).
Outra acadêmica residente assim expressa:
Apesar do esforço da professora, ainda há muito a ser feito, principalmente pelos
governantes quanto aos recursos financeiros. O trabalho do professor, mesmo não sendo
iniciante, depende de materiais que ainda não são fornecidos pela prefeitura e quando
são, vêem insuficientes. Também acho que falta ousadia durante o trabalho. É claro que
é uma conclusão precipitada tendo em vista os desafios da carreira do docente iniciante,
7
mas se não arriscarmos, nunca sairemos da iniciação. Embora, a professora tenha
dificuldades com a prática e a escolha das atividades a serem desenvolvidas,
principalmente pela faixa etária de seus alunos, ela tem consciência da mudança que
precisa ser feita. E para os acadêmicos residentes, tem sido uma experiência única de
aprendizagem, experiência, conceitos e superação. Com o trabalho, sinto que o choque
com a realidade será menos doloroso. (AR 3)
O que se verifica é que uma visão clara de que muito ainda se tem por fazer na
Educação Infantil, as condições de trabalho são bastante precárias e faltam materiais
básicos para o desenvolvimento do trabalho. Além da constatação da ausência de
materiais, a acadêmica residente ressalta que falta por parte do professor iniciante,
apesar do destacar que pode se tratar de uma visão precipitada, um pouco de ousadia. A
ousadia é uma marca importante do professor, pois ao trabalhar com a diversidade de
interesses, grupos étnicos, cultural ele precisa criar mecanismos, dinâmicas, atividades
que lhe permita trabalhar, atendendo as expectativas múltiplas do grupo.
Por fim, pude observar diversas atividades realizadas pela professora com sendo
cotidiana, mas que por trás tinham algum objetivo pedagógico, como por exemplo, que na
hora de lavar as mãos, ela trabalha não apenas a higiene, mas a autonomia deles, a
contagem dos dedinhos, outra atividade que me chamou a atenção foi a hora de guardar
as peças de montar, ela pede que eles separem em uma caixa os materiais de madeira e
na outra os de plástico e os ensina a sentir a textura de um e de outro, trabalho também
os tamanhos e as cores nessa simples tarefa. (AR 4)
A intencionalidade educativa é o que se destaca do excerto acima, no dia-a-dia a
professora utiliza-se de atividades para explorar aspectos de natureza pedagógica.
Questões importantes como o cuidado com a saúde e a higiene, o desenvolvimento da
autonomia das crianças, levando-as a participarem da organização da sala e o
aproveitamento da situação para se explorar o atributo dos objetos. Nossa pesquisa, no
entanto, pressupõe que o professor seja capaz de explorar muito mais que os atributos
dos objetos, mas que seja capaz de, em suas atividades cotidianas, conforme explicitam
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (Res. CNE/CEB nº. 5 de
17/12/2009), explorar os patrimônios cultural, artístico, ambiental, tecnológico e científico.
Em continuidade destaca-se:
A professora é muito carinhosa com as crianças procura sempre ensinar, porém a
dificuldade que ela tem em relação ao trabalho pedagógico é em como planejar essas
aulas pelo tempo curto que eles tem na parte pedagógica, e com quais materiais fazer
isso, pois não tem materiais, nem livros e estudos para os nortearem, chegando a dar
apenas uma atividade de registro durante toda a semana, e quando começa um conteúdo
trabalha ele todos os dias, não tendo disciplinas especificas para si trabalhar com a
criança. E a maior dificuldade para toda essa orientação é que no CENTRO DE
EDUCAÇÃO INFANTIL - CEINF não tem coordenador, apenas a diretora e a técnica da
Secretaria mal faz a visita para essa orientação, segundo relato da professora. (AR 5)
O que se verifica, a partir do exposto, é que a professora iniciante ainda demonstra ter
dificuldades que resultam da conexão teoria e prática e aliado a isso, a ausência de
materiais pedagógicos interfere em sua organização cotidiana. Foi destacada também a
ausência de um coordenador para orientar, contribuindo para que a professora possa
realizar um planejamento coerente com a realidade do contexto em que atua. Os
conteúdos trabalhados a partir das pautas, nos encontros estão voltados justamente para
instrumentalização dos professores iniciantes sobre a prática docente na Educação
Infantil. As pautas são construídas a partir do que é apresentado como importante pelos
professores iniciantes, mas, também, resultam de um diálogo e consenso entre os
pesquisadores, que trazem consigo experiências no campo da formação de professores e
sobre Educação Infantil.
Ainda a partir da análise dos relatos dos acadêmicos residentes, construídos a partir de
suas participações nas salas dos professores iniciantes, poderíamos reunir as
impressões expressas destacando as mais recorrentes:
8
• os professores iniciantes buscam realizar uma ação educativa coerente,
posto que, nos relatos, os acadêmicos residentes ressaltam a tentativa dos
professores aliarem ao seu fazer a teoria e a prática;
• os acadêmicos residentes demonstram impotência diante das situações
vivenciadas nas salas de Educação Infantil, porque não sabem como lidar com
elas, mas são capazes de reconhecer as práticas adequadas e inadequadas
desenvolvidas pelos professores iniciantes;
• os acadêmicos residentes relatam como uma das maiores dificuldades a
ausência de um acompanhamento da Rede de Ensino, junto ao trabalho docente
dos professores iniciantes, no que tange às suas dúvidas e seus dilemas.
