O programa de formação-investigação online, que focaliza processos formativos de docentes que atuam nos anos iniciais (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental em escolas públicas municipais, dos quais compartilhamos neste artigo as narrativas das professoras colaboradoras, faz parte do estudo que se inscreve no Projeto de investigação: Os indicadores de desenvolvimento profissional de professores que atuam nos anos iniciais do ensino Fundamental em Escolas Públicas Municipais brasileiras. Esse projeto está sendo realizado no curso de doutoramento do Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos com o objetivo de construir e avaliar indicadores de desenvolvimento profissional da docência com professores que atuam nas turmas referenciadas no estudo.

1. UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO-INVESTIGAÇÃO ONLINE NA (RE) CONSTRUÇÃO
DE INDICADORES DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DA DOCÊNCIA:
O QUE DIZEM AS PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS
Rodrigues, Marilce da C. C.
Reali, Aline M. de M. R.
marilcedacostacamposrodrigues@gmail.com
alinereali@gmail.com
Doutoranda do PPGE da Universidade Federal de São Carlos/UFSCar
Docente do PPGE da Universidade Federal de São Carlos/UFSCar
Palavras-chave: Formação docente online - Formação-investigação - Aprendizagem da
docência
O programa de formação-investigação online, que focaliza processos formativos
de docentes que atuam nos anos iniciais (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental em
escolas públicas municipais, dos quais compartilhamos neste artigo as narrativas das
professoras colaboradoras, faz parte do estudo que se inscreve no Projeto de
investigação: Os indicadores de desenvolvimento profissional de professores que atuam
nos anos iniciais do ensino Fundamental em Escolas Públicas Municipais brasileiras.
Esse projeto está sendo realizado no curso de doutoramento do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos com o objetivo de
construir e avaliar indicadores de desenvolvimento profissional da docência com
professores que atuam nas turmas referenciadas no estudo.
Compreendemos que indicadores de processo podem desempenhar inúmeros
papéis: apresentar informações que propiciarão reflexões sobre as atividades
desenvolvidas pela comunidade escolar; subsidiar a construção de ações singulares a
cada contexto; orientar o processo de desenvolvimento profissional desses docentes,
fornecendo pontos de referências para descrever e apoiar a complexa e variada natureza
do trabalho professoral; detalhar o que os professores precisam conhecer e
compreender, e, ainda, são capazes de fazer; embasar orientação às estruturas capazes
de apoiar a preparação e o desenvolvimento de professores, em especial, a própria
unidade escolar e as secretarias de educação dos municípios.
O processo de construção dos indicadores educacionais, aqui destacado, foi
realizado por meio da Educação a Distância, pois entendemos que investir em formação
continuada de professores nessa modalidade justifica-se em face às mudanças
vivenciadas no panorama mundial. Mudanças em que a velocidade de construção e o
acesso aos conhecimentos científicos são cada vez mais dinâmicos e rápidos. Esse fato
fez com que as instituições educacionais, principalmente a escola, repensassem sua
função social, a de educar. Um repensar que vai além dos processos educativos
formalizados em um espaço físico determinado por um prédio escolar e pessoas que se
encontram presencialmente. Portanto, um olhar que se volta para a possibilidade em criar
novos ambientes de aprendizagem, em que as relações presenciais docentes e
estudantes são modificadas, como na educação a distância.
Os aportes concernentes à formação docente, os quais estão sendo utilizados na
investigação, coadunam com a concepção de desenvolvimento profissional docente

2. engendrado à percepção pessoal e coletiva em que cada educador é responsável por
seu desenvolvimento pessoal e profissional, como afirma Fusari (2006), cabendo-lhe o
direcionamento, o discernimento e a decisão do caminho a percorrer. Portanto, o
desenvolvimento profissional dos professores pressupõe a valorização do caráter
contextual e organizacional orientado para mudanças, constituindo-se em aspectos que
possibilitem a resolução de problemas escolares numa perspectiva que supera o trabalho
individual e solitário nas escolas. E, ainda, o conceito de desenvolvimento, conforme
Marcelo Garcia (1999), relaciona-se com evolução e continuidade e transpõe a
justaposição entre formação inicial e continuada docente.
