Material complementar disciplina pós thiago felício]

PÓS-GRADUAÇÃO EM MBA EXECUTIVO
EM GESTÃO DE PESSOAS E COACHING
material complementar:
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
CARGA HORÁRIA: 40H
PROF. THIAGO FELÍCIO
DATA DA AULA: 21/03/2021

Formação de professores e construção da identidade profissional docente
Teacher training and teacher professional identity construction
Mateus de Souza Coelho Filho1
Evandro Luiz Ghedin2
RESUMO: Intensificam-se no contexto educacional, em particular no campo sobre formação
de professores, discussões e proposições acerca da formação destes profissionais, estas intentam
suscitar novas práticas educativas, assim como reflexões acerca do próprio processo de
formação como elemento que possibilite melhorias em sua prática docente, bem como a
construção de sua identidade profissional. Tem como objetivo analisar como a formação de
professores ajuda a construir a identidade profissional docente. Trata-se de um estudo
qualitativo, realizou-se um estudo bibliográfico, o qual foi construído com base nos escritos de
Imbernón (2011), Ferreira (2014), Ghedin, Almeida e Leite (2008), Nóvoa (1995), Falsarella
(2004) além de outros autores. O processo formativo pode possibilitar a construção da
identidade profissional docente na medida que instrumentaliza os sujeitos com um conjunto de
saberes, conhecimentos e experiências teóricas e práticas da tessitura na trajetória formativa.
Vale ressaltar que a construção da identidade profissional docente não se esgota ou atinge o
ápice ao término do percurso formativo seja ele inicial ou contínuo, esta se estende no dia a dia
de trabalho do professor, em momentos de trocas de experiências, em cursos formativos e
durante todo o processo em que este profissional caminha pela profissão docente.
Palavras-Chave: Formação de professor. construção. identidade. profissional. docente.
1
Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática-PPGECM-
REAMEC/UFMT Polo UEA, Professor da Universidade do Estado do Amazonas-UEA, Brasil,
mcoelho426@gmail.com.
2
Professor Doutor do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática-REAMEC/UFMT
Polo UEA, Professor da Universidade Federal do Amazonas-UFAM, Brasil, evandroghedin@gmail.com.
IV COLBEDUCA e II CIEE 1
24 e 25 de Janeiro de 2018, Braga e Paredes de Coura, Portugal.

INTRODUÇÃO
A formação de professores configura-se como um processo que pode possibilitar
mudanças na prática pedagógica destes, no processo educativo e formativo dos estudantes, bem
como na sociedade como um todo, isto porque são estes profissionais que tem o compromisso
e a responsabilidade de fazer a mediação entre os conhecimentos construídos e acumulados ao
longo da história pela humanidade e os estudantes que estão na condição de aprendentes
independentemente do nível, etapa ou modalidade de ensino em que desenvolvem suas práticas
pedagógicas. Na medida que vai adquirindo os conhecimentos, saberes e experiências
necessários para exercer a docência, que vai colocando-os em prática o conjunto de ações e
atividades, o professor tem a possibilidade de ir construindo, desconstruindo e reconstruindo
sua identidade profissional docente e ao edificá-la também exerce e coloca em prática sua
profissionalidade docente.
Os conhecimentos, saberes e experiências que o professor adquire seja na formação
inicial ou contínua, pode possibilitar ao mesmo pouco a pouco um processo de identificação
com a profissão, ou seja, é o momento em que tem a possibilidade de construir, desconstruir
e reconstruir sua identidade profissional docente, isto porque é nesse momento que o professor
vai estabelecendo a afeição e o gosto pelo trabalho docente na medida que vive, senti e
experiencia situações diversas no ambiente de trabalho em que desempenha a profissão, neste
percurso tem possibilidade de colocar em prática seus saberes bem como construir novos a
partir das relações que materializa neste mesmo ambiente.
Neste estudo tecemos algumas considerações sobre a formação dos professores,
ponderamos sobre a construção da identidade profissional docente na formação destes
profissionais, falamos a respeito da metodologia, da mesma forma tecemos as considerações
finais a respeito deste estudo, entretanto tal discussão não se esgota ao termino deste estudo,
pelo contrário entendemos que sobre a temática há muito o que se discutir e produzir enquanto
elemento que pode contribuir com o processo formativo, bem com a construção de sua
identidade profissional docente no próprio processo formativo. Tem como objetivo analisar
como a formação de professores ajuda a construir a identidade profissional docente. Trata-se
de um estudo qualitativo, realizou-se um estudo bibliográfico, o qual foi construído com base

nos escritos de Imbernón (2011), Ferreira (2014), Ghedin, Almeida e Leite (2008), Nóvoa
(1995), Falsarella (2004) além de outros autores que sustentaram este estudo.
A construção da identidade do professor principia, de certa forma, antes do ingresso
no nível superior. Acontece desde a fase inicial de sua formação pela observação, análise e
convívio com seus professores quando de seu processo formativo básico, da mesma forma ao
começar a formação inicial com os professores formadores por meio também de observação e
análise das práticas formativas destes, vai se expandindo com as oportunidades que surgem
no decorrer do exercício e desenvolvimento profissional da profissão, bem como pela
continuidade da sua formação profissional, a construção da identidade do professor é um
processo de constituição do sujeito histórico e social que vive em uma sociedade em constante
processo de mudança em função das novas demandas e exigências educacionais.
Formação de professores: Algumas considerações
Para iniciar a discussão sobre formação de professores consideramos importante
distinguir alguns elementos relacionados a este processo, uma vez que é mister que
compreendamos conceitualmente cada elemento. A formação refere-se ao ato ou modo de
formar e a formação de professores refere-se ao ato ou modo de formar o docente. Nesse
processo a formação acontece para uma sociedade, em um determinado momento histórico
(VEIGA, 2008). Na formação de professores outros elementos se articulam como a questão dos
saberes e das práticas pedagógicas, que constituem elo da dinâmica e construção da identidade
profissional docente (FERREIRA; FERRAZ, 2014).
Kronbauer e Simionato (2012) afirmam que a formação de professores tem mobilizado
nacional e internacionalmente diferentes setores da sociedade. Esta é uma temática sempre
presente no tecido social, porém nas últimas décadas este debate tem se intensificado. Cada vez
mais rupturas epistemológicas são necessárias para dar conta da diversidade que se apresenta,
no sentido de que a educação rompa com o abstracionismo em que se encontra e passe a ser
compreendida como parte da prática social concreta. Em meio a necessária ruptura
epistemológica, muitas são as contradições que se apresentam, como a valorização do professor

e da escola como protagonistas de processos de democratização social e política pelos quais as
nações têm passado em diferentes momentos históricos.
A docência pressupõe uma profissão - a de professor - e torna necessário a
profissionalidade, que é definida como sendo um “conjunto de requisitos profissionais que
tornam alguém um professor” (LIBÂNEO, 2004, p. 75), ainda estabelece relação com a
construção da identidade profissional, pois esta articula a formação inicial e continuada e
quando o sujeito passa a se identificar com a profissão, este passa a desenvolver uma feição
relacionada a esta, ou seja, passa a desenvolver a profissionalidade (D’ ÁVILA, 2008).
Atrelada à questão da profissionalidade encontra-se as concepções de profissionalização
e profissionalismo. A profissionalização se refere ao processo onde se insere a profissionalidade
- essa busca incessante por uma identidade ou perfil profissional, ou seja, ao processo em que
se adquirem as capacidades necessárias para o exercício profissional. O profissionalismo refere-
se “ao desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades que
constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento ético e político expresso nas
atitudes relacionadas à prática profissional” (LIBÂNEO, 2004, p. 75).
Para Kronbauer e Simionato (2012) a profissionalização do professor, inclusive para seu
reconhecimento e valorização, tem por base sua profissionalidade, e exige o que se chama de
desenvolvimento profissional. Este só pode ser obtido a partir de uma formação básica
adequada, indo além das chamadas competências operacionais, pela construção de um saber
próprio, que inclui a mobilização não só de conhecimentos e métodos de trabalho, como
também de intenções, valores individuais e grupais; e inclui confrontar ideias, crenças, práticas,
rotinas, objetivos e papeis, no contexto do agir cotidiano, com seus alunos, colegas, gestores,
na busca de melhor formar crianças e jovens, bem como a si mesmos.
Nesse sentido, o processo formativo de professores constitui-se como componente
essencial para que os objetivos educacionais sejam alcançados, isso porque o professor por
meio de sua prática docente materializa o planejamento idealizado em nível de educação,
principalmente o planejamento que o leva a desenvolver suas atividades no interior do recinto
escolar. A formação de professores é um fator de fundamental importância para que o processo
ensino-aprendizagem tenha êxito e seja eficaz, cabe a este profissional estar sempre atento para
saber lidar com os avanços e as mudanças que emergem na sociedade e na escola. Para tanto,

compreende-se esta formação como busca da qualificação constante e contínua, baseada na
possibilidade de redimensionar o desenvolvimento profissional, o processo do ensino e a
educação como um todo, visto que os professores socializam e compartilham seus
conhecimentos, saberes e experiências, integrando-os a novas maneiras de desenvolver a prática
pedagógica.
Libâneo (2011) ressalta que a formação de professores é uma prática educativa que visa
mudanças qualitativas no desenvolvimento e na aprendizagem de sujeitos que desejam se
preparar profissionalmente para ensinar. Nesse sentido, Imbernón (2011) afirma que a formação
deve fornecer bases para poder construir um conhecimento pedagógico, esta formação de
acordo com Imbernón deve dotar o professor de elementos que são indispensáveis para a
construção da sua identidade profissional, bem como para o exercício da docência. Para que o
professor tenha uma práxis docente significativa, a formação docente representa um dos
processos fundamentais para se adequar aos novos paradigmas educacionais, “uma das pedras
imprescindíveis em qualquer tentativa de renovação do sistema educativo” (GARCIA, 1995, p.
23).
As perspectivas por uma prática pedagógica dinâmica e diferenciada são perceptíveis.
Hoje não se ensina mais como antes, os estudantes anseiam por aulas mais interessantes,
prazerosas e dinâmicas, que os orientem à reflexão e a ação, que possibilitem compreensões e
aprendizagens que os levem a entender o mundo de forma significativa e eficaz. Para Imbernón
(2011) a formação assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera
atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços
de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder
conviver com a mudança e a incerteza. Imbernón nos alerta para percebermos que a formação
profissional do professor não se resume a um amontoado de conhecimentos teóricos sem
sentido prático, pelo contrário, chama-nos atenção para percebermos que esta formação precisa
ultrapassar a inércia e a imaterialidade dos conhecimentos, estes (conhecimentos) devem se
tornar materiais na medida que o professor exerce sua prática pedagógica, momento em que
concretiza no ambiente escolar seus conhecimentos e saberes por meio de sua prática docente.
A formação é fator indispensável para que o professor acompanhe as mudanças que
ocorrem na sociedade atual, bem como prepará-lo para contribuir na formação das pessoas com