A partir das análises preliminares nos aproximamos das primeiras impressões dos
acadêmicos residentes para o enfrentamento do seu futuro profissional, e que, muitas
vezes, podem se transformar em marcas definitivas em suas atuações como professores.
Os relatos, ainda, evidenciam que, diante das práticas consideradas por eles como
inadequadas, têm a pretensão de serem professores melhores, com uma base teórica
capaz de consolidar o trabalho docente na reflexão e no diálogo permanente.
Considerações finais:
A realização desta pesquisa tem apresentado elementos importantes para nossa
formação enquanto pesquisadores, ao mesmo tempo em que traz indicativos necessários
para o desenvolvimento de processos de formação de professores. Os diálogos
estabelecidos para a construção das pautas de formação evidenciam que toda ação
voltada à formação deve estar centrada na realidade em que tais professores atuam e,
que a definição dos conteúdos a serem trabalhados em seus processos formativos
também deve partir dos interesses e necessidades apresentados por eles.
O convívio com professores iniciantes tem nos permitido estabelecer uma metodologia
que vai ao encontro do que vivem em seu cotidiano e os diálogos estabelecidos nos
encontros para o desenvolvimento das pautas permitem-nos aproximar de suas
realidades. Desse modo, a partir do estabelecimento de um vínculo mais duradouro,
percebemos que eles vão adquirindo maior liberdade para falarem de si, de suas
experiências e de suas práticas educativas. Já que, segundo García (1999), os
professores geralmente continuam enfrentando sozinhos a tarefa de ensinar. Apenas os
alunos são testemunhas da atuação profissional dos professores. Poucos profissionais se
caracterizam por maior solidão e isolamento. Ao contrário de outras profissões, o ensino
é uma atividade que se realiza sozinho. Essa pesquisa se insere no movimento que
fortalece o que André (2010) define como delimitação de um campo de pesquisa, para a
formação de professores e, no que García (1999), aponta como indicadores desse campo
de pesquisa na formação de professores: ter um objeto próprio, usar uma metodologia
específica, uma comunidade de cientistas que definem um código de comunicação
próprio, integração dos protagonistas da pesquisa e reconhecimento da formação de
professores como um elemento fundamental na qualidade da ação educativa, por parte
dos administradores, políticos e pesquisadores.
As experiências vividas até o presente momento têm confirmado que um processo
formativo realiza-se no decorrer do curso inicial, mas sua consolidação só é possível
quando o professor se encontra frente à realidade em que atua, convivendo com as
crianças, organizando e desenvolvendo sua prática educativa. O processo reflexivo
realizado nos momentos de desenvolvimento das pautas lhe tem permitido retomar seu
cotidiano, suas aprendizagens, mas principalmente, seus interesses e necessidades.
Os diálogos que se estabelecem entre pesquisadores, professores iniciantes e
acadêmicos residentes são importantes para evidenciar as questões que dizem respeito
às ações dos professores iniciantes em salas de Educação Infantil, e consequentemente,
são indicativos dos caminhos a serem trilhados na pesquisa e na formação. Os
acadêmicos residentes têm a oportunidade de estabelecer uma relação entre teoria e
prática que traz contribuição significativa às suas formações. E, no decorrer da pesquisa,
9
todos nós (pesquisadores, professores iniciantes e acadêmicos residentes) realizamos
aprendizagens importantes para o nosso desenvolvimento profissional.
Finalmente, este trabalho assume o compromisso social, político e ético, voltado para
proposição de uma política pública que garanta o acompanhamento pedagógico ao
professor iniciante de Educação Infantil.
Referências
André, Marli. (2010). A pesquisa sobre formação de professores: contribuições à
delimitação do campo. In: DALBEN, Ângela I. L. F. Didática: convergências e
tensões no campo da forma-ção e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica.
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. (2009). Res. nº, 5 de
17/12/2009. Brasília: CNE/CEB.
Canário, R. (1998). A escola: o lugar onde os professores aprendem. Psicologia da
educação. São Paulo, 6, 9-28.
Corsi, A. M. (2007). Professoras iniciantes: situações difíceis enfrentadas no início da
prática docente no ensino fundamental. Recuperado em 15/12/2009 -
http://www.anped.org.br.
Huberman, Michael. (2007). O ciclo de vida profissional dos professores. In: Nóvoa, A.
(Org.). Vida de Professores. Porto: Porto Editora.
Josso, M. C. (2004). Experiências de vida e formação. Tradução de José Claudino e Júlia
Ferreira. São Paulo: Cortez.
Josso, M. C. (2010). Caminhar para si. (Albino Pozzer, Trad.). Coord. Maria Helena
Menna Barreto Abrahão. Porto Alegre: PUCRS.
García, C. M. (1999). Formação de Professores. Para uma mudança educativa. Porto:
Porto Editora.
Nóvoa, A. (Coord.). (1995). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom
Quixote.
Sarmento, M. J. (2006). Interculturalidade nas Culturas Infantis. In: Dornelas, Leni. (Org.).
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Souza, E. C. de (2006) (dir.) Autobiografias, histórias de vida e formação: pesquisa e
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Veenman, S. Problemas percebidos de professores iniciantes. Review of Educational
Research, 1984, V.54, N.2.