Para esse autor, a formação de professores deve articular as questões da escola,
do currículo e da inovação, do ensino e dos professores. Dessa forma, lidamos com os
diferentes conhecimentos como base para o exercício do magistério, assim delineados
por Marcelo Garcia (1999):
• Conhecimento sobre desenvolvimento organizacional – gestão escolar,
clima, liderança, cultura, implicações da comunidade, metas partilhadas,
participação, tomada de decisões, micropolítica e estrutura;
• Conhecimento sobre desenvolvimento e inovação curricular – orientação
do currículo, autonomia/centralização, participação dos professores,
níveis de interpretação curricular, processos de mudanças, perspectivas
de implementação curricular e fase de adoção;
• Conhecimento sobre ensino – estrutura social, estrutura acadêmica,
estrutura docente e estrutura cognitiva;
• Conhecimento sobre o professor e a sua formação – profissionalidade,
implicações, expectativas, cultura profissional, oportunidades de
desenvolvimento profissional, autonomia profissional, carreira docente,
etapas de desenvolvimento, condições de ensino: psicológicas, sociais,
profissionais, etc.(p.140).
Mizukami (2005) também aponta alguns aspectos relacionados às características
e papéis de formadores de professores que deveriam ser levados em conta nas políticas
públicas educacionais, os quais podemos considerar nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento profissional da docência em geral. São eles: base de conhecimento que
não resulta apenas no domínio do conteúdo específico, mas no conhecimento dos
contextos formativos escolares e dos processos de aprendizagem docente, conhecimento
historicamente contextualizado e fundamentado de políticas públicas educacionais e das
teorias que o embasam e o conhecimento pedagógico do conteúdo; estratégias
formativas com vista ao desenvolvimento profissional que não sejam invasivas;
construção de comunidade de aprendizagem nas escolas e universidades; e, finalmente,
atitudes investigativas como eixo da formação dos professores.
Nesse contexto, o processo de construção de indicadores nessa investigação
atrela-se à base de conhecimento da docência e consequentemente ao desenvolvimento
profissional de professores, pois pretendemos construir indicadores relativos ao processo
desenvolvimental em conjunto com os docentes. Podendo, assim, assimilar elementos
essenciais desse contínuo sem relacioná-los a uma determinada causa específica ou tão
pouco utilizá-los para prescrever soluções imediatas no contexto escolar.
Contudo, é contemplada a construção de indicadores educacionais como
elementos constitutivos do desenvolvimento profissional processual, que contemplam
dados sobre o que, quanto e como os professores devem saber para ensinar e também
referências sobre o ser professor. Esses seriam parâmetros de referência sobre o
trabalho desenvolvido pelos docentes envolvidos neste estudo, construídos por eles
próprios. Uma concepção de indicadores ancorada na argumentação de que no campo
educacional

3. são informações de diferentes naturezas, obtidas por fontes variadas,
que refletem aspectos importantes de um sistema educacional de um
país ou mesmo de uma escola e serve para descrever o que ocorre em
dada realidade educacional e num determinado tempo, tendo em vista
alguns critérios preestabelecidos (REALI, 2001, pp.85-88).
A ênfase do presente estudo recai sobre os indicadores de processo que abordam
a base de conhecimento que o estudante deve possuir nos anos iniciais de escolarização
do Ensino Fundamental e no conhecimento docente para atuar nessas turmas.
Nesse contexto, entende-se que o conhecimento e a aprendizagem docente
ancoram-se na ideia principal de considerá-los com caráter desenvolvimental, e iniciam-
se mesmo antes da formação acadêmica em cursos específicos de graduação docente,
prosseguindo ao longo deles, bem como estão presentes em toda prática profissional.
Essa característica traz imbricada em seu âmago o pensamento de processo e
que a aprendizagem docente não ocorre instantaneamente e requer, essencialmente,
tempo e recursos para que seja incorporada às ações dos professores. Portanto, para
que haja mudanças, inovações nas ações dos docentes, não basta aprender novas
teorias e/ou técnicas, mas que essas mudanças reflitam em sua base de conhecimento e
apoiem suas atuações nas situações instáveis em sala de aula.
Entendemos essa base, corroborando com Shulman (1986, 1987) e Mizukami
(2002, 2004, 2005) como sendo “um conjunto de compreensões, conhecimentos,
habilidades e disposições necessárias para atuação efetiva em situações específicas de
ensino e aprendizagem” (Mizukami, Reali, Reyes, Martucci, Lima, Tancredi & Mello,
2002, p.67).