as quais interage, visto que não apenas ensina, mas educa. Uma nova prática pedagógica só será
possível se o professor souber contextualizar novas situações, criando novas maneiras de
articulação dos saberes na (re) construção da docência, dialogando com os envolvidos no
processo da formação de maneira constante.
Imbernón (2010) dá ênfase à formação, porque acredita que ela é o fomento de
desenvolvimento pessoal, profissional e institucional dos professores, elevando seu trabalho
para transformação de uma prática pedagógica desenvolvida ao longo da profissão,
constantemente sujeita a experimentação do novo. Garcia (1999) corrobora argumentando que
face a essa atualização, a formação de professores é uma área de conhecimentos, investigação,
propostas teóricas e práticas, que no âmbito da didática e da organização escolar permite o
desenvolvimento do ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a educação
dos alunos que a recebem.
Não há como começar uma profunda reforma na educação ou na sociedade se esse
processo não tiver seu início pelos professores. Qualquer reforma no pensamento só se
desencadeia se começar por uma reforma dos professores. Isto quer dizer que é necessário dar-
lhes os instrumentos para que pensem de modo diferente para que tenham a oportunidade de
desenvolver novas práticas (GHEDIN, ALMEIDA, LEITE, 2008).
É pertinente ressaltar a necessidade de pensar a formação do professor de acordo com a
necessidade social e política da escola pública, aberta ao novo, capaz de oferecer ao aluno
caminhos para a busca de respostas aos problemas que enfrenta no cotidiano. Ghedin, Almeida
e Leite (2008) sustentam que é preciso investir numa formação que vincule teoria e prática, a
partir da pesquisa e de uma efetiva inserção no interior da escola. É preciso repensar as políticas
de formação a partir das exigências internas de formação, dos processos didático-pedagógicos,
curriculares e organizacionais necessários para que, efetivamente, expressem o perfil de
formação necessário a atender as demandas reais da escola.
Para Falsarella (2004) a profissão “professor” (destaque da autora) assume uma
multiplicidade de faces, dependendo de suas posturas e atitudes, pode levar seus alunos a se
perceberem como pessoas, como agentes em sua própria vida e na vida da coletividade, ou
simplesmente como receptores de uma cultura social e escolar que nada lhes diz, muitas vezes
vazia, alheia, descolada de sua realidade e que não encontra ressonância em seu ambiente

cultural mais imediato. A autora chama atenção para a importância da construção do saber
docente que se inicia na formação inicial, se reconfigura na formação contínua, na troca de
saberes e experiências com seus pares e profissionais correlatos. Melhor dizendo, a construção
do saber docente, da identidade profissional, da epistemologia didático-pedagógica é um
processo que tem início na formação inicial e prossegue na continuidade dessa formação, ou
seja, na formação continuada, no desenvolvimento profissional do professor, esse processo é
ininterrupto, é um caminhar pessoal e profissional construído ao longo do caminho pretérito e
fututo.
Falsarella (2004) assegura a necessidade de conceber a formação de professores como
um continuum (grifo da autora), o conceito básico da formação de professores deve ser o de
desenvolvimento profissional, que traz um sentido de evolução e continuidade, avançando em
relação a termos como aperfeiçoamento, reciclagem, formação em serviço ou formação per-
manente. Precisamos ter presente que a formação inicial constitui o primeiro estágio da
formação contínua, a qual deve acompanhar o profissional durante toda a sua carreira e auxiliá-
lo a construir sua identidade profissional docente.
O percurso formativo de professores configura-se como elemento importante e
fundamental para a ação educativa destes profissionais. É evidente que parte do êxito
educacional reside na etapa formativa daqueles, seja inicial ou contínua. A discussão sobre a
formação contínua deve considerar a identidade profissional do professor, sua construção como
sujeito historicamente situado e a mobilização dos saberes da docência (científicos,
pedagógicos e de experiência), de forma que o incentive a caminhar no sentido de sua
autonomia profissional por meio da contínua apropriação de saberes, dentro de determinado
contexto e pela interação com os demais sujeitos da ação educativa (FALSARELLA, 2004).
O professor não deve ser um técnico que desenvolve ou implementa inovações pres-
critas, mas deveria converter-se em um profissional que deve participar ativa e criticamente no
verdadeiro processo de inovação e mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em um
processo dinâmico e flexível, uma das fontes de maior satisfação e revitalização profissional do
professor é a geração de processos de aprimoramento profissional (IMBERNÓN, 2011). O
autor segue afirmando que o processo de formação deve dotar os professores de conhecimentos,
habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos e investigadores. A formação

inicial e permanente deste profissional da educação deve preocupar-se fundamentalmente com
a gênese do pensamento prático pessoal do professor incluindo tanto os processos cognitivos
como afetivos.
A formação docente constitui-se em um processo fundamental para que ocorram
mudanças no âmbito escolar e social. Entendemos que a qualidade do processo educativo na
escola passa, de um certo modo, fundamentalmente pela tessitura de elementos da e na
formação docente, elementos estes que instrumentalizarão o professor a lidar melhor e com
mais propriedade em relação aos desafios e percalços inerentes a sua práxis docente.
Ghedin, Almeida e Leite (2008) enfatizam que certamente os professores e professoras
são muito mais do que aquilo que fazem. Ao fazerem o que fazem eles instituem práticas que
condicionam outros modos de ser porque exemplificam outras maneiras de ser. Isso quer dizer
que há uma imbricação entre ser e fazer, isto é, a realidade ontológica do ser professor conjuga-
se com a realidade da episteme do fazer profissional do docente em ação. Se assim for, o
professor é e está sendo, à medida que assume seu trabalho como condição de poder ser mais,
justamente na mesma medida em que ele se desvencilha de velhas formas de pensar os
processos pedagógicos. O imbricamento entre ontologia e epistemologia funda o avanço mais
significativo do debate contemporâneo sobre formação de professores.
A construção da identidade profissional docente na formação de professores
Para iniciar a discussão sobre a construção da identidade profissional docente, é
pertinente ressaltar que quando os professores chegam ao curso de formação inicial já trazem
saberes sobre o que é e como ser professor na medida em que passaram por um processo
formativo anterior na educação básica, esse fato possibilitou adquirirem saberes que de algum
modo permitiu começar a construir a identidade profissional docente, mesmo que de forma
precoce ou talvez inconsciente. A construção da identidade do professor inicia, de certa forma,
antes do ingresso no nível superior, isso mobiliza uma integração de saberes e posturas por
parte dos professores formadores que trabalham na formação inicial e contínua. Acontece desde
a fase inicial de sua formação, pelo convívio com os professores formadores por meio de suas

práticas formativas, vai se expandindo com as oportunidades que surgem no decorrer do
exercício da profissão, bem como pela continuidade da sua formação profissional.
A respeito de prática formativa é importante destacar os escritos de Guimarães (2004)
quando afirma que as atividades desenvolvidas na instituição formativa pelo professor formador
são amplas e complexas, envolvendo aspectos para além das ações no sentido estrito do ensinar
e ecoam de maneiras diferentes para cada aluno, de acordo com a singularidade dos contextos,
da experiência e da história de vida de cada um. Assim, práticas formativas referem-se a
maneiras bem identificáveis de ensinar, mas também à qualidade das relações entre professor e
aluno, ao exemplo profissional, à autoridade intelectual do professor formador, entre muitas
outras ocorrências que os alunos podem avaliar como importantes para o aprendizado do ser
professor.
Ao iniciar seu percurso formativo profissional o professor passa por uma fase de
descoberta que possibilita o confronto com o novo, a exploração de possibilidades de ação e
avança para uma fase em que começa a ter consciência de suas responsabilidades e de seu papel
como educador, na qual busca conhecimentos sobre a docência, ao mesmo tempo em que
começa a ter noção que deve associar suas teorias com as práticas vivenciadas no curso e vice
versa. A construção da identidade do professor é um processo de constituição do sujeito
historicamente situado na sociedade que está em constante processo de mudança, nesse sentido
a construção da identidade profissional docente se configura como um processo flexível e
dinâmico e que leva em consideração as transformações que acontecem no meio social, político
e cultural.
A identidade profissional do professor tem sido referida a maneira como a profissão
docente é representada, constituída e mantida socialmente. A identidade profissional que os
professores individual e coletivamente constroem e a forma como a profissão é representada
estão intimamente ligadas. Nesse sentido, é razoável esperar que os cursos de formação
exerçam influência na construção da identidade profissional dos professores (GUIMARÃES,
2004).
Nóvoa (1995) afirma que construindo sua identidade social, o docente também acredita
na necessidade de investigar os saberes dos quais é portador, refletindo acerca deles dos pontos
de vista teórico e conceitual. Segundo o autor, o percurso formativo tem um papel importante