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DIÁLOGOS E ACOMPANHAMENTO: OS PROFESSORES INICIANTES E SUAS PRÁTICAS EM QUESTÃO

  • 1. DIÁLOGOS E ACOMPANHAMENTO: OS PROFESSORES INICIANTES E SUAS PRÁTICAS EM QUESTÃO Nogueira Eliane Greice Davanço – RG 9759709 SSP/SP eg.nogueira@uol.com.br Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS Melin Ana Paula Gaspar – RG 7955302 SSP/SP anamelim@terra.com.br Universidade Anhanguera/Uniderp Almeida Ordália Alves – RG 319067 SSP/MS ordaliaalmeida@terra.com.br Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS Palavras-chave: pesquisa-formação, narrativas, professores iniciantes Introdução Pesquisas sobre formação de professores têm aumentado nos últimos anos e os enfoques adotados tomam direções variadas, deixando de ser levantamento de dados sobre o que falta para um ensino de qualidade ou o que caracteriza uma formação eficaz, para considerar as concepções teóricas dos professores e seus maiores desafios no enfrentamento da docência. Nesse cenário, desponta o movimento biográfico que se consolida desde os anos 2000 (Josso, 2004, 2010; Nóvoa, 1995, 2006; Souza, 2006), construindo uma nova área de pesquisa, inaugurando fóruns de debates internacionais como o CIPA1 , em que pesquisadores discutem suas produções de conhecimento sobre a abordagem biográfica. O recorte aqui apresentado baseia-se no princípio da atividade de pesquisa vinculada à formação, tendo em vista que a abordagem biográfica, presente nas escritas de si, propicia situações que levam à interpretação dos percursos biográficos, questionando a trajetória de profissional de cada envolvido, proporcionando condições para a conscientização desse processo. Josso (2004) afirma que o procedimento autobiográfico permite-nos compreender o modo pelo qual os professores formam-se e adquirem novas competências, e auxilia na criação de estratégias de trabalho que favorecem suas aprendizagens, permitindo aos escritores das narrativas, responder a questões como: Em que me apoio para pensar como penso? Como me constituí no que sou? De onde vêm referenciais em que me apóio? Com quem e como aprendi meu fazer? E, ainda, aos pesquisadores, permite confirmar o caráter heterogêneo das motivações que dinamizam o processo formativo dos aprendizes adultos. A esse tipo de pesquisa, Josso (2010) intitulou pesquisa-formação, descrevendo que seu poder de transformação está pela tomada de consciência de que ele é sujeito de suas transformações, sujeito cônscio de suas formas de ser no mundo, suas aprendizagens, objetivações e valorizações que elaborou em diferentes contextos que são/foram os seus. 1 Congresso Internacional de Pesquisas Autobiográficas.
  • 2. 2 Nessa abordagem inovadora, a visão sobre o que vem a ser formativo para esse profissional também se amplia, passando a ser considerado todo o conjunto de vivências que produzem aprendizagem ao longo da vida. Essa tendência inovadora é defendida por muitos autores, dentre outros, podemos destacar, além de Josso (2004), Nóvoa (1995), Canário (1998) que defendem a importância de se dar visibilidade ao professor, reconhecendo sua contribuição nos processos investigativos ligados à docência e à urgência de sua emancipação suscitada pelas pesquisas com ênfase também na formação docente. Essas idéias remetem-nos à urgência de ações que tenham como base esses princípios orientadores de pesquisa e de formação de professores. Foi acreditando nessa urgência e na tentativa de contribuir com esse movimento dentro da educação, que elaboramos um projeto de pesquisa envolvendo professores iniciantes na docência, que atuam na Educação Infantil. O processo vivido até o presente momento no desenvolvimento da pesquisa, que ora descrevemos, explicita as ações vividas, permeadas pelos princípios acima citados, mais especificamente, a prática docente de professores que se iniciam na docência, os desafios e dilemas mais frequentes que esses professores enfrentam no trabalho docente, tais como: aprender a refletir sobre sua prática e adaptar seus saberes disciplinares à realidade do cotidiano e à gestão da sala de atividades, e outras questões que ficam no entorno da ação docente. Trata-se de privilegiar, mediante ações formativas específicas, os professores iniciantes que poderão construir uma percepção sobre sua prática e desenvolver possibilidades de ação no enfrentamento dos desafios encontrados, bem como auxiliá-los a encontrar um estilo docente próprio e um lugar de pertença profissional. Autores como Corsi (2007), Ferreira e Reali (2005), García (1999), além de destacarem a importância que o período inicial de exercício da profissão tem para a formação do professor, bem como para o seu desenvolvimento profissional, ainda ressaltam a necessidade de que políticas públicas educacionais sejam construídas com esta finalidade. O objetivo da pesquisa é construir diálogos que articulem teoria e prática na formação inicial e no exercício profissional da docência, através de acompanhamento pedagógico, investigação e construção/aplicação de tecnologias sociais para a formação docente. Assumindo que as tecnologias sociais constroem-se na interação entre sujeitos, e no caso da educação, essa dimensão é potencializada, porque as tecnologias de educação têm, na interação entre sujeitos, sua razão de ser, sua finalidade. Nessa perspectiva, a pesquisa assume compromisso social, político e ético, voltado para uma sólida concepção teórica no âmbito da interdisciplinaridade nas áreas específicas de conhecimento científico, pela unidade entre teoria e prática, por meio de acompanhamento pedagógico ao professor iniciante de