Nas investigações sobre o papel do conhecimento no ensino, Shulman (1986,
1987) buscou defender a existência de um conhecimento com conteúdo especializado,
do qual os docentes são protagonistas – conhecimento do conteúdo pedagógico. Porém,
esse conhecimento não é unitário, existem também o conteúdo específico, o pedagógico
geral, currículo, conhecimento dos alunos e de suas características, os contextos
educacionais, os fins, propósitos e valores educacionais.
Esses conhecimentos de diferentes naturezas colaboram durante as tomadas de
decisões dos docentes, quando estão exercendo sua profissão, apoiando suas ações nas
situações instáveis da sala de aula, com o foco na aprendizagem dos estudantes. São
conhecimentos de que os professores lançam mão para tornar mais fácil a aprendizagem
dos conteúdos escolares que ensinam e ainda possibilitam o oferecimento de respostas
para os problemas que ocorrem em seu dia a dia em sala de aula.
Referendamos a base de conhecimento para o ensino porque tem uma
pertinência fundamental na presente investigação, pois objetivamos compreender os
elementos constituintes da base de conhecimento para o ensino dos professores dos
anos iniciais.
Para isto, no desenvolvimento do estudo foi adotada metodologia de pesquisa
qualitativa e interpretativa, tendo como foco o modelo construtivo-colaborativo de
investigação para construir estratégias de intervenção-investigação. Assim, o curso de
formação continuada por meio da Educação a Distância foi utilizado como uma
ferramenta de estratégia formativa e investigativa.
Neste estudo, que tem o eixo pautado no modelo construtivo-colaborativo de
investigação para construir estratégias de intervenção-investigação, o caminho percorrido
foi delineado a princípio, contudo ações processuais são construídas e reconduzidas ao
longo de seu desenvolvimento e servem para subsidiar os passos futuros a serem
trilhados na formação-intervenção (Rinaldi, Dal-Forno & Reali, 2009). Um processo que
potencializa, como já anunciado, o desenvolvimento profissional dos colaboradores da
pesquisa e das pesquisadoras.

4. Assim, a formação continuada a distância com caráter de intervenção foi
planejada para permitir a geração de informações sobre o estado da aprendizagem do
docente e ao mesmo tempo ir construindo outras aprendizagens com os colaboradores -
sujeitos participantes da pesquisa com caráter formativo-investigativo, orientando-se pelo
objetivo de pesquisa e da formação, tendo a escola (local de atuação dos colaboradores
da pesquisa) como elemento fundamental, considerando as situações vividas em sala de
aula.
Para Rinaldi et al. (2009), o uso da educação a distância conciliada com a internet
em processos formativos de professores é fundamental, como neste trabalho em
apresentação, e
[...] pode permitir uma aproximação e acompanhamento da prática
profissional no contexto de trabalho, independente da distância
geográfica, que nos leva a construir caminhos que visam a uma prática
diferenciada dos envolvidos, bem como a ampliação da base de
conhecimento e a possível construção de comunidades ou redes de
aprendizagem entre os profissionais em diferentes locais, sem barreiras
de tempo e espaço (p.02).
Desse modo, entende-se que as narrativas online coletadas durante a formação
são a fonte essencial de produção dos dados da formação-investigação. Tal fato coaduna
com Cunha (1997), ao afirmar que não basta dizer o que o professor tem que ensinar a
partir das vivências dos alunos se estes não se tornarem sujeito de sua própria história
nos processos de sua formação, construindo/desconstruindo suas experiências. Esta
formação pode provocar mudanças na forma como as pessoas compreendem a si
próprias e aos outros, sendo consideradas importantes estratégias formadoras em
processos reflexivos de ações docentes. Mudanças que não são iguais para todos os
envolvidos no processo, nem mesmo em qualidade e quantidade.