na formação do profissional, é através dos conhecimentos obtidos ao longo do curso que o
mesmo vai construindo seu arcabouço teórico, aliado as práticas buscará a compreensão e a
valorização do ensino para melhor transformar o seu saber fazer docente num processo contínuo
para a construção da sua identidade profissional docente.
Dentre os saberes que compõem a formação inicial e a construção da identidade
profissional docente, Gauthier (1998) destaca seis saberes profissionais que considera
importantes, quais sejam: Saberes disciplinares, curriculares, das ciências da educação, da
tradição pedagógica, experienciais e da ação pedagógica. Pimenta (1997), deduzindo-os de
Nóvoa (1995a) agrega estes seis tipos de saberes em saberes da experiência, saberes do
conhecimento e saberes pedagógicos.
Guimarães (2004) afirma que todo o arcabouço de conhecimentos transmitidos nos
cursos de formação refere-se, em maior ou menor grau, à prática profissional. Para este autor
os saberes profissionais se configuram em saberes disciplinares, saberes didático-pedagógicos
e saberes relacionados a cultura profissional. Os primeiros referem-se a conhecimentos das
ciências humanas e naturais, integrando uma cultura geral. Os segundos referem-se a
conhecimentos específicos da mediação do processo ensino-aprendizagem, a saberes
relacionados à teoria da educação, relacionados ao trabalho coletivo e aos princípios da
organização escolar e, por último, a nexos entre escola-sistema escolar e social. Os últimos
referem-se à explicitação e ao compartilhamento, no processo de formação inicial do ofício
docente como profissão.
Pimenta e Anastasiou (2002) afirmam que a identidade não é um dado imutável, nem
externo, que possa ser adquirido. Mas é um processo de construção do sujeito historicamente
situado. Nesse sentido, Tardif e Raymond (2000) sustentam que os saberes dos professores não
se restringem à sala de aula, mas estão imbricados num todo complexo com múltiplas relações;
sendo assim, esses sujeitos aprendem a ser professores, a como agir na ação, de acordo com as
representações de suas experiências como aluno.
Segundo Nóvoa (1992) na construção da identidade docente três processos são
fundamentais: o desenvolvimento pessoal, que se refere aos processos de produção da vida do
professor; o desenvolvimento profissional, que se refere aos aspectos da profissionalização
docente; e o desenvolvimento institucional, que se refere aos investimentos da instituição para

o alcance de seus objetivos. Os processos de profissionalização inserem-se neste tríplice
investimento. O autor destaca ainda que a identidade do professor é um espaço de construção
de maneiras de ser e estar na profissão.
Esses três processos que permeiam a construção da identidade profissional do professor
configuram-se como basilares na medida que este passa por um processo de aquisição de
saberes embora diferentes e específicos em cada processo, por outro lado são complementares
e ajudam-o sistematicamente nesse percurso de construção identitária com a profissão,
construção essa que é arquitetada paulatinamente, não é pontual e nem estanque, pelo contrário
é um processo contínuo, dinâmico e constante dado as necessidades de acompanhamento das
mudanças e transformações causadas pelo avanço científico e tecnológico, dentre outros que a
sociedade vivencia.
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002) a identidade profissional se constrói com
base na significação social da profissão; na revisão constante dos significados sociais da
profissão; na revisão das tradições. Mas também com base na reafirmação de práticas
consagradas culturalmente que permanecem significativas. Constrói-se também, pelo
significado que cada professor, enquanto ator e autor confere à atividade docente em seu
cotidiano, em seu modo de situar-se no mundo, em sua história de vida, em suas representações,
em seus saberes, suas angústias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor.
Para Nóvoa (1995) a identidade do professor está relacionada com a própria identidade
da profissão docente, construída dentro de um processo histórico-cultural e formada na relação
com os outros sujeitos, gerando novas identidades em constante processo de transformação. De
acordo com Nóvoa a construção da identidade profissional docente acontece paralelamente na
tessitura que este profissional tem com seus pares no tramite do percurso formativo na medida
que adquire e troca saberes, conhecimentos e experiências, pois esta é uma construção singular
se olharmos para o profissional enquanto ser que está em processo formativo e ao mesmo tempo
plural se olharmos pela ótica das relações e práticas que tece nesse mesmo processo.
A construção da identidade do professor é muito complexa na medida que exige saberes
diversificados, possui relações estreitas com o ambiente de formação e esses ambientes
possuem vários desafios para este profissional na sua trajetória acadêmica. Para se ter uma
formação sólida é preciso levar em conta os saberes adquiridos pelo profissional ao longo de

sua trajetória acadêmica como a prática reflexiva, sua formação profissional, as experiências
vivenciadas com os estudantes, a troca de experiências entre seus pares e na sala de aula como
professor.
A identidade profissional do professor está em constante processo de transformação, ela
permeia a vida do mesmo desde o momento da escolha da profissão, passando pela formação
inicial e pelos espaços institucionais onde se desenvolve a profissão. Como profissional da
educação, sua formação identitária é epistemológica, reconhecendo a docência dentro de um
campo específico de saberes do conhecimento.
METODOLOGIA
Este estudo tem como objetivo analisar como a formação de professores ajuda a
construir a identidade profissional docente. Trata-se de um estudo qualitativo, realizou-se um
estudo bibliográfico, o qual foi construído com base nos escritos de Veiga (2008), Kronbauer e
Simionato (2012), Libâneo (2011), Imbernón (2011), Ferreira e Ferraz (2014), Ghedin,
Almeida e Leite (2008), Nóvoa (1995), Falsarella (2004) além de outros autores que
contribuíram para a construção deste trabalho. É um estudo de caráter qualitativo, pois tenta
analisar a partir dos escritos dos autores como a formação de professores contribui para uma
prática pedagógica eficaz e satisfatória dos mesmos, bem como esta formação ajuda a (re)
construir sua identidade profissional docente na medida que proporciona conhecimentos,
saberes e experiências elementares para que construam um processo identitário com a profissão
docente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que a formação de professores pode contribuir para a melhoria do processo
educativo, do processo de ensinar e aprender no ambiente escolar, pode contribuir também para
que estes reflitam sobre suas próprias práticas docentes como condição para que as
redimensionem objetivando melhorá-las de maneira significativa e eficaz, reelaborando e
reorganizando estas, pensando nas contribuições e benefícios que os conhecimentos adquiridos

no itinerário de suas formações, inicial e contínua, podem trazer para melhorar cada vez mais
a educação escolar como um todo.
Da mesma forma o processo formativo pode possibilitar a construção da identidade
profissional docente, ou seja, a identificação para com profissão na medida em que
instrumentaliza estes sujeitos com um conjunto de saberes, conhecimentos e experiências
teóricas e práticas, as quais servirão de suporte quando da utilização na práxis desse conjunto
de conhecimentos e saberes.
Vale ressaltar que a construção da identidade profissional docente não se esgota ou
atinge o ápice ao término do percurso formativo seja ele inicial ou contínuo, esta se estende no
dia a dia do trabalho do professor, em momentos de trocas de experiências, em cursos
formativos, na continuidade da estada na profissão e durante todo o processo em que este
profissional caminha pela profissão enquanto professor. Hoje este profissional, dado as
mudanças que acontecem na sociedade, não pode ao término de seu processo formativo,
afirmar que já está pronto para exercer o magistério ou que já construiu sua identidade
profissional docente, pelo contrário, tal fato se justifica pelas significativas e constantes
mutações que acontecem na sociedade contemporânea, o que exige dos docentes contínuas
aprendizagens, objetivando suplantar os desafios e adversidades inerentes a profissão, bem
como ter uma práxis docente com mais êxito e eficácia.
O processo formativo de professores é elemento fundamental para que estes
profissionais façam ajustes no exercício de sua profissão docente, uma vez que os saberes,
conhecimentos e experiências fazem emergir novos pensamentos, comportamentos e ações
pessoais e profissionais. Na medida que age de forma diferente, também constrói uma nova
cultura identitária pessoal e profissional diferente, uma cultura que lhe possibilite fazer melhor,
com autonomia e de forma mais eficaz seu fazer docente, ao passo que constrói e organiza uma
nova cultura profissional o professor também ajuda a edificar uma nova cultura escolar, a nova
cultura profissional e organizacional ajudam a pensar em uma nova escola, a qual corresponda
aos anseios dos professores, dos estudantes, da escola e da sociedade como um todo maior, hoje
se pensa e exige uma escola mais dinâmica e dialógica, que possibilite as pessoas aquisição de
novos conhecimentos, saberes, habilidades e competências para galgarem novos horizontes na
sociedade em que tecem suas relações e práticas sociais.

Referencias
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Maria R.N.S. (orgs.). Alternativas do ensino de Didática. Campinas: Papirus, 1997.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças. Docência no Ensino Superior.
Vol.1. São Paulo: Cortez, 2002.
TARDIF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério.
Educação e Sociedade: Revista quadrimestral de Ciência da Educação/Centro de Estudos
Educação e Sociedade (CEDES), Campinas, n. 73, p. 209-244, 2000.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docência como atividade profissional. In: VEIGA, I.P.A;
D’ÁVILA, C. (Orgs.). Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP:
Papirus, 2008.

AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA
GASPARIN, João Luiz
gasparin01@brturbo.com.br
Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A pesquisa realizada sobre a organização do trabalho pedagógico como princípio educativo
teve a seguinte indagação central: como se constitui o campo da didática, hoje, diante das
novas formas de trabalho e de ciência? Neste artigo, apresentamos um recorte dos resultados
sobre um dos elementos da didática – a avaliação. Buscamos responder à seguinte
inquietação: como deve ser entendida a avaliação na perspectiva da pedagogia histórico-
crítica? O estudo levado a efeito justificou-se porque os professores, em sua ação cotidiana,
defrontam-se com novas exigências pedagógicas que são fruto dos novos processos de
trabalho e do desenvolvimento da ciência que requerem uma nova configuração do processo
pedagógico, especialmente no campo da avaliação. Em função desse panorama, o objetivo da
investigação consistiu em buscar identificar o atual estado da arte da avaliação, a fim de que
os resultados obtidos possam auxiliar, em alguma medida, os professores que atuam no ensino
fundamental e médio. Os fundamentos teóricos adotados foram os do materialismo histórico-
dialético. Dentre os autores, destacamos: LUCKESI, (2010); SAVIANI (1999);
VASCONCELLOS (1993); VIGOTSKI (1998, 2001). A investigação, teórico-descritiva,
caracterizou-se como pesquisa bibliográfica tendo como suporte as concepções de trabalho e
trabalho pedagógico, bem como as concepções de ciência no paradigma da complexidade.
Os resultados apontaram a necessidade de revisitar e redefinir as concepções clássicas de
avaliação presentes no processo escolar. Ficou evidenciado que as formas de avaliação, na
linha de pensamento da pedagogia histórico-crítica, não se referem apenas aos educandos,
mas envolvem também o professor que, continuamente, é avaliado e faz avaliação dos alunos.
Por outra parte, tornou-se claro que o processo pedagógico se inicia pela avaliação e não pelo
ensino, dando origem a um novo processo metodológico de trabalho docente-discente:
avaliação, ensino-aprendizagem, avaliação.
Palavras-chave: Formação de professores. Didática. Avaliação.
Introdução
A avaliação do desempenho escolar dos educandos sempre foi tema especial das
políticas educacionais, bem como dos autores de obras de didática. Isto possibilitou que ela

1974
ocupasse um lócus central no processo de ensino e motivasse a ordenação intrínseca da
aprendizagem, estabelecendo uma cultura da avaliação tanto no âmbito escolar, quanto social.
A imagem empírica da avaliação do rendimento escolar dos educandos, nos diversos
níveis de ensino, normalmente, se nos apresenta como um dado que ocorre ao final de um
processo de ensino e de aprendizagem realizado pelo professor. Mesmo que a avaliação,
conforme os autores que tratam do tema, seja classificada como diagnóstica, formativa e
somativa, ela representa sempre o momento de chegada de uma ação realizada. Por isso,
parece-nos estranho iniciar um processo de ensino e de aprendizagem pela avaliação, ainda
que seja a diagnóstica; aliás, a rigor, diagnóstico não é uma avaliação, mas uma sondagem,
uma busca de dados, uma coleta de informações. A avaliação diz respeito, em primeiro lugar,
ao professor e, posteriormente, aos alunos. O trabalho docente-discente não se inicia pelo
ensino, mas pela avaliação.
Para responder a questão: como deve ser entendida a avaliação na perspectiva da
pedagogia histórico-crítica?, adotamos como diretriz o conceito apresentado por Luckesi
(2010, p. 33): “[...] a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da
realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”. A este conceito o autor acrescenta, em
seguida, outro elemento – o critério – que é o padrão ideal ao qual os dados coletados são
referidos. Assim, podemos dizer que avaliação é um juízo de valor sobre dados relevantes,
comparados a um padrão ideal, para uma tomada de decisão. Com base neste critério
podemos indagar: o professor e os alunos avaliam o quê antes de ensinar e depois nos demais
passos do processo de ensino e de aprendizagem? Para responder a esta questão, acreditamos
ser necessário examinar o processo de trabalho do professor e dos alunos para ressituarmos a
avaliação em um novo patamar de entendimento e de uso cotidiano, diferente daquele
costumeiro entendido como prova realizada pelos alunos.
Na análise que efetuamos sobre o tema, seguimos os passos da pedagogia histórico-
crítica buscando identificar, em cada um deles, a forma como se apresenta a avaliação do
professor e dos alunos.
1 – Prática inicial do conteúdo e da avaliação
O professor inicia sua ação pelo conhecimento da escola em que atua, pelas condições
de trabalho, pelos recursos que ela oferece; pela política educacional adotada pela instituição;

1975
pelo estudo do conteúdo que irá ministrar; pela definição dos objetivos que tem como docente
e do que deseja que seus alunos se apropriem; pela seleção das estratégias que utilizará para
comunicação do conhecimento científico/cultural; pela concepção das formas de avaliação da
aprendizagem dos alunos; pelo conhecimento de alguns dados dos educandos com quem irá
atuar. Isso tudo implica que faça uma apreciação de todo seu trabalho antes de ser executado.
Poderíamos, então, perguntar: o professor aprendeu o quê? Apropriou-se das condições de
trabalho e do conteúdo que irá transmitir e reelaborar com seus alunos. Para quê? Buscando
possibilitar que os educandos, situados adequadamente no ambiente de estudo escolar,
incorporem o conhecimento como elemento fundamental de sua formação intelectual e social.
Assim, o professor iniciou sua tarefa docente pela aprendizagem, antes de torná-la ensino para
seus alunos. Em outras palavras, realizou uma avaliação.
Os alunos também realizam avaliação antes do ensino do professor? Parece-nos que
isso não é um fato cotidiano. De maneira geral, o próprio professor inicia seu trabalho sem se
preocupar, especificamente, se os alunos já possuem algum domínio prévio, empírico do
conteúdo de sua aula. Ainda que o diagnóstico não seja uma avaliação, mas apenas uma parte
dela, deveria se tornar um indicador importante no processo escolar, pois, assim, os alunos
teriam a oportunidade de evidenciar o conhecimento que já dominam; apresentar suas
curiosidades, suas apreensões, a disposição ou não para a aprendizagem.
Esta avaliação prévia, tanto do professor quanto dos alunos, se realizada por ambas as
partes, revela o estágio inicial, o ponto de partida do ensinante e dos aprendentes.
Tanto o professor, quanto os alunos possuem uma prática social inicial dos
conhecimentos antes que se tornem conteúdos escolares. O fato de por em comum,
teoricamente, o conhecimento do professor e a realidade dos alunos oferece elementos para
uma avaliação prévia que poderá dar um novo sentido tanto para o ensino quanto para a
aprendizagem. Este ponto inicial torna-se um marco para avaliar o crescimento do professor e
dos alunos, no decorrer e ao final do processo de ensino e de aprendizagem.
Esta fase corresponde ao nível de desenvolvimento atual na teoria histórico-cultural de
Vigotski. São os conhecimentos prévios que o aluno leva para a escola. Nas palavras de
Vigotski (2001b, p.476): “Toda a aprendizagem com que a criança se depara na escola sempre
tem uma pré-história. [...] A aprendizagem escolar nunca começa no vazio mas se baseia
sempre em determinado estágio de desenvolvimento, percorrido pela criança antes de
ingressar na escola”. Para Saviani (2008), esta fase corresponde à prática social inicial; é a

1976
demonstração do que o aluno já conhece sobre o assunto que será desenvolvido pelo
professor. Este é o momento em que, por sua vez, o docente apresenta sua compreensão
relativamente sistematizada, no ponto de partida do trabalho pedagógico, anunciando o
conteúdo, os objetivos, as estratégias de ensino que serão desenvolvidos ao correr das aulas.
Os dados que os alunos apresentam, bem como os do professor, são, de certa forma, o
diagnóstico do que cada uma das partes já domina no início do processo de ensino. Esta
tomada de consciência, de ambas as partes, permite uma sintonia avaliativa inicial como
ponto básico de todo o trabalho docente e discente.
Esta avaliação, tanto do professor quanto dos alunos, realizada no começo da ação
docente-discente em aula, é fundamental para indicar as mudanças que irão se processar, pela
ação entre teoria e prática, nas estruturas mentais das duas partes no processo de ensino e de
aprendizagem, bem como na prática escolar e extraescolar de um e de outros, no decorrer e ao
término do processo. Esta tomada de consciência implica na adoção de um novo método de
conduzir o trabalho pedagógico. Nesta perspectiva, o novo processo de ensino preconiza uma
nova seqüência da ação docente-discente: avaliação do professor; aprendizagem do professor;
avaliação dos alunos; ensino do professor; aprendizagem do aluno e reaprendizagem do
professor; avaliação do professor e dos alunos. Esta fase é o que podemos denominar de
prática social inicial do conteúdo e da avaliação. É o ponto de partida de todo o trabalho
docente-discente. Pela avaliação inicial, ainda que tacitamente, tanto professor quanto alunos
avaliam que a prática social de cada uma das partes possui níveis diferenciados de
compreensão, uma visão sintética precária para o professor e uma visão sincrética para o
aluno. Essa “leitura da realidade” (WACHOWICZ, 1989), no começo do trabalho docente-
discente, pode ser considerada como a primeira avaliação do processo pedagógico.
2 – Problematização como forma de avaliação
O segundo momento da avaliação começa quando o professor, em seu planejamento,
elabora a problematização do processo de ensino e aprendizagem, propondo questões
desafiadoras para os alunos. Neste estágio, ele avalia as perguntas que elaborou para debate,
pelos alunos, antes de iniciar a explicitação do conteúdo de sua aula. A avaliação, por parte do
professor, consiste em levantar hipóteses como: os alunos conseguirão responder, antes de
minha aula, as perguntas que formulei sobre sua prática inicial e o conteúdo de minha aula