Educação Infantil. Espera-se, como produto dessa pesquisa-formação, a construção de tecnologias sociais para a investigação e intervenção nos processos de formação docente dos professores iniciantes. Os desafios que são postos diante desse propósito insistem em estimular os professores a tomarem consciência dos saberes de que são portadores e que, por vezes, não conseguem reconhecê-los, e apontar para a necessidade de se considerar e reconsiderar alguns conceitos, bem como o uso social que deles se faz no universo profissional dos professores. Nesse universo da formação de professores, inaugura-se aquele voltado aos professores iniciantes, já que o início de toda atividade profissional tem suas particularidades, desafios e angústias ligadas à sensação de temor e inseguranças iniciais. Quanto à metodologia, trata-se de uma pesquisa-formação cujos participantes são ao mesmo tempo sujeitos da pesquisa e formam-se com/nela. Josso (2004), uma das responsáveis pela definição da metodologia de pesquisa-formação, afirma que o participante produz conhecimento durante o trabalho autobiográfico, através da exploração da narrativa de suas experiências e seus processos formativos. A pesquisa: sujeitos e processos A pesquisa intitulada Diálogos e acompanhamento: itinerários para a formação de professores iniciantes no Estado de Mato Grosso do Sul, operacionaliza-se com um
  • 3. 3 grupo composto por 20 (vinte) professores iniciantes da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino e 20 (vinte) acadêmicos residentes de duas universidades públicas e duas universidades privadas. Além do acompanhamento nas salas dos professores iniciantes, mensalmente ocorrem reuniões com os professores-pesquisadores para construção das pautas e desenvolvimento do trabalho. As pautas são elaboradas pelo coletivo de professores envolvidos na pesquisa, que em processos de discussão e reflexão destacam os referenciais teóricos a serem abordados nos encontros com os professores iniciantes. São definidos também os textos de apoio e dinâmicas a serem realizadas para maior envolvimento do grupo de professores e a consolidação dos referenciais a serem trabalhados. As pautas desenvolvidas nos encontros com os professores iniciantes constituem-se em processos provocativos de escritas de si e reflexões sobre memórias que desencadeiem a teorização das experiências ligadas à própria escolarização e, também, ao início da docência com toda a complexidade inerente ao trabalho docente. São divididas em três eixos temáticos, que estão sendo desenvolvidas ao longo de 09 (nove) meses, sendo o primeiro deles, Identidade profissional (02 encontros), o segundo, Trabalho Docente (02 encontros) e o terceiro, Prática Pedagógica (04 encontros). No desenvolvimento desses eixos, as necessidades e sugestões apresentadas pelos professores iniciantes é que direcionam o trabalho. Como estratégia eliciadora da reflexão e da escrita autobiográfica, as metáforas são utilizadas na forma de imagens, textos, filmes, possibilitando associações com suas experiências escolares, ora como aluno, ora como professor. Ao final de cada atividade, é solicitada aos professores iniciantes a escrita de um texto, contendo reflexões a respeito das questões apresentadas, remetendo-os às suas histórias de vida e profissional e às suas leituras de mundo. Cabe aos professores-pesquisadores responsáveis pelas pautas, a coordenação da discussão desses textos, fomentando a análise dos elementos que condicionam social e historicamente alguns aspectos das histórias de vida apresentadas e de seus percursos formativos e profissionais. Participam dos encontros, juntamente com os professores iniciantes, os acadêmicos residentes, pois os mesmos exercem papel mediador no decorrer dos diálogos e reflexões estabelecidas. Os acadêmicos residentes frequentam as salas dos professores iniciantes durante cinco dias no mês, com o objetivo de acompanhar o desenvolvimento das atividades, observando os principais desafios enfrentados pelos professores no decorrer do desenvolvimento de sua prática docente, tal atividade é denominada na pesquisa como Residência Pedagógica. As narrativas dos professores iniciantes como processo reflexivo na construção do trabalho docente O texto narrativo escrito durante o desenvolvimento da pauta sobre o trabalho docente oportunizou ao professor iniciante refletir a respeito da temática apresentada, remetendo- o à sua história sobre o exercício da profissão e às suas leituras de mundo. Desta forma, evidenciou-se o caráter distinto e determinante dessa fase de seu desenvolvimento profissional, além disso, os textos apontaram a forma como se deu o enfrentamento diário frente à constituição inicial de sua docência. Um dos professores iniciantes ressalta que: Minha entrada na Educação Infantil foi um pouco intimidante, nos primeiros dias quando percebi as práticas comuns no Centro de Educação Infantil - CEINF, principalmente das recreadoras. Num primeiro momento foi um tanto tenso, mas com o correr dos dias estou conquistando espaço e a confiança das recreadoras, já consigo ver progressos. (P1) A conquista do próprio espaço de trabalho traz em si um significado importante para a construção da identidade profissional. A tensão inicial vai dando lugar a uma ação de conquista do espaço de trabalho e estabelecimento de vínculos com os pares. Este é um aspecto importante para a conquista da autonomia profissional e para a realização de um trabalho de qualidade. Na medida em que vai se tornando autônomo, vai construindo uma prática docente mais coerente com princípios educacionais que coadunam com suas convicções.