A formação-investigação denominada A docência nos anos iniciais do ensino
Fundamental: refletindo sobre a base de conhecimento para o exercício da profissão,
com caráter de intervenção foi executada em um curso online de Educação Continuada
com carga horária de 120 horas, ministrado na plataforma moodle do Portal dos
Professores da Universidade Federal de São Carlos
(http://www.portaldosprofessores.ufscar.br), tendo como público alvo 42 professores do
ensino fundamental - anos iniciais (1º., 2º. e 3º. anos) - de escolas públicas municipais
dos estados de Alagoas, Minas Gerais, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Paraná, Rio
Grande do Norte e São Paulo. Este curso objetivou contribuir no processo de
desenvolvimento profissional dos professores e das professoras, possibilitando reflexão
sobre experiências docentes em seus contextos de atuações, tendo como referências os
indicadores para a base de conhecimento dos estudantes e a base para o exercício da
docência.
O curso foi realizado em quatro módulos, no período de setembro/2010 a
maio/2011, assim denominados: Conhecendo o curso e o ambiente virtual de
aprendizagem; Conhecendo o contexto de atuação: refletindo sobre as políticas do
município e da escola e suas influências no trabalho docente; Ampliando conhecimento
sobre meu estudante e Discutindo sobre a atuação docente e a base de conhecimento
para seu exercício.
O procedimento utilizado para viabilizar a formação e a coleta dos dados é a
comunicação entre pesquisadores e professores-colaboradores realizada no ambiente
virtual de aprendizagem. Para isto são utilizadas algumas ferramentas tecnológicas como
recursos de apresentação das atividades: fórum, email, chat, tarefas, diários, entre outras
disponíveis na plataforma moodle.

5. Para o acompanhamento individualizado dos trabalhos, foi idealizado um fórum
entre formadora e cursista, em execução durante o curso todo, em que o acesso estava
disponível apenas aos dois professores, uma ferramenta que permitiu uma intervenção
singular durante a formação. Este acompanhamento aconteceu durante todo o processo,
criando-se uma perspectiva formativa com base no desenvolvimento profissional, cujo
percurso trouxe implícita a necessidade de reflexão-investigação-avaliação constante.
Um contexto em que as tarefas formativas propostas na formação buscaram
viabilizar aos professores espaços para refletirem sobre o que estão fazendo,
principalmente sobre os conteúdos com os quais trabalham; conhecimento escolar que
os alunos devem adquirir; o que precisam saber para dar conta da aprendizagem dos
alunos; e deixem isto registrado em suas narrativas, numa perspectiva em que docentes
pudessem aprender com seus estudantes, enquanto realizam atividades de ensino e
refletem na e sobre elas, segundo Darling (1997). E ainda observam os trabalhos
realizados pelos estudantes e tomam parte daquilo que veem.
Ao final da formação, contou-se com 19 professoras colaboradoras da
investigação que assinaram termo de compromisso cedendo suas narrativas para o
estudo, bem como a obtenção do parecer favorável do comitê de ética da universidade,
onde se inscreve a pesquisa, para sua execução.
Os dados aqui apresentados foram levantados em dois instrumentos: relato e
memorial reflexivo da formação e englobam os resultados da execução do curso, sendo
organizados a partir das narrativas dos docentes. As expressões das professoras, gênero
predominante dos docentes que concluíram a formação, foram organizadas em
categorias, as quais serão apresentadas na sequência. Contudo, ressaltamos que é difícil
estabelecer limites seguros e precisos sobre esses dados, mesmo que as fontes sejam
os relatos dos professores. Mas, acreditamos na potencialidade das narrativas como
ferramenta formativa e investigativa.
Nesse processo de categorização, torna-se pertinente apontar que as narrativas
imbricam-se mutuamente formando um todo que expressa pensamentos humanos de
difícil fragmentação em unidades menores. A despeito disso, buscamos uma maneira
didática de aproximação das falas das colaboradoras do processo, fidelizando-as ao
apresentá-las em sua forma original, em que os dados são apresentados em fragmentos
recorrentes nas falas das 19 professoras, às vezes sem linearidade. Porém, desse total,
tendo em vista o tamanho extenso das narrativas, não foram apresentados dados de
todas as professoras colaboradoras da investigação. Assim, durante a apresentação das
narrativas, não serão visualizadas falas de todo o grupo, às quais denominamos P1...
P19 (professora 1 a professora 19).