1977
que será ministrada a seguir? Os alunos, por sua vez, ao responder as questões propostas pelo
professor, darão demonstração sobre o que pensam a respeito do tema, o que expressará seu
nível de compreensão e, portanto, a avaliação de seu conhecimento. As dimensões do
conteúdo – científica, conceitual, histórica, política, cultural, social, psicológica, religiosa,
técnica, etc. -, que o professor se propôs a desenvolver, deverão ser apreciadas a fim de
constatar se os educandos, por meio do conteúdo a ser tratado, se apropriarão dos
conhecimentos com significado e sentido para suas vidas. Os alunos, ao mesmo tempo, nesta
fase, mentalmente, avaliarão o que esse desafio significa para eles em termos de
aprendizagem.
Este passo, ainda, é um momento de avaliação por parte do professor interessado na
aprendizagem significativa dos conteúdos para a vida escolar e social de seus alunos.
Perguntar-se-á: Para que os educandos se apropriarão destes conteúdos? Estes conteúdos são
socialmente necessários, hoje? Os alunos poderão indagar: a que me servem estes conteúdos?
3 – Instrumentalização, avaliação tácita
O processo de comunicação e reelaboração do conhecimento científico-cultural é o
momento em que entram em contato duas visões de mundo: a do professor e a dos alunos. O
conteúdo científico-cultural defronta-se com os conhecimentos cotidianos. A mediação do
professor possibilitará que ambas as partes apreendam o que cada uma tem a comunicar à
outra. Quando este processo se completa, ou seja, quando o professor explicitou o conteúdo e
este, em princípio, foi apropriado pelos educandos, realiza-se, tacitamente, um momento de
avaliação em que o professor sente a realização positiva ou o momento crítico de seu ensino.
Poderá indagar para si mesmo: Consegui fazer-me entender pelos alunos?; eles entenderam o
apresentei?; conseguiram unir seu conhecimento primeiro com aquele que lhes comuniquei?;
as dimensões do conteúdo, anunciadas na problematização, foram respondidas a contento?; os
alunos perceberam a diferença entre elas?; os objetivos propostos na primeira fase – a prática
social – foram atendidos pele meu ensino?; houve o processo de elaboração do conhecimento
caminhando do interpessoal para o intrapessoal?
Os alunos, por seu lado, avaliam o ensino do professor, apreciando a exposição ou a
reelaboração do conteúdo por ele mediado, afirmando: O professor sabe o que ensina; tem
uma maneira “legal” de transmitir; domina o conteúdo; consegue realizar a ligação do

1978
conhecimento dele com aquilo que a gente já sabe. Ou poderão fazer a seguinte apreciação: o
professor sabe o conteúdo, mas não sabe explicar; sua maneira de ensinar é confusa; não sabe
o conteúdo; usa mal os recursos didáticos.
Poderá ainda o professor indagar-se: como exercitei as faculdades mentais de meus
alunos, levando em conta a afirmação de Vygotsky (1989, p. 74) de que “os conceitos não
espontâneos não são aprendidos mecanicamente, mas evoluem com a ajuda de uma vigorosa
atividade mental por parte da própria criança?”; minha ação como docente, representou
apenas uma continuidade dos conhecimentos que os alunos trouxeram para a sala de aula, ou
tornou-se uma ruptura conceitual possibilitando um salto qualitativo em sua aprendizagem?;
houve a possibilidade de realizar as aproximações sucessivas no processo de elaboração do
novo conhecimento?
Ao estabelecerem, mentalmente, o processo de apropriação do novo conhecimento
relacionando-o ao que já possuem, os educandos concretizam, em sua mente, o processo
dialético de incorporação e superação do conhecimento primeiro, dando um salto qualitativo
em sua aprendizagem. Sentem a satisfação de perceber que aquele conhecimento, que já
dominavam, agora possui outra dimensão porque juntou-se com aquilo que ainda não
conheciam. Sua avaliação poderá ser: aprendi, sei mais, sei melhor; ou não entendi.
Esta fase da aprendizagem e da avaliação, que Vigotski (1989) denomina de zona de
desenvolvimento imediato ou próximo, exige do professor uma orientação efetiva e precisa,
pois é o momento de orientar os educandos para o desconhecido, para o conhecimento
científico-cultural que eles ainda não dominam. Daí a importância da interação entre professor
e alunos. Nas palavras de Gasparin (2011, p.52):
Os educandos e o professor efetivam, aos poucos, o processo dialético de
construção do conhecimento escolar que vai do empírico ao concreto pela
mediação do abstrato, realizando as operações mentais de analisar,
comparar, criticar, levantar hipóteses, classificar, deduzir, explicar,
generalizar, conceituar etc.
Este processo dialético realiza-se em círculos concêntricos e em espiral denotando que o
novo conhecimento sempre nasce do anterior que o subsume e o transforma em algo
diferente. Ao perceber que aprendeu mais e melhor o que já conhecia ou que não conseguiu

1979
entender a nova dimensão do lhe foi apresentado, os educandos já realizaram sua auto-
avaliação. O professor apresentou-lhes uma nova face do conhecimento, fazendo com que
eles “desaprendessem” o que já conheciam, isto é, possibilitou-lhes ver outras dimensões do
conteúdo, conservando o que já era seu, mas rompendo com a visão primeira. Este processo
de continuar e romper ao mesmo tempo possibilita ao professor e aos alunos realizar a ação de
reaprender. Para aprender, os alunos não necessitam do professor, mas, no processo
educativo escolar, o conhecimento científico-cultural é posto à disposição deles pelo
professor. Neste caso, os alunos reformulam, reaprendem o que já conheciam. Aprender-
desaprender-reaprender é o processo dialético da ação docente-discente.
A partir do momento em que os educandos percebem que sua reaprendizagem se
concretizou em alguma medida, terão efetivado a apreciação de seu crescimento intelectual,
isto é, terão avaliado positiva ou negativamente seu desempenho escolar. Neste momento, os
educando tornam-se, em alguma medida, independentes da mediação do professor podendo,
por iniciativa própria, buscar novos conhecimentos.
4 – Catarse, explicitação da avaliação
Em cada uma das fases do processo pedagógico existe avaliação. Esta é sempre uma
parada, ainda que pequena e informal, para apreciar o que se realizou, perceber o novo nível
de domínio do conteúdo. Mas existe um momento específico, no processo escolar, em que em
há uma parada obrigatória, de certa forma final, conclusiva de uma unidade ou de tópicos de
conteúdo desenvolvidos. É reservado, então, um tempo para uma avaliação formal,
comumente denominada de prova.
Na atividade escolar, a catarse representa a fase em que o professor e os alunos
evidenciam e apreciam o quanto cresceram. Quem se avalia em primeiro lugar é o professor.
No início do processo, ele possuía uma síntese precária do conteúdo. Ao explicitá-lo para os
alunos e unindo-o ao que estes trazem como conhecimentos prévios, esta síntese tornou-se
mais clara, mais consistente, mais elaborada. Por outra parte, avalia também seu desempenho
didático-pedagógico como mediador, oferecendo a si mesmo um feedback que lhe
possibilitará tomar decisões para continuidade da forma como conduziu o processo de
mediação, ou para melhorá-lo.
Em relação aos alunos, podemos distinguir dois momentos de avaliação na catarse.

1980
Em primeiro lugar, eles mentalmente realizarão sua síntese, isto é, unirão, em uma nova
totalidade, o conhecimento primeiro, que possuíam no início do estudo da unidade trabalhada,
com o novo conhecimento que o professor lhes apresentou. Se no início do processo de estudo
da unidade de conteúdo os educandos possuíam uma totalidade empírica, adquirida na
vivência social ou em anos anteriores de escola, sobre o tema, esta totalidade foi sendo
analisada, desconstruída, explicitada pelo conteúdo científico-cultural. Chegados à catarse, os
educandos deverão realizar uma nova totalidade concreta no pensamento. “Aqui, o educando
deverá expor os vários níveis de relações que conseguiu estabelecer com o objeto do
conhecimento, seu significado bem como a generalização, a aplicação em outras situações que
não as estudadas” (VASCONCELLOS, 1993,p. 77). Este é o momento em que o aluno diz
para si mesmo: eu sei, eu aprendi, conheço melhor o que já sabia; ou então constatará quanto
ainda lhe falta para realizar a nova síntese. A percepção e confirmação ou não de seu novo
estágio de desenvolvimento intelectual é sua avaliação. Ele se aprovará ou não.
Como o momento em que os alunos fazem a apreciação de si mesmos é sempre
subjetivo, torna-se necessário explicitar o que se passa em suas mentes. Este é o segundo
momento, a fase da avaliação formal em que eles vão demonstrar, objetivamente, a si
mesmos, ao professor, aos pais, à sociedade seu novo nível de aprendizagem adquirido, sua
nova síntese. Conforme Vasconcellos (1993, p.79), “[...] na medida em que se realiza a
exposição material, o sujeito se obriga a uma formatação, a uma concretização, a uma
sintetização conclusiva, específica”. Para concretizar esta avaliação haverá instrumentos
adequados pelos quais o professor propõe aos educandos que mostrem por escrito, ou por
outras formas, o quanto se apropriaram do conhecimento científico-cultural unido ao seu
conhecimento prévio. As respostas dadas por eles evidenciarão seu novo nível de
conhecimento.
O que se espera que seja demonstrado é como e em que medida os educandos
conseguiram se apropriar das dimensões do conteúdo anunciadas na problematização e
trabalhadas na instrumentalização. Além disso, demonstrarão, teoricamente, como os
objetivos, apontados na prática social inicial, se incorporaram à sua nova aprendizagem.
Deverão evidenciar seu novo nível de desenvolvimento mental, tanto em relação à aquisição
do novo conhecimento teórico, quanto em que medida prevêem que utilizarão em sua vida
social fora da escola.