  • 4. 4 [...] Ao entrar pela primeira vez em uma sala de aula como professora da Educação Infantil [...] me deparei com um grande desafio: descobrir, apesar de estar em contato com a teoria, como lidar com os pequenos? Como agir, como falar, o que ensinar, de que forma, como poderia dar o melhor de mim? Venho construindo minha prática percebendo que quanto mais eu busco me fundamentar na teoria mais preciso buscar esse conhecimento. A Educação Infantil nos remete à uma ação dupla e indissociável: o Cuidar e o Educar. [...] Ao refletir entendi a profundidade desta ação na vida do educando pois saio nas nossas situações diárias que nossa interferência é de extrema importância. Mediando nas relações, proporcionando momentos com regras, limites, aconchegos, abraços e colo. Interferindo em situações corriqueiras como por exemplo se alimentar, não enchendo a boca, mastigando de boca fechada, entre outras atitudes, pedir licença, por favor, me desculpe e etc. Valores estes construídos para vida inteira. (P2) A apropriação do referencial teórico nem sempre é condição final para o desempenho da prática docente, vários são os questionamentos apresentados pela professora iniciante, mas a tomada de consciência de que a relação teoria e prática se concretiza na ação cotidiana é preponderante para que o professor iniciante assuma o papel de protagonista, juntamente com o das crianças. O desenvolvimento profissional resulta de um processo de formação continuada em que o contato com novos referenciais teóricos leva o professor a fazer uma análise constante de sua prática. Em se tratando da Educação Infantil, torna-se imprescindível que o professor não perca de vista que sua prática docente envolve ações de cuidado e educação, Vejo que meu ingresso no Centro de Educação Infantil - CEINF, como professor me proporcionou uma visão [...] de uma grande janela aberta, na imensidão do céu, porém alguns acontecimentos recentes também me levam a crer que existe por partes de alguns um olhar que lhe observa, avalia, [...]. Acredito que coordenação e direção, permitem que pratique minha ação docente de forma espontânea e livre, tenho autonomia para agir, pensar e propor minhas atividades com as crianças, no entanto, observo também que os demais não compreendem esse jeito de trabalhar, não concordam com minhas práticas, gerando um certo desconforto. (P3) O professor destaca que seu trabalho está sempre sendo observado e há a percepção de que a anuência dos outros membros da equipe da instituição é importante para o desenvolvimento da prática docente, no entanto, o fato de buscar realizar um trabalho diferenciado incomoda. Este é um aspecto importante para se destacar, pois muitas vezes, o professor em início de carreira faz de seu espaço de trabalho um espaço de efetivação da relação teoria e prática, trazendo consigo o desejo de fazer com que os conhecimentos adquiridos em sua formação inicial sejam a referência para a sua atuação, mas muitas vezes, isso acaba por criar certo constrangimento junto aos seus pares, que se encontram acomodados, realizando um trabalho repetitivo e que demonstram certo descontentamento, ao verem que o professor iniciante procura realizar um trabalho diferenciado. A minha iniciação como professora na educação infantil foi como aquela menina olhando aquele lindo mar, mas pensando o que poderia ser feito para aproveitar aquela maravilha. Eu tinha o conhecimento teórico, a vontade de fazer o melhor, mas sem nenhuma ajuda para escolher o caminho certo. Me via pensando todas as noites o que levar de diferente para aquelas crianças, sem interferir nas normas da instituição. (P4) Esse depoimento evidencia que, apesar de ter consciência do conhecimento adquirido na formação, ainda assim é importante que os profissionais que já atuam na instituição educativa contribuam para que as metodologias, as escolhas sejam feitas sem ferir as regras institucionais. Observa-se uma preocupação em se ter uma atuação de qualidade, mas também certo receio quanto ao estabelecimento das normas é como se, por ser iniciante, não se possa participar da construção das normas da instituição educativa e, como professor, seu papel e responsabilidade é de apenas realizar a prática docente no interior de sua sala. [...] Tinha ilusões e uma visão sonhadora e de contos de fada sobre a Educação Infantil, com alunos organizados, participativos, disciplinados. Depois minha visão mudou, onde
  • 5. 5 encontrei muita dificuldade em estar elaborando mais de uma atividade por dia, para que as crianças não ficassem ociosas, e a sala de aula virar uma bagunça. As barreiras e as dificuldades continuam até hoje, mas tudo isso acaba se tornando um desafio e contribuindo para o meu crescimento e desenvolvimento profissional e pessoal. (P 5) O que se constata é que ao iniciar seu trabalho, o professor constrói pré-concepções de como será seu cotidiano, muitas vezes baseados em paradigmas já consolidados no ensino fundamental, que não se aplicam a Educação Infantil, que exige uma prática docente que vá ao encontro dos interesses das crianças, desenvolvendo atividades diversificadas. Entretanto, essas peculiaridades da prática docente são vistas como desafios que o leva a buscar novos processos formativos que gerem mudanças efetivas em seu desenvolvimento profissional. Segundo Huberman (2007), o desenvolvimento de uma carreira é um processo e não uma série de acontecimentos. Para alguns esse processo pode parecer linear, para outros, há patamares diferentes, retrocessos, becos sem saída, momentos de arranque, descontinuidades e continuidades. A primeira fase definida por Huberman (2007), a entrada na carreira (2-3 primeiros anos) – é a fase de sobrevivência e de descoberta. O