Os fragmentos de falas das docentes apresentados abaixo demonstram que a
formação possibilitou algumas aprendizagens ao grupo, ou seja, de formas variadas foi
possível evidenciar elementos relacionados a processos de reflexão sobre o trabalho que
realizam, como na narrativa da P7 em dezembro de 2010: Neste curso, até aqui,
reaprendi a aprender a refletir mais, sobre a minha profissão e tudo para enriquecer
ainda mais o meu fazer pedagógico. O conteúdo riquíssimo, nessa reflexão até corrigi
algumas falhas. E em abril de 2011: Este curso veio ao encontro a minha prática em sala
de aula. Me fez refletir sobre os conteúdos necessários ensinar aos alunos(as) dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental 1º Ciclo, por que eu ensino e quais as dificuldades e
facilidades para ensinar, pois quando planejamos, muitas vezes, não preocupamos com
isso. O curso atendeu todas as minhas expectativas (P7). Uma aprendizagem ligada às
reflexões do fazer cotidiano e das dificuldades do dia a dia em sala de aula, em que
potencializa o desenvolvimento profissional em processos formativos como referendado
nas narrativas dessa professora.
Nos fragmentos das expressões de outras professoras, há recorrências sobre a
reflexão da prática, no cotidiano das salas de aulas, como em: P3 – Durante o curso
pensei e refleti muito sobre a minha prática pedagógica e percebi muitas coisas que fazia,
muitas vezes não tinham sentido para os alunos; P4 – As reflexões até agora propostas
contribuíram com a minha prática em sala de aula, promovendo o repensar das ações e

6. os materiais utilizados para atingir os objetivos elencados para a realização das mesmas.
Como o curso ainda não acabou, sei que vou poder aprender muito mais. Aprender é um
exercício que devemos realizar todos os dias, então posso garantir que estou
aprendendo muito com o curso. Ao final do curso, sua fala que inicialmente denotava um
tom de externalidade, passa ter um caráter mais pessoal ao referir sobre a sua
aprendizagem, expressando-se desta maneira: Quanto às aprendizagens durante o
curso, considero-as que foram de grande valia para o meu desempenho em sala de aula.
Durante todo o percurso do curso pude fazer reflexões que puderam contribuir para que
eu repensasse minhas atitudes frente os problemas bem como avanços dos meus alunos
(P4); P8 - Esse curso nos proporcionou momentos de interação e discussões sobre
nossa prática docente refletindo sempre na prática pedagógica; P11 - Com o objetivo de
propiciar a vivência da práxis pedagógica, o percurso desenvolvido durante o curso
permitiu nos proporcionou discussões pedagógicas em nossa escola e com os colegas,
na elaboração de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexão sobre a
prática educativa e na análise do material didático, contribuindo com nossa atualização
profissional; P13 – [...] possibilitou a reflexão da própria prática pedagógica a partir das
atividades ao longo do curso; P15 – Este curso atendeu as minhas expectativas, no
tocante a sua grandiosa contribuição para a reflexão do exercício da docência, trocas de
experiências e materiais teóricos disponibilizados ao longo do mesmo. Materiais estes de
grande importância para a nossa reflexão enquanto docente dos anos iniciais. Houve,
portanto, para mim uma aprendizagem significativa, pois as trocas com as demais
professoras cursistas, o empenho da professora formadora e o esforço do grupo foi
significativo.
Contudo, evidências sobre a questão da insegurança no processo de
aprendizagem, principalmente no início do curso, foram visualizadas e registradas na fala
de uma professora, a P6 - Quanto às aprendizagens iniciais, confesso que tive receio,
pois ao interagir com colegas de diferentes regiões do país temi que meus
conhecimentos fossem insignificantes, porém no decorrer do mesmo percebi que temos
muito em comum, os mesmos objetivos, os mesmos desejos, receios e temores quanto à
aprendizagem de nossos alunos. A professora logo percebeu que a formação não tinha
objetivo de “colocarem à prova os conhecimentos que possui ou a prática que
desenvolvia” (Mizukami, 2005, p.04).
Os significados apreendidos nas expressões das colaboradas da formação-
investigação apontam para alguns elementos significativos da aprendizagem docente,
como a potencialização da reflexão sobre e no contexto de atuação das professoras.
Referimo-nos à ideia de tornar potente, por compreender essa aprendizagem como algo
que depende de tempo e recursos para que as mudanças ocorram na atuação dos
docentes, assim não basta apenas que aprendam novas teorias e ou técnicas, mas a
realização de revisões conceituais sobre sua própria prática profissional é primordial
neste processo de aprender. A aprendizagem de tais teorias e técnicas nem sempre
resulta em conhecimentos profissionais que serão incorporados às práticas docentes e,
ainda, que serão utilizados em situações específicas de ensino e aprendizagem.