1981
Se na instrumentalização é realizada uma análise, na catarse concretiza-se uma síntese.
Análise e síntese são dimensões fundamentais do processo escolar. Ainda que sejam distintas,
é difícil afirmar onde termina uma e onde inicia a outra. Ao tratar da formação dos conceitos,
Vygotsky (1989, p. 66) assevera que “é igualmente importante unir e separar: a síntese deve
combinar-se com a análise”. Isto vale também para o processo de avaliação que os educandos
realizam, pois para poder efetivar sua apreciação devem analisar e relacionar as dimensões do
conteúdo aprendido à sua visão inicial a fim de realizar sua síntese. A avaliação é sempre uma
síntese, cuja base é a análise.
A avaliação realizada na catarse não deve apenas apreciar o conhecimento teórico
adquirido, mas este deve também ser considerado em sua perspectiva de instrumento de
transformação social, possibilitando aos alunos sua responsabilidade e iniciativa no uso do
conhecimento adquirido. Neste sentido, encontram-se, ainda que teoricamente, em um novo
nível de desenvolvimento atual em que não mais precisam diretamente do professor.
5 – Prática social final, avaliação na prática
O professor, nesta fase do processo pedagógico, realiza sua avaliação levando em conta
todo o trabalho desenvolvido com os alunos. Apreciará como encaminhou a parte teórica do
conteúdo e como este pode/deve se transformar, agora, em prática social além da escola. No
processo pedagógico, a prática social do professor é o ensino na escola. Por isso, lhe cabe
verificar quais suas novas intenções em relação ao conteúdo ensinado e como as concretizará
em suas novas unidades de trabalho docente.
Para os educandos, a avaliação conclusiva não é a realizada na fase da catarse, mas
consistirá em verificar em que medida o conteúdo teórico se transformará em ação após as
aulas. O conteúdo adquirido, conforme a pedagogia histórico-crítica, gera um compromisso
social. Isto implica que tanto o professor quanto os educandos sejam capazes de encontrar
situações em que o novo conteúdo seja posto em prática. Este fazer não significa,
necessariamente, ações materiais a serem realizadas, mas pode ser uma nova forma de pensar,
de analisar a realidade social, política, educacional.
Independentemente da forma como seja entendida a prática, é necessário ter claro que a
pedagogia histórico-crítica parte da realidade, ascende à teoria e retorna à realidade,
cumprindo a metodologia prática-teoria-prática. É necessário, por isto, avaliar de que forma o

1982
conteúdo científico-cultural abstrato pode ser traduzido para um fazer social, na perspectiva
da intervenção. A teoria, na medida que se torna um instrumento de compreensão da
realidade, constitui-se também uma forma de ação para a mudança. A prática torna-se, assim,
a melhor avaliação da compreensão da teoria. A prática a que estamos nos referindo tanto
pode ser entendida como um fazer profissional, quanto como uma nova forma de cidadania,
respeitados os níveis de ensino em que os educandos se encontram.
O conhecimento prévio que os alunos apresentaram no início do processo educativo era
seu fazer prático com alguma dimensão teórica. No momento final do processo pedagógico, o
aluno deve assumir a teoria como prática. Na afirmação de Veiga (1993, p81), “a prática é a
própria ação guiada e mediada pela teoria. A prática tem que valer como compreensão teórica.
Dessa forma, a teoria responde às inquietações, indagações da prática”. Nesta fase é que, de
fato, os alunos realiza plenamente a avaliação, como autônomos, pela análise da
possibilidade e viabilidade de exercitar o novo nível de desenvolvimento atual.
Para o exercício da prática social final, os educandos juntamente com o professor devem
avaliar sua nova atitude diante do conteúdo ensinado e aprendido, bem como avaliar as
estratégias que adotarão para uso dos novos conhecimentos adquiridos. A nova atitude
envolve dois pontos fundamentais: os alunos deverão avaliar suas intenções, suas
predisposições diante do conteúdo e, depois, escolher e avaliar quais propostas de ação
desenvolverão, como compromisso social por terem adquirido um novo conhecimento.
CONCLUSÃO
1 - O conceito de avaliação, adotado como diretriz para investigar como poderia ser sua
concretização na perspectiva da pedagogia histórico-crítica, evidenciou-nos que, tanto em
relação ao professor quanto em relação aos alunos, ainda está muito distante de sua efetivação
na prática docente-discente. Com frequência se identifica com os momentos em que a
avaliação se realiza e, então, esta passa a ser considerada como diagnóstica, formativa e
somativa.
2 - Outra constatação: dos quatro elementos que constituem o conceito de avaliação –
juízo de valor, dados relevantes, padrão ideal e tomada de decisão – o mais ausente é o último
– tomada de decisão. Em função disso, as melhorias, que poderiam vir pelas alternativas que
professor e alunos passariam a assumir em virtude dos dados apresentados, não se realizam.

1983
3 - Torna-se necessário rever os conceitos de avaliação diagnóstica, formativa e
somativa, porque as concepções de diagnóstico, formação e soma não são da essência da
avaliação, mas representam, antes, os momentos temporais, do processo pedagógico quando,
tradicionalmente, se apreciam os resultados obtidos pela realização de um dado trabalho.
4 - Ainda que os autores de obras de didática afirmem que a avaliação deve ser contínua,
isto não corresponde à realidade, pois a avaliação é sempre uma parada. Não estamos a todo
momento emitindo juízos de valor sobre o trabalho realizado.
5 - A avaliação apresenta-se, na perspectiva da pedagogia histórico-crítica, como
pertencente tanto a professor quanto a alunos. Todos se avaliam reciprocamente ainda que
esta fato não seja registrado e a ele não sejam atribuídas notas ou menções.
7 - A avaliação é concebida como global, envolvendo a sociedade onde professor e
alunos vivem; as condições da escola; as políticas educativas; o trabalho do professor e dos
alunos; os resultados teóricos do ensino e da aprendizagem; a viabilidade de aplicação social
dos conhecimentos adquiridos.
8 – A avaliação realizada no início do período letivo ou no começo de uma nova
unidade de conteúdo deve ser vista como o nível atual em que professor e alunos se
encontram. O trabalho do professor e dos alunos constituem a zona de desenvolvimento
imediato na qual se realizam o ensino e a aprendizagem. A avaliação final se constitui o novo
nível de desenvolvimento atual tanto do professor quanto dos alunos.
9 – A avaliação, na perspectiva apresentada, indica-nos que ela não é o centro da escola,
nem do processo do ensino e da aprendizagem.
10 – Assim, o essencial não é alterar as formas de apreciação do rendimento escolar dos
alunos e dos professores, mas transformar o processo de ensino e de aprendizagem, pois o
como ensinamos e os fundamentos teóricos que sustentam a ação docente-discente indicam
como será a avaliação.
REFERÊNCIAS
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. Campinas:
Autores Associados, 2011.
LUCKSI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 32. ed. Campinas: Autores Associados, 1999.

1984
VASCONCELLOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo:
Cadernos Pedagógicos do Libertad, 1993.
VEIGA, I.P.A. A construção da didática numa perspectiva histórico-crítica de educação –
estudo introdutório. In: OLIVEIRA, M.R.N.S. (Org.) Didática: ruptura, compromisso e
pesquisa. Papirus: Campinas, 1993.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

ELEMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA TEORIA DA
ATIVIDADE NA CONSTRUÇÃO DE PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA
A DOCÊNCIA
FRANCO, Patrícia Lopes Jorge-PPGED-UFU
pjfranco@netsite.com.br
LONGAREZI, Andréa Maturano-UFU
andrea.longarezi@terra.com.br
Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A presente pesquisa de doutorado, que vem sendo desenvolvida no âmbito do PPGED/UFU,
discute a formação continuada docente na perspectiva leontieviana, com o objetivo de
desencadear ações formativas com os docentes, avaliando-as em conjunto durante o processo
de construção de princípios didáticos. Fundamenta-se no método de investigação do
materialismo histórico-dialético, e do aporte teórico-metodológico da Teoria da Atividade
(TA), de Alexis Leontiev. A temática justifica-se por tratar o desenvolvimento docente como
prática social, em seu aspecto pessoal e profissional, a partir da apropriação de saberes e
práticas educacionais no âmbito da docência mediante a atividade, no contexto humano-
social, com a seguinte problemática: Como propiciar transformações qualitativas dos
processos psíquicos superiores dos docentes envolvidos nas ações de formação continuada,
superando práticas formativas alienantes? Qual o papel dos docentes nesse processo de
aprendizagem-formação? Desenvolve-se mediante a pesquisa-ação e pretende-se: 1º
evidenciar a importância da relação teoria/prática propiciada por esse caminho metodológico,
sendo uma estratégia de orientação do processo de ação/pesquisa e aprendizagem/formação;
2º dialogar com os docentes sobre o referencial teórico-metodológico da TA, para o
planejamento, execução e definição das temáticas de estudo e formação; e 3º construção dos
princípios didáticos nas situações de aprendizagem/formação. O movimento desta proposta no
contexto sócio-histórico nos apresenta alguns desafios inerentes a um processo de
transformação de práticas, rotinas e hábitos muitas vezes cristalizados na cultura escolar, da
qual não podemos nos esquivar ao iniciarmos a constituição do grupo de
estudo/pesquisa/formação. O desafio de romper paradigmas no campo da formação docente
nos impulsiona a um triplo movimento: estabelecer o contato necessário para o diálogo e
organização do processo no qual pretendemos, coletivamente, a reestruturação das práticas
formativas; salientar como ponto de partida a experiência dos docentes; fomentar a análise
crítica sobre os princípios didáticos da e para a aprendizagem da docência como Atividade.
Palavras-chave: Teoria da Atividade. Formação continuada. Princípios didáticos.

809
Introdução
No presente trabalho discutiremos os elementos teórico-metodológicos da Teoria da
Atividade, da psicologia soviética com base marxista, na formação continuada docente. O
estudo em questão faz parte da pesquisa de doutorado1
, em andamento e insere-se na Linha de
Pesquisa Políticas, Saberes e Práticas Educativas, do PPGED/UFU/FACED/2011,
impulsionando à construção conceitual-prática de princípios didáticos da e para a
aprendizagem da docência que contribuam para superação de práticas formativas alienantes
nesse campo.
Em um primeiro momento apresentaremos uma breve descrição da conjuntura social
na qual se vem desenvolvendo as ações de formação continuada docente, seus
desdobramentos nas práticas pedagógicas e as novas perspectivas que se vislumbram para o
tratamento desta temática. Em seguida, apresentaremos o aporte teórico-metodológico da
Atividadei
e a importância de suas dimensões na construção dos princípios didáticos da e para
a docência. Finalmente, nas considerações parciais identificaremos os desafios dessa análise
nos processos formativos e as propostas de sua possível superação.
Desenvolvimento
A conjuntura social da formação continuada docente: breve análise paradoxal
Analisamos a temática segundo a perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento
docente como prática social, em seu aspecto pessoal e profissional, a partir da apropriação de
saberes e práticas educacionais no âmbito da docência, na complexidade desta formação, na
inter-relação indivíduo e sociedade mediante a atividade, no contexto humano-social. Dessa
forma, entendemos que a formação continuada docente pressupõe intencionalidades políticas,
éticas, didáticas em relação ao desenvolvimento das especificidades humanas, engendradas
pelas condições sócio-históricas e mediadas pelas diversas relações com os outros e o mundo.
No entanto, os desdobramentos da formação continuada e o tratamento dessa temática, na
realidade tem se apresentado de diferentes formas.
1
O projeto é desenvolvido no contexto das pesquisas “Concepções de formação de professores e
práticas de pesquisa-formação” e “Pesquisa e formação de professsores: contribuições para a
construção de um campo conceitual-prático da pesquisa-formação”, que contam com o apoio
financeiro da FAPEMIG e do CNPq, respectivamente.