aspecto da sobrevivência traduz o choque com o real, a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional; o tatear constante; a distância entre os ideais e a realidade cotidiana da sala de aula; as dificuldades com alunos que criam problemas, com material didático inadequado, etc. A fase da descoberta traduz o entusiasmo inicial, a experimentação, a exaltação por ter a sua sala de aula, por fazer parte de um campo profissional. Autores que tratam da temática sobre ciclo de vida dos professores, utilizam a expressão “choque da realidade” aplicada aos professores em início de carreira, que traduz todo impacto sofrido por eles quando iniciam a carreira e que poderá perdurar por um certo tempo. De acordo com Veenman (1984), esse conceito traduz o corte que se dá entre os ideais criados durante a formação inicial e a realidade do dia-a-dia da sala de aula. Nas narrativas dos professores iniciantes, os aspectos desse ciclo de vida, ficam muito claros, confirmando as pesquisas dos autores acima citados e denunciando a urgência de se construir políticas voltadas ao acompanhamento dos professores iniciantes, já que eles vivem um dos maiores dilemas da profissão de maneira muito solitária e desassistida. O momento inicial da carreira é determinante para a definição de sua prática docente, assim, aqueles que encontram no espaço de trabalho condições para efetivação de uma prática educativa de qualidade vão investir em seu desenvolvimento profissional com vistas a manter a qualidade de seu trabalho. Outros por sua vez, acabam por realizar um trabalho baseado na mesmice já que suas tentativas iniciais foram fracassadas ou cerceadas por aqueles que já faziam parte da instituição educativa e, através de suas ações, evidenciavam que nada de novo seria suficiente para mudar, uma vez que as práticas educativas já estavam consolidadas, sustentadas em atividades monótonas e sem sentido para as crianças e para os professores. As narrativas dos acadêmicos residentes como processo reflexivo na construção do trabalho docente Para uma análise mais fidedigna de todo o processo de pesquisa, resgatamos, também, alguns excertos das falas dos acadêmicos residentes, doravante denominados (AR), durante o desenvolvimento da pauta sobre o trabalho docente, seus olhares e suas interpretações são importantes para o desencadeamento de nossas interpretações sobre o desenvolvimento profissional do professor iniciante. Por se encontrarem em processo de formação inicial, também se beneficiam do processo formativo realizado nos encontros com os professores iniciantes. A participação no desenvolvimento das pautas e, ainda, o contato com a realidade da Educação Infantil permite-lhes viverem processos diferenciados de formação, como se pode observar nos relatos abaixo: O contato com o Centro de Educação Infantil - CEINF foi uma mistura de expectativas, decepção, na percepção e reflexão da distância entre ideais e a realidade da sala de aula, porém apesar de todas as dificuldades existentes verificou-se que houve interação, interesse e aprendizado. A professora, sempre muito prestativa, simpática se colocou
  • 6. 6 sempre a disposição para sanar quaisquer dúvidas que fossem surgindo, também permitiu que eu contribuísse dando sugestões, além disso, a coordenadora, muito gentilmente esteve sempre à disposição. Por meio desta experiência e das reuniões realizadas pelos pesquisadores do projeto com os professores iniciantes e acadêmicos residentes, constatei a importância da teoria na sustentação da prática docente. Além disso, as leituras e debates realizados na minha trajetória acadêmica e a experiência aqui citada me acenderam uma “sede” de contribuir com mudança. Espero que este projeto além, de auxiliar os professores iniciantes também sirva para elaboração de políticas publicas mais eficientes no tocante a Educação Infantil e atendimento nos Centro de Educação Infantil - CEINF’s. (AR1) Pode-se destacar que para essa acadêmica residente, a entrada em uma instituição de Educação Infantil causa-lhe sentimentos diversos ao se deparar com a realidade. Ao mesmo tempo e apesar dos conflitos vividos, pode perceber o estabelecimento de vínculos entre a professora responsável pela sala e a professora iniciante. Suas observações também serviram para lhe fazer perceber a importância da teoria, de seu significado prático, alem disso, as experiências vividas em seu processo de formação já lhe dão elementos para que deseje contribuir para transformação da realidade da Educação Infantil. É interessante observar que há, inclusive, uma expectativa de sua parte de que projetos dessa natureza possam servir como orientadores da construção de políticas públicas. O trabalho realizado em sala é seguido pelo planejamento da professora onde as crianças fazem uma atividade no período da manhã com a professora e com a ajuda da recreadora, as atividades em si são voltadas para o lado lúdico das crianças, tendo como objetivo aprender brincando e se divertindo. A professora deveria formular atividades que as crianças participassem mais, pois as atividades feitas com elas a compreensão pelo o que elas estão fazendo, precisa-se de mais interação na hora das atividades, para que as crianças consigam um desenvolvimento maior. (AR 2) Especialmente, na situação observada, há o destaque para a importância da participação infantil na construção das atividades a serem realizadas com as crianças. Não podemos perder de vista que o espaço da educação se constitui em processos interativos entre as crianças e seus pares e entre as crianças e os adultos, ou seja, é em contextos intrarrelacionais e inter-relacionais que elas constroem suas culturas, seus saberes e suas visões de mundo. Segundo