Segundo Belloni (2009), os estudantes que procuram formação a distância são
pessoas que buscam aprendizagem autônoma, ou seja, processo de ensino e
aprendizagem centrado no aprendente, em que é considerado um ser autônomo, gestor
de seu processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e autorregular este processo. Um
modelo para adulto.
Portanto, essas aprendizagens estão intimamente ligadas ao papel
desempenhado por cada professora, o que pensam e fazem quando estão ensinando e,
essencialmente, no partilhar dialógico com seus pares no chão de suas escolas, na
perspectiva da construção do trabalho coletivo e colaborativo. Nesse contexto, a
atividade em apresentação realizou sua parcela de contribuição, com relação à
aprendizagem docente em processos formativos continuados e a distância.
Mesmo sabendo que, talvez, alguns impactos serão diagnosticados a médio e
longo prazo ou nunca o serão. Como afirmado anteriormente, a relação linear formação e

7. resultados visualizados na prática docente são pouco prováveis. A despeito disso,
podemos afirmar que a formação docente potencializou o desenvolvimento profissional e
consequentemente poderão acontecer alterações nos processos de ensinar e aprender,
nos quais labutam.
Em relação a isso, as professoras falaram desta forma em suas narrativas: P1 –
Ao final do curso percebo que modifiquei minha maneira de pensar e agir em relação a
minha turma. Com certeza, ao trabalhar um conteúdo e perceber que os alunos não
compreenderam, eu irei analisar o meu objetivo, a minha prática ao trabalhar esse tema e
as minhas intervenções, tudo isso com registros escritos. Assim posso replanejar e obter
sucesso; P 4 - Considero que, durante o realizar de cada uma delas pude além de refletir,
desenvolver atitudes que me possibilitaram uma nova forma de agir com meus alunos,
sendo assim de grande valia. Fazendo um balanço do curso em si, percebo que houve
sim uma contribuição do mesmo no meu exercício enquanto docente em sala de aula.
Como atuo com 02 salas de 1º ano, pude direcionar todo aprendizado efetivamente a
minha prática, então, considero ter alcançado meus objetivos iniciais, superando outra
dificuldade encontrada. As expectativas iniciais foram também alcançadas, pois me
fizeram terminá-lo com um novo olhar sobre minha atuação em sala de aula. Cada vez
que vou preparar minhas aulas reflito mais sobre o porquê daquela atividade e para que
aquele conteúdo; P10 - Este curso nos levou a refletir a importância de gerenciar nossa
prática pedagógica fundamentada em um maior comprometimento, domínio dos
conteúdos das disciplinas, estarmos atentos do porque ensinar e o que ensinar. Portanto,
toda essa reflexão, os debates nos fóruns foram muito significativos para enriquecer
nossa prática pedagógica; P11 - A participação neste curso me fez refletir sobre minha
prática pedagógica enquanto ações de uma prática social, comprometida com a realidade
dos alunos e com o seu papel de agente social e político, além de me apontar, com a
experiência dos colegas, as práticas necessárias emergentes no novo contexto social
que deve nortear a minha prática docente, me tornando um profissional mais reflexivo,
consciente e crítico de meu papel social.
Pode-se afirmar que, pelos significados revelados nas falas das docentes, o curso
foi relevante para a prática das professoras colaboradoras que dele fizeram parte em sua
totalidade. Houve contribuição em níveis diferentes aos docentes e mentora, pois o
desenvolvimento profissional em que cada uma está depende de muitos fatores não
investigados neste momento. Contudo, tem implicações com a cultura própria de cada
contexto escolar em que essas docentes atuam e as suas características. Ressaltamos,
também, como a formação é uma formação investigação, o seu resultado está aliado aos
objetivos de pesquisa, da qual faz parte.
Possibilitar a um grupo de professores a reflexão sobre sua atuação, em que o
foco de discussão está na e sobre a sua prática, visando à construção de indicadores de
desenvolvimento profissional, amplia as discussões no campo educacional, em especial,
em relação às possibilidades de investigar novos processos de formação continuada de
professores a distância. Portanto, viabiliza o atendimento às demandas sociais
decorrentes das mudanças que vêm ocorrendo no cenário mundial.
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