810
As divergências apresentam-se não somente nos aspectos filosófico-epistemológicos e
metodológicos dos cursos, das políticas públicas educacionais, das ideologias que as
sustentam e dos interesses que defendem, mas também pelo posicionamento da sociedade,
que a partir do senso comum, ainda a compreende como um paliativo, ou como fonte
salvadora das mazelas educacionais.
Em decorrência desses aspectos, percebemos na trajetória histórica da formação
continuada diferentes conceitos e práticas permeando os tempos-espaços em busca de atender
diferentes interesses e finalidades. De acordo com Alvarado Prado et al (2010) na década de
30, buscou-se atender interesse ideológico-político, e assim, para combater os
“nacionalismos”, a cooptação e propagação de propostas pedagógicas, tornou-se necessária.
Assim, por meio da incorporação de métodos e treinamentos de recursos humanos, despidos
das características regionais e sociais, a formação continuada se instituiu como paliativo, se
estendendo também no período pós Segunda Guerra Mundial.
A partir de então, na América Latina o processo de “capacitação de recursos humanos”
para implantação das “reformas educativas”, tornou-se evidente (CORAGGIO, 1996),
garantindo, por meio da “educação”, a ideologia hegemônica das duas grandes potências
mundiais. Nas décadas 60, 70 e 80, no auge da guerra fria, os cursos esporádicos foram
práticas recorrentes e deles surgiram terminologias como “capacitação”, “treinamento”,
“reciclagem”, “aplicação”, “monitoramento”, “qualificação” (ALVARADO PRADA, 1997;
2003), mas que, efetivamente, de forma qualitativa pouco acrescentaram ao desenvolvimento
humano dos sujeitos envolvidos.
Nos termos acima apresentados a formação continuada docente, se constituiu
inicialmente para atender aos interesses do Estado, posteriormente como consequência da
globalização e da meritocracia, tão bem salientados por Coraggio (1996), corolário das
parcerias entre público e privado, passou a ser “adquirida” ou “comprada” pelo próprio
docente. Percebemos que nas diferentes situações encontram-se os fundamentos da concepção
consumista e tecnicista de educação. Segundo Freitas (1992) as políticas materializadas na
contemporaneidade reapresentam a ênfase nos aspectos pragmatistas da formação,
denominadas de neotecnicismo.

811
Decorrente desses princípios a qualificação e a certificação, na contemporaneidade,
ainda se constituem a tônica na carreira docente, e para esses fins uma boa parte das ações de
formação continuada têm sido implementadas, entretanto, elas não garantem o
desenvolvimento humano-social docente de forma continuada, por não considerarem as
condições objetivas de trabalho, com as quais os docentes precisam lidar e enfrentar no dia a
dia da profissão, bem como, as condições subjetivas, interesses e necessidades formativas.
As discussões desses aspectos são também evidenciadas por Franco (2009) na
pesquisa de mestrado, cujos dados revelam a cisão entre significado social e sentido pessoal
das ações de formação, bem como, as necessidades formativas sob a ótica dos próprios
sujeitos do processo.
Mediante o respaldo teórico-metodológico da Teoria da Atividade, como corpus
analítico, constatamos nesse estudo que os motivos desta cisão ocorreram pela não satisfação
das necessidades formativas no objeto da ação, pois o conteúdo e as formas (os instrumentos
mediadores) não se corresponderam. De acordo com o aporte teórico-metodológico da
atividade, tais fatores ocasionaram a cisão entre significado social e sentido pessoal. As
significações e os sentidos passaram a ser contraditórios.
Diante desta realidade educacional identificamos um contexto bastante paradoxal, ao
mesmo tempo em que diversas ações são definidas nas políticas públicas por instâncias
superiores exigindo uma qualificação cada vez mais elevada dos docentes, assistimos o
descontentamento por parte do docente cada vez mais crescente com as condições em que
essa formação ocorre.
Notamos nesse panorama uma estreita relação entre motivos, necessidades, condições
objetivas e subjetivas e a atividade educativa, ou seja, o trabalho docente, e a práxis social.
Não basta oferecer a formação continuada aos professores, antes importa inquirir sobre suas
necessidades formativas, sobre seu trabalho docente, sobre o significado social e o sentido
pessoal que esta “atividade” tem para o sujeito “professor”.
Por esse motivo, a profissão docente não pode ser considerada como algo pronto e
acabado, que se adquire somente na certificação, mas na inter-relação de formação humana e
trabalho, indivíduo e sociedade. É imprescindível a construção de outra lógica de

812
desenvolvimento profissional docente, que não o responsabilize pelos fracassos do sistema de
ensino, oferecendo-lhe o mínimo, como se este fosse o suficiente para o exercício de sua
profissão docente.
A necessidade de superar práticas de formação continuada alienantes no campo da
docência, em termos qualitativos de desenvolvimento humano, tem sido a mola propulsora do
eixo investigativo da nossa pesquisa no doutorado.
Contribuições do campo conceitual-prático da Teoria da Atividade para a construção dos
princípios didáticos da docência.
A fim de avançarmos nesse percurso algumas questões tem conduzido nossas as
análises. Uma delas se refere à dimensão conceitual da teoria da Atividade que enfoca o
desenvolvimento humano mediado pelas relações, cultura, linguagem, instrumentos na e pela
própria atividade. Nessa perspectiva, questiona-se: se a responsável por esse desenvolvimento
é a atividade real- a docência, então, que conteúdo priorizar nas ações de formação
continuada, a fim de favorecer os nexos, as relações particulares e coletivas entre os
participantes do processo e a realidade docente?
A partir disso, decorrem outras questões relacionadas à dimensão metodológica com o
“desafio de desenvolver um trabalho coletivo durante todo o processo de organização do
ensino: na concepção, no planejamento, na execução e na avaliação.” (LONGAREZI, 2006,
p.3), indagamos:
 Que elementos são necessários para esse desenvolvimento? Quais mediações
são necessárias para a formação continuada se constituir como Atividade?
 Como propiciar transformações qualitativas dos processos psíquicos superiores
dos docentes envolvidos nas ações de formação continuada? Qual o papel dos docentes nesse
processo de aprendizagem-formação?
 Que princípios didáticos da e para a aprendizagem da docência são necessários
nos processos formativos, cuja finalidade encontra-se no desenvolvimento humano-social dos
docentes?

813
Considerando os pressupostos gnosiológicos, isto é, o modo como se relacionam
sujeito e o objeto de pesquisa, adotamos no tratamento dessa temática, o conceito de práxis,
ou seja, a união entre a teoria e a prática, conceito importante para a perspectiva marxista, que
é também chamado de filosofia da práxis.
A esse pensamento coaduna-se o de Leontiev (1978, p.120) quando se refere em sua
obra, O desenvolvimento do Psiquismo Humano, que tanto a atividade prática exterior, quanto
a atividade interior teórica, possui a mesma estrutura interna, e são mediatizadas pelo reflexo
psíquico da realidade, e ainda, “é psicologicamente possível chegar a uma união equilibrada
destas duas formas de actividade que a história isolara”, por isso, as duas religam o homem ao
seu meio circundante. Assim, podemos como Vázquez defender a práxis criadora como
espaço que “permite enfrentar novas necessidades, novas situações” (VÁZQUEZ, 1977, p.
247).
O processo de formação continuada docente na perspectiva leontieviana, com base
marxista, se situa no terreno do desenvolvimento humano como prática social, e como tal,
compreende trabalho (docência) e formação (desenvolvimento) como unidade dialética. Neste
caso, a sistematização da construção conceitual-prática dos princípios didáticos da e para a
aprendizagem da docência assume a perspectiva necessária para a práxis.
Assim, por razões teóricas e metodológicas, se manifesta a preocupação por uma
investigação mais profunda para sistematização explicitada anteriormente, com rigor no
processo de elaboração, fundamentação e da construção que se propõe para a formação
continuada docente. Essa temática é referenciada pelo nosso compromisso com a Educação e,
em particular com o desenvolvimento docente em coletividades, na busca em ampliar o
universo das discussões referentes a essa realidade e sua problemática.
Para tanto, acreditamos, a partir do referencial sustentado de que a
aprendizagem/formação ocorre pela atividade (prática educativa, necessidades e ações),
mediante a assimilação da experiência sociocultural (saberes científicos, técnicos,
pedagógicos e metodológicos), considerando a atividade coletiva dos indivíduos (relações
sociais, culturais, éticas e políticas) – e o processo de internalização (consciência social para
consciência individual), para os quais os espaços de diálogo, reflexão, planejamento

814
sistemático das ações e discussões sobre os dilemas do cotidiano escolar e da profissão
docente funcionam como mediadores no processo de desenvolvimento docente. É para essa
direção vislumbramos a construção desse processo de formação.
Consideramos que esta pesquisa em nível de doutorado assume outra dimensão a partir
dessa construção, num escopo mais profundo e participativo, com a pesquisa-ação, podendo
proporcionar transformações qualitativamente diferenciadas do desenvolvimento docente dos
sujeitos envolvidos.
O caminho metodológico e de formação
Partimos de uma abordagem qualitativa fundamentada no método de investigação do
materialismo histórico-dialético, com o qual buscamos, segundo Gamboa (2007), estabelecer
a relação lógica entre o referencial teórico e a concepção epistemológica, ambos explicitados
anteriormente, e os processos instrumentais, por isso, reafirmamos de acordo com Gamboa
(2007, p.48) que:
[...] um método é uma teoria de ciência em ação que implica critérios de
cientificidade, concepções de objeto e de sujeito, maneiras de estabelecer essa
relação cognitiva e que necessariamente remetem a teorias de conhecimento e a
concepções filosóficas do real.
Mediante essa abordagem pretendemos, a partir das relações “conscientes”ii
entre os
docentes e pesquisadora, construir novas práticas formativas, por meio da pesquisa-ação, que,
segundo Santos (2001) permite desenvolver a crítica e alimentar a práxis que transforma o
real e libera os sujeitos dos diferentes condicionantes. Thiollent (1985, p.14) explicita
conceitualmente que a pesquisa-ação é:
[...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em
estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no
qual os pesquisadores e os participantes da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Na particularidade desta pesquisa a pesquisa-ação além de ser um caminho
metodológico de investigação, se constitui uma estratégia de aprendizagem profissional, na