Sarmento (2006), a escola assume um espaço privilegiado para oferecer e promover condições para a construção de uma noção mais pluralista e ativa de cidadania. E, ainda: As culturas da infância vivem do vai-vém das representações do mundo feitas pelas crianças em interacção com as representações “adultas” dominantes. As duas culturas – a especificamente infantil e as da sociedade – que se conjugam na construção das culturas da infância, na variedade, pluralidade e até contradição que internamente enforma uma e outra, referenciam o mundo de vida das crianças e enquadram a sua acção concreta (p.4). Outra acadêmica residente assim expressa: Apesar do esforço da professora, ainda há muito a ser feito, principalmente pelos governantes quanto aos recursos financeiros. O trabalho do professor, mesmo não sendo iniciante, depende de materiais que ainda não são fornecidos pela prefeitura e quando são, vêem insuficientes. Também acho que falta ousadia durante o trabalho. É claro que é uma conclusão precipitada tendo em vista os desafios da carreira do docente iniciante,
  • 7. 7 mas se não arriscarmos, nunca sairemos da iniciação. Embora, a professora tenha dificuldades com a prática e a escolha das atividades a serem desenvolvidas, principalmente pela faixa etária de seus alunos, ela tem consciência da mudança que precisa ser feita. E para os acadêmicos residentes, tem sido uma experiência única de aprendizagem, experiência, conceitos e superação. Com o trabalho, sinto que o choque com a realidade será menos doloroso. (AR 3) O que se verifica é que uma visão clara de que muito ainda se tem por fazer na Educação Infantil, as condições de trabalho são bastante precárias e faltam materiais básicos para o desenvolvimento do trabalho. Além da constatação da ausência de materiais, a acadêmica residente ressalta que falta por parte do professor iniciante, apesar do destacar que pode se tratar de uma visão precipitada, um pouco de ousadia. A ousadia é uma marca importante do professor, pois ao trabalhar com a diversidade de interesses, grupos étnicos, cultural ele precisa criar mecanismos, dinâmicas, atividades que lhe permita trabalhar, atendendo as expectativas múltiplas do grupo. Por fim, pude observar diversas atividades realizadas pela professora com sendo cotidiana, mas que por trás tinham algum objetivo pedagógico, como por exemplo, que na hora de lavar as mãos, ela trabalha não apenas a higiene, mas a autonomia deles, a contagem dos dedinhos, outra atividade que me chamou a atenção foi a hora de guardar as peças de montar, ela pede que eles separem em uma caixa os materiais de madeira e na outra os de plástico e os ensina a sentir a textura de um e de outro, trabalho também os tamanhos e as cores nessa simples tarefa. (AR 4) A intencionalidade educativa é o que se destaca do excerto acima, no dia-a-dia a professora utiliza-se de atividades para explorar aspectos de natureza pedagógica. Questões importantes como o cuidado com a saúde e a higiene, o desenvolvimento da autonomia das crianças, levando-as a participarem da organização da sala e o aproveitamento da situação para se explorar o atributo dos objetos. Nossa pesquisa, no entanto, pressupõe que o professor seja capaz de explorar muito mais que os atributos dos objetos, mas que seja capaz de, em suas atividades cotidianas, conforme explicitam as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (Res. CNE/CEB nº. 5 de 17/12/2009), explorar os patrimônios cultural, artístico, ambiental, tecnológico e científico. Em continuidade destaca-se: A professora é muito carinhosa com as crianças procura sempre ensinar, porém a dificuldade que ela tem em relação ao trabalho pedagógico é em como planejar essas aulas pelo tempo curto que eles tem na parte pedagógica, e com quais materiais fazer isso, pois não tem materiais, nem livros e estudos para os nortearem, chegando a dar apenas uma atividade de registro durante toda a semana, e quando começa um conteúdo trabalha ele todos os dias, não tendo disciplinas especificas para si trabalhar com a criança. E a maior dificuldade para toda essa orientação é que no CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL - CEINF não tem coordenador, apenas a diretora e a técnica da Secretaria mal faz a visita para essa orientação, segundo relato da professora. (AR 5) O que se verifica, a partir do exposto, é que a professora iniciante ainda demonstra ter dificuldades que resultam da conexão teoria e prática e aliado a isso, a ausência de materiais pedagógicos interfere em sua organização cotidiana. Foi destacada também a ausência de um coordenador para orientar, contribuindo para que a professora possa realizar um planejamento coerente com a realidade do contexto em que atua. Os conteúdos trabalhados a partir das pautas, nos encontros estão voltados justamente para instrumentalização dos professores iniciantes sobre a prática docente na Educação Infantil. As pautas são construídas a partir do que é apresentado como importante pelos professores iniciantes, mas, também, resultam de um diálogo e consenso entre os pesquisadores, que trazem consigo experiências no campo da formação de professores e sobre Educação Infantil. Ainda a partir da análise dos relatos dos acadêmicos residentes, construídos a partir de suas participações nas salas dos professores iniciantes, poderíamos reunir as impressões expressas destacando as mais recorrentes:
  • 8. 8 • os professores iniciantes buscam realizar uma ação educativa coerente, posto que, nos relatos, os acadêmicos residentes ressaltam a tentativa dos professores aliarem ao seu fazer a teoria e a prática; • os acadêmicos residentes demonstram impotência diante das situações vivenciadas nas salas de Educação Infantil, porque não sabem como lidar com elas, mas são capazes de reconhecer as práticas adequadas e inadequadas desenvolvidas pelos professores iniciantes; • os acadêmicos residentes relatam como uma das maiores dificuldades a ausência de um acompanhamento da Rede de Ensino, junto ao trabalho docente dos professores iniciantes, no que tange às suas dúvidas e seus dilemas. A partir das análises preliminares nos aproximamos das primeiras impressões dos acadêmicos residentes para o enfrentamento do seu futuro profissional, e que, muitas vezes, podem se transformar em marcas definitivas em suas atuações como professores. Os relatos, ainda, evidenciam que, diante das práticas consideradas por eles como inadequadas, têm a pretensão de serem professores melhores, com uma base teórica capaz de consolidar o trabalho docente na reflexão e no diálogo permanente. Considerações finais: A realização desta pesquisa tem apresentado elementos importantes para nossa formação enquanto pesquisadores, ao mesmo tempo em que traz indicativos necessários para o desenvolvimento de processos de formação de professores. Os diálogos estabelecidos para a construção das pautas de formação evidenciam que toda ação voltada à formação deve estar centrada na realidade em que tais professores atuam e, que a definição dos conteúdos a serem trabalhados em seus processos formativos também deve partir dos interesses e necessidades apresentados por eles. O convívio com professores iniciantes tem nos permitido estabelecer uma metodologia que vai ao encontro do que vivem em seu cotidiano e os diálogos estabelecidos nos encontros para o desenvolvimento das pautas permitem-nos aproximar de suas realidades. Desse modo, a partir do estabelecimento de um vínculo mais duradouro, percebemos que eles vão adquirindo maior liberdade para falarem de si, de suas experiências e de suas práticas educativas. Já que, segundo García (1999), os professores geralmente continuam enfrentando sozinhos a tarefa de ensinar. Apenas os alunos são testemunhas da atuação profissional dos professores. Poucos profissionais se caracterizam por maior solidão e isolamento. Ao contrário de outras profissões, o ensino é uma atividade que se realiza sozinho. Essa pesquisa se insere no movimento que fortalece o que André (2010) define como delimitação de um campo de pesquisa, para a formação de professores e, no que García (1999), aponta como indicadores desse campo de pesquisa na formação de professores: ter um objeto próprio, usar uma metodologia específica, uma comunidade de cientistas que definem um código de comunicação próprio, integração dos protagonistas da pesquisa e reconhecimento da formação de professores como um elemento fundamental na qualidade da ação educativa, por parte dos administradores, políticos e pesquisadores. As experiências vividas até o presente momento têm confirmado que um processo formativo realiza-se no decorrer do curso inicial, mas sua consolidação só é possível quando o professor se encontra frente à realidade em que atua, convivendo com as crianças, organizando e desenvolvendo sua prática educativa. O processo reflexivo realizado nos momentos de desenvolvimento das pautas lhe tem permitido retomar seu cotidiano, suas aprendizagens, mas principalmente, seus interesses e necessidades. Os diálogos que se estabelecem entre pesquisadores, professores iniciantes e acadêmicos residentes são importantes para evidenciar as questões que dizem respeito às ações dos professores iniciantes em salas de Educação Infantil, e consequentemente, são indicativos dos caminhos a serem trilhados na pesquisa e na formação. Os acadêmicos residentes têm a oportunidade de estabelecer uma relação entre teoria e prática que traz contribuição significativa às suas formações. E, no decorrer da pesquisa,
  • 9. 9 todos nós (pesquisadores, professores iniciantes e acadêmicos residentes) realizamos aprendizagens importantes para o nosso desenvolvimento profissional. Finalmente, este trabalho assume o compromisso social, político e ético, voltado para proposição de uma política pública que garanta o acompanhamento pedagógico ao professor iniciante de Educação Infantil. Referências André, Marli. (2010). A pesquisa sobre formação de professores: contribuições à delimitação do campo. In: DALBEN, Ângela I. L. F. Didática: convergências e tensões no campo da forma-ção e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. (2009). Res. nº, 5 de 17/12/2009. Brasília: CNE/CEB. Canário, R. (1998). A escola: o lugar onde os professores aprendem. Psicologia da educação. São Paulo, 6, 9-28. Corsi, A. M. (2007). Professoras iniciantes: situações difíceis enfrentadas no início da prática docente no ensino fundamental. Recuperado em 15/12/2009 - http://www.anped.org.br. Huberman, Michael. (2007). O ciclo de vida profissional dos professores. In: Nóvoa, A. (Org.). Vida de Professores. Porto: Porto Editora. Josso, M. C. (2004). Experiências de vida e formação. Tradução de José Claudino e Júlia Ferreira. São Paulo: Cortez. Josso, M. C. (2010). Caminhar para si. (Albino Pozzer, Trad.). Coord. Maria Helena Menna Barreto Abrahão. Porto Alegre: PUCRS. García, C. M. (1999). Formação de Professores. Para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora. Nóvoa, A. (Coord.). (1995). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote. Sarmento, M. J. (2006). Interculturalidade nas Culturas Infantis. In: Dornelas, Leni. (Org.). Crianças e Culturas Infantis. Petrópolis: Vozes. Souza, E. C. de (2006) (dir.) Autobiografias, histórias de vida e formação: pesquisa e ensino. Porto Alegre: EDPUCRS; Salvador: EDUNEB. Veenman, S. Problemas percebidos de professores iniciantes. Review of Educational Research, 1984, V.54, N.2.