Estágio e docência

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Estágio e docência

  1. 1. ESTÁGIO E DOCÊNCIA:DIFERENTES CONCEPÇÕES Seleção de trechos e Comentários ao texto de PIMENTA e LIMA (2006)- Por Nádia D F Biavati
  2. 2. Objetivos  Apresentar concepções de estágio e seus percursos em cursos de licenciatura.  Relacionar as práticas de estágio como exercício do conhecimento.  Relacionar a visão de estágio ao exercício de pesquisa.
  3. 3. Estágio na atualidade  Enquanto campo de conhecimento, o estágio se produz na interação dos cursos de formação com o campo social no qual se desenvolvem as práticas educativas.  O estágio poderá se constituir em atividade de pesquisa.
  4. 4. Teoria e prática: relações possíveis  “...é necessário explicitar-se os conceitos de prática e de teoria e como compreendemos a superação da fragmentação entre elas a partir do conceito de práxis, o que aponta para o desenvolvimento do estágio como uma atitude investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade.”  O estágio como pesquisa já se encontra presente em práticas de grupos isolados. É necessário entender como isso funciona.
  5. 5. A prática como imitação de modelos  “o modo de aprender a profissão, conforme a perspectiva da imitação, será a partir da observação, imitação, reprodução e, às vezes, da re-elaboração dos modelos existentes na prática, consagrados como bons.”  “Muitas vezes nossos alunos aprendem conosco, observando-nos, imitando, mas também elaborando seu próprio modo de ser a partir da análise crítica do nosso modo de ser.”
  6. 6. Aprendizado como imitação  Prática como imitação: „artesanal‟, caracterizando o modo tradicional da atuação docente, ainda presente em nossos dias.  O pressuposto dessa concepção é o de que a realidade do ensino é imutável e os alunos que frequentam a escola também o são.
  7. 7. Aprendizado como imitação  observação e tentativa de reprodução da prática modelar do professor; como um aprendiz que aprende o saber acumulado.  Ao valorizar as práticas e os instrumentos consagrados tradicionalmente como modelos eficientes, a escola resume seu papel a ensinar; ignora o aprender do aluno.  visão de que se os alunos não aprendem, o problema “é deles, de suas famílias, de sua cultura diversa daquela tradicionalmente valorizada pela escola.”
  8. 8. Atividade docente tradicional  Repasse de conhecimentos aprendidos, ensinando o que aprendeu por imitação.  Não valoriza a formação intelectual, reduzindo a atividade docente apenas a um fazer, que será bem sucedido quanto mais se aproximar dos modelos que observou.  Por isso, gera o conformismo.
  9. 9. A prática como instrumentalização técnica  É necessária a utilização de técnicas para executar as operações e ações próprias.  Algumas profissões necessitam desenvolver habilidades específicas para operar os instrumentos próprios de seu fazer. O professor também, mas não é só isso.  A redução às técnicas não dá conta do conhecimento científico nem da complexidade das situações do exercício profissional.
  10. 10. A prática como instrumentalização técnica  Nessa perspectiva, o profissional fica reduzido ao „prático‟, o qual não necessita dominar os conhecimentos científicos, mas tão somente as rotinas de intervenção técnica deles derivadas.  Essa visão gera posturas dicotômicas em que teoria e prática são tratadas isoladamente, o que gera equívocos graves nos processos de formação profissional. A prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão pode reforçar a ilusão de que há uma prática sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prática.  Por isso, os alunos afirmam que prática e teoria são dissonantes.
  11. 11. A prática como instrumentalização técnica  “Nessa perspectiva, a atividade de estágio fica reduzida à hora da prática, ao como fazer, às técnicas a ser empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades específicas do manejo de classe, ao preenchimento de fichas de observação, diagramas, fluxogramas”.  Polêmica: oficinas pedagógicas, confecção de material didático sem a devida reflexão segue essa visão
  12. 12. Consequência da visão prática como instrumentalização ao estágio  Atividades de estágio têm sido utilizadas como cursos de prestação de serviço às redes de ensino, obras sociais e eventos, o que acaba submetendo os estagiários como mão-de-obra gratuita e substitutos de profissionais formados.  Micro-ensino e mini-aulas costumam valorizar a instrumentalização técnica se não forem objeto de reflexão.  “O processo educativo é mais amplo, complexo e inclui situações específicas de treino, mas não pode a ele ser reduzido”.
  13. 13. O perigo das técnicas e metodologias sem reflexão  “A exigência dos alunos em formação, por sua vez, reforça essa perspectiva, quando solicitam novas técnicas e metodologias universais, acreditando no poder destas para resolver as deficiências da profissão e do ensino, fortalecendo, assim, o mito das técnicas e das metodologias”.  Esse mito está presente não apenas nos anseios dos alunos, mas também entre professores.