815
medida em que procura articular o conhecimento teórico-prático de todos os envolvidos na
ação/pesquisa e na aprendizagem/formação.
Para o tratamento da problemática levantada, neste estudo, a pesquisa-ação, segundo
Thiollent (1985) nos possibilita desencadear ações formativas e avaliá-las em conjunto com
os docentes envolvidos, procurando construir os princípios didáticos que nos propomos de
acordo com a base teórica da escola soviética.
Nesse sentido direcionamos a constituição do grupo de estudo/pesquisa/formação,
onde o processo de reestruturação das práticas formativas pode ser gerado no coletivo, a partir
da experiência dos docentes e da análise crítica empreendida sobre os princípios didáticos da
e para a aprendizagem da docência como Atividade. Os critérios para a escolha dos sujeitos
participantes da pesquisa-ação são docentes dos anos finais do Ensino Fundamental, com a
situação funcional cargo efetivo na rede municipal de educação, em Ituiutaba/MG.
Dentro dessa perspectiva, estabelecemos algumas linhas de ação para a consecução
dos objetivos: 1º a necessidade de dialogar com os docentes envolvidos no estudo, a relação
teoria/prática propiciada por esse caminho metodológico, sendo uma estratégia de orientação
do processo de ação/pesquisa e aprendizagem/formação; 2º a importância de discutir as
contribuições do referencial teórico-metodológico da TA com os docentes, para o
planejamento, execução e definição das temáticas de estudo e formação; 3º construir os
princípios didáticos, propostos pela escola soviética, nas situações de
aprendizagem/formação, com os docentes durante o processo.
Esboçadas as linhas de ação, é importante salientarmos o sistema de princípios
didáticos propostos pela escola soviética, com o qual pretendemos organizar os processos de
aprendizagem/formação com os docentes envolvidos na pesquisa-ação. Segundo Núñez
(2009) esses princípios reúnem elementos para o planejamento, o desenvolvimento e a
reflexão crítica da prática educativa de forma científica, questão básica para a postura do
professor profissional (NÚÑEZ, 2009, p. 129). Esses princípios decorrem dos pressupostos
teóricos da escola soviética, no qual a teoria orienta a prática pedagógica numa relação
dialética, na medida em que ela mesma se reconfigura nos contextos específicos dessa prática,
daí a importância da intencionalidade desse processo formativo relacionado com as

816
finalidades a que propomos: desenvolvimento humano-social dos envolvidos.
Nesse processo de aprendizagem/formação “[...] os princípios didáticos são
concebidos como postulados gerais derivados das regularidades que regem o ensino apoiados
em uma concepção explícita de aprendizagem”, conforme Núñez (2009, p. 130), e que são
importantes para a organização das ações formativas e expressam, um caráter geral e
sistêmico, a saber:
a) o caráter geral- refere-se ao fato de se aplicarem às diferentes disciplinas e
níveis de ensino. São essenciais para determinar o conteúdo, os métodos e as formas
de organização quando usados em contextos específicos. A sua observância,
portanto, tem um caráter orientador na ação científica dos processos didático-
pedagógicos;
b) o caráter de sistema- O sistema de princípios é qualitativamente superior à soma
das contribuições de cada princípio de forma separada.
Nesse sentido, é que expressamos a intencionalidade desse processo de
aprendizagem/formação, pois a finalidade educativa da formação continuada docente está no
desenvolvimento humano-social, no qual, os princípios didáticos que derivam das concepções
sobre educação, ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano da escola soviética,
assumem novos significados. Dessa forma, Nuñez (2009,p.132) delineiam-se como:
a) princípio do caráter educativo de ensino;
b) princípio do caráter científico do ensino;
c) princípio do ensino que desenvolve;
d) princípio do caráter consciente da atividade;
e) princípio do caráter objetal da atividade;
f) princípio da definição ou formulação exata dos objetivos;

817
g) princípio do caráter seletivo da percepção;
h) princípio do caráter ativo da assimilação;
i) princípio da vinculação da aprendizagem com a vida;
j) princípio da ilustratividade e da materialização;
k) princípio da unidade entre o ilustrativo e o verbal;
l) princípio da retroalimentação;
m) princípio do caráter sistêmico do objeto da assimilação;
n) princípio da sistematização do ensino;
o) princípio da aprendizagem criativa.
A construção desses princípios didáticos nos processos formativos “com” os docentes
nos oferece elementos para planejar, desenvolver, avaliar todo o processo de
aprendizagem/formação docente. Esses princípios não constituem dogmas, pois são o
resultado de uma prática social na qual as teorias- de aprendizagem da escola soviética-
tomam sentido e se ressignificam e, portanto, são suscetíveis de modificações por novas
experiências e investigações pedagógicas (NÚÑEZ, 2009, p.148- grifos nosso). De forma que
esta proposição se apresenta como possibilidade para a superação da cisão entre significado
social e sentido pessoal do tempo-espaço formativo docente.
Considerações parciais de um processo em construção...
O movimento desta proposta no contexto sócio-histórico nos apresenta alguns desafios
inerentes a um processo de transformação de práticas, rotinas e hábitos muitas vezes

818
cristalizados na cultura escolar, da qual não podemos nos esquivar ao iniciarmos a
constituição do grupo de estudo/pesquisa/formação.
O desafio de romper paradigmas no campo da formação docente nos impulsiona a um
triplo movimento: estabelecer o contato necessário para o diálogo e organização do processo
no qual pretendemos, coletivamente, a reestruturação das práticas formativas; salientar como
ponto de partida a experiência dos docentes; fomentar a análise crítica sobre os princípios
didáticos da e para a aprendizagem da docência como Atividade.
Com os resultados da pesquisa esperamos contribuir como referencial a estudos
vindouros, bem como fomentar o interesse de outros pesquisadores e incentivo a outras
pesquisas. Acreditamos que a partir da construção desse arranjo formativo, seja possível
apontar contribuições significativas para os processos de desenvolvimento profissional,
especificamente, à formação continuada docente.
i
Utiliza-se o conceito de atividade nesta proposta de acordo com a perspectiva histórico-cultural e a base teórica
de Leontiev (1989) como uma unidade molar não aditiva da vida do sujeito corporal e material, mediada pelo
reflexo psíquico, cuja função real consiste em que este orienta o sujeito no mundo dos objetos, motivado e
orientado a fins. A atividade, portanto, é resultado de todas as influências sociais e é um processo essencial na
formação da personalidade e da consciência. Esse conceito é o fio condutor, a base teórica das discussões sobre
formação continuada docente defendida nesta proposta.
ii
Interpretar em conjunto a realidade circundante de forma crítica e emancipadora.
REFERÊNCIAS
ALVARADO PRADA, Luis Eduardo. Formação Participativa de docentes em serviço.
Taubaté: Cabral Editora Universitária, 1997.
. Formação continuada de Professores em Serviço: Formação de Formadores. IN:
MONTEIRO, F.M. de A.F. & MÜLLER, M. L.R.(org) Profissionais da Educação- políticas
formação e pesquisa. V. II. EDFMT, Cuiabá, 2003.

819
ALVARADO PRADA L.E.; FREITAS, T.C.; FREITAS, S.A. Formação continuada de
professores: alguns conceitos, interesses, necessidades e propostas. Ver. Diálogo Educação.
Curitiba v.10, n30 p. 367-387, maio/ago.2010.
CORAGGIO, José Luis. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido oculto ou
problemas de concepção? TOMMASI, L.de WARDE, M. J., HADDAD, S. (Orgs.). O Banco
Mundial e as Políticas educacionais. São Paulo: Cortez. 1996.
DESROCHE, Henri.Entreprendre d’apprendre: d’ une autobiographie raisonnée aux
projets d’une recherche-action. Paris: Editions Ouvrières, 1990.
FRANCO, Patrícia. L. J. Significado Social e Sentido Pessoal da Formação Continuada de
Professores: o caso de Ituiutaba/MG. Dissertação (Mestrado em Educação) – Uberaba:
Universidade de Uberaba (UNIUBE), 2009.
FREITAS, Luiz. C. de . Em direção a uma política de formação de professores. Em Aberto n.
54. Brasília, ano 12, abril/jun. 1992.
GAMBOA, Sílvio. S.Pesquisa em Educação:métodos e epistemologias. Chapecó. Argos,
2007.
LEONTIEV, Alexis N.. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário.
1978.
. Actividad, conciencia e personalidad. Havana: Editorial Pueblo y Educación. 1983.
LONGAREZI, Andréa Maturano. Práxis e formação de professores: aspectos relevantes para
se pensar uma epistemologia da formação docente. Revista & Educação & Linguagem.
Programa de Pós-graduação em educação: Universidade Metodista de São Paulo. Ano 9, n.
14, jul-dez de 2006.
NÚÑEZ, Isauro B. Vygotsky, Leontiev, Gaçlperin: Formação de conceitos e princípios
didáticos. Brasília: Líber Livros, 2009.
SANTOS, Antônio R. Tipos de Pesquisa In: Metodologia científica: a construção do
conhecimento, Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2001.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1985.

820
. Pesquisa-ação nas organizações. São Paulo: Atlas, 1997.
. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1998.
VAZQUEZ, Adolfo S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

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