  14. 14. O papel do estágio- uma tendência  Deve-se (re)pensar a didática de ensino assumindo a crítica da realidade existente, mas numa perspectiva de encaminhar propostas e soluções considerando os problemas estruturais, sociais, políticos e econômicos dos sistemas de ensino e seus reflexos no espaço escolar e na ação de seus profissionais.
  15. 15. Defesa das autoras  a universidade é o espaço formativo por excelência da docência, uma vez que não é simples formar para o exercício da docência de qualidade e que a pesquisa é o caminho metodológico para essa formação.  Se contrapõem, portanto, às orientações das políticas geradas a partir do Banco Mundial que reduzem a formação a simples treinamento de habilidades e competências.
  16. 16. Teoria, prática e ação docente  Ação docente: prática e ação. A profissão docente é uma prática social, ou seja, como tantas outras, é uma forma de se intervir na realidade social, no caso, por meio da educação que ocorre, não só, mas essencialmente nas instituições de ensino.  Para melhor compreendê-la, necessário se faz distinguir a atividade docente como prática e como ação.  Para Sacristán (1999), a prática é institucionalizada; são as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradição das instituições
  17. 17. Ação docente  A ação (cf. Sacristán, 1999) refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus valores, seus compromissos, suas opções, seus desejos e vontade, seu conhecimento, seus esquemas teóricos de leitura do mundo, seus modos de ensinar, de se relacionar com os alunos, de planejar e desenvolver seus cursos, e se realiza nas práticas institucionais.
  18. 18. Ação pedagógica  ação pedagógica: “ Atividades que os professores realizam no coletivo escolar, supondo o desenvolvimento de certas atividades materiais, orientadas e estruturadas. Tais atividades têm por finalidade a efetivação do ensino e da aprendizagem por parte dos professores e alunos”.
  19. 19. E as teorias....  o papel das teorias é o de iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação, que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, se colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realidade.
  20. 20. E o estágio? Qual é o lugar do estágio?  A prática educativa (institucional) é um traço cultural compartilhado e que tem relações com o que acontece em outros âmbitos da sociedade e de suas instituições.  Portanto, no estágio dos cursos de formação de professores, compete possibilitar que os futuros professores se apropriem da compreensão dessa complexidade das práticas institucionais e das ações aí praticadas por seus profissionais, como possibilidade de se prepararem para sua inserção profissional
  21. 21. A formação de professores  Num curso de formação de professores, todas as disciplinas, as de fundamentos e as didáticas, devem contribuir para a sua finalidade que é a de formar professores, a partir da análise, da crítica e da proposição de novas maneiras de fazer educação. Nesse sentido, todas as disciplinas necessitam oferecer conhecimentos e métodos para esse processo.
  22. 22. Estágio de aproximação entre teoria e prática  Pimenta e Gonçalves (1990) consideram que a finalidade do estágio é a de propiciar ao aluno uma aproximação à realidade na qual atuará.  Assim, o estágio se afasta da compreensão até então corrente, de que seria a parte prática do curso. Defendem uma nova postura, uma redefinição do estágio que deve caminhar para a reflexão, a partir da realidade.  Não considera metodologias prontas ou certezas absolutas. Teoria e(m)prática, constante reelaboração.
  23. 23. Pesquisa no estágio e estágio de pesquisa  A pesquisa no estágio, como método de formação dos estagiários futuros professores, se traduz pela mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam. Mas também e, em especial, na possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as situações que observam.  Esse estágio pressupõe outra postura diante do conhecimento, que passe a considerá-lo não mais como verdade capaz de explicar toda e qualquer situação observada
  24. 24. Estágio de observação e pesquisa  Tendência que remonta aos anos 1990.  Mobilização de pesquisas que permitam análise dos contextos e possível atuação.  Projetos que permitam compreender e problematizar as situações que observam.  Formulação do estágio como atividade teórica instrumentalizadora da práxis.  Prevê a formação do profissional reflexivo.
  25. 25. Profissional reflexivo e professor- pesquisador  Base na epistemologia da prática: ação docente do professor pesquisador da própria prática.  Não separação entre teoria e prática:  Portanto, o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí, é fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre.
  26. 26. Epistemologia da prática  Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da ação dos professores e da prática institucional, resignificando- os e sendo por eles re-significados.  Segredo: reconhecer as limitações e tentar superá-las pela pesquisa e reflexão na docência em formação.
  27. 27. Epistemologia da prática  “Procedendo a uma análise de pesquisas realizadas no campo da didática e prática de ensino (Pimenta, 2002), conclui-se que as pesquisas estão privilegiando a análise de situações da prática e dos contextos escolares e revelando a importância que a perspectiva da epistemologia da prática vem assumindo.”  “As pesquisas sobre avaliação e fracasso escolar, por exemplo, revelam avanço significativo na abordagem do tema ao trazerem dados das situações concretas e propositivas, superando os discursos e adentrando a complexidade prática.”  O Desenvolvimento e amadurecimento da prática se dá pela pesquisa.
  28. 28. Professor- orientador e pesquisador  O estágio abre possibilidade para os professores orientadores proporem tanto a mobilização de pesquisas para ampliar a compreensão das situações vivenciadas e observadas nas escolas, nos sistemas de ensino e nas demais situações, como pode provocar, a partir dessa vivência, a elaboração de projetos de pesquisa a ser desenvolvidos concomitante ou após o período de estágio.
  29. 29. Professor pesquisador em formação  Quanto à concepção do professor como pesquisador, desenvolvida por Stenhouse, aponta que este não inclui a crítica ao contexto social em que se dá a ação educativa. Assim, reduz a investigação sobre a prática aos problemas pedagógicos que geram ações particulares em aula, perspectiva essa restrita, pois desconsidera a influência da realidade social sobre ações e pensamentos e sobre o conhecimento como produto de contextos sociais e históricos.
  30. 30. Professor pesquisador em formação  Giroux (1990) de que a mera reflexão sobre o trabalho docente de sala de aula é insuficiente para uma compreensão teórica dos elementos que condicionam a prática profissional. Por isso, o processo de emancipação a que se refere Stenhouse é mais o de liberação de amarras psicológicas individuais do que o de uma emancipação social.  superação de limites a partir de teoria(s) que permita(m) aos professores entenderem as restrições impostas pela prática institucional e pelo histórico social ao ensino, de modo a identificar o potencial transformador das práticas.
  31. 31. Professor pesquisador em formação  teoria(s) que permita(m) aos professores entenderem as restrições impostas pela prática institucional e pelo histórico social ao ensino, de modo a identificar o potencial transformador das práticas.  Libâneo: apropriação e produção de teorias.  Carr: Caráter transitório das práticas dos professores.  Charlot: Atenção aos professores e pares.
  32. 32. Conceito de professor reflexivo  A análise crítica contextualizada do conceito de professor reflexivo permite superar suas limitações, afirmando-o como um conceito político-epistemológico que requer o suporte de políticas públicas consequentes para sua efetivação.
  33. 33. Estágio como pesquisa  A complexidade da educação como prática social permite tratar o professor como imerso num sistema educacional, em uma dada sociedade e em um tempo histórico determinado. Uma organização curricular propiciadora dessa compreensão parte da análise do real com o recurso das teorias e da cultura pedagógica, para propor e gestar novas práticas, num exercício coletivo de criatividade.  Os lugares da prática educativa, as escolas e outras instâncias existentes num tempo e num espaço, são o campo de atuação dos professores (os já formados e os em formação). O conhecimento e a interpretação desse real existente serão o ponto de partida dos cursos de licenciatura.
  34. 34. Estágio como pesquisa  Esse conhecimento envolve o estudo, a análise, a problematização, a reflexão e a proposição de soluções às situações de ensinar e aprender. Envolve também experimentar situações de ensinar, aprender a elaborar, executar e avaliar projetos de ensino não apenas nas salas de aula, mas também nos diferentes espaços da escola.  Postura teórico- metodológica que visa desenvolver nos alunos, futuros professores, habilidades para o conhecimento e a análise das escolas, espaço institucional onde ocorre o ensino e a aprendizagem, bem como das comunidades onde se insere. Envolve, também, o conhecimento, a utilização e a avaliação de técnicas, métodos e estratégias de ensinar em situações diversas. Envolve a habilidade de leitura e reconhecimento das teorias presentes nas práticas pedagógicas das instituições
  35. 35. Estágio como pesquisa  Possibilita a relação entre os saberes teóricos e os saberes das práticas ocorra durante todo o percurso da formação, garantindo, inclusive, que os alunos aprimorem sua escolha de serem professores a partir do contato com as realidades de sua profissão.  Desafios: intercâmbio com trabalho coletivo. Conexões entre teoria e práticas exigem amadurecimento.
  36. 36. Referências  PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria. Estágio e docência: diferentes concepções. In: Revista Poíesis -Volume 3, Números 3 e 4, pp.5-24, 2005/2006. Disponível em: http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc =s&source=web&cd=1&ved=0CCwQFjAA&url=htt p%3A%2F%2Fwww.revistas.ufg.br%2Findex.php %2Fpoiesis%2Farticle%2Fdownload%2F10542% 2F7012&ei=rd9CUqvHIfDs2AXT24CACg&usg=AF QjCNEE_dQkI- UUpRbEZs1kDbiQxhsnAQ&bvm=bv.53077864,d. dmg. Acesso em 10-9-2013.

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