O objetivo do presente texto é investigar quais as possíveis contribuições dos supervisores escolares no processo de desenvolvimento profissional dos professores iniciantes, em contextos de formação continuada. Assim, nos propomos a refletir acerca dos significados da ação supervisora para a atuação profissional desses professores. Para atender ao objetivo proposto foram utilizados pressupostos das pesquisas qualitativas e quantitativas, com realização de entrevistas e questionários semiestruturados, bem como análise de dados coletados na rede municipal de ensino e na escola em estudo. Na construção do conhecimento sobre a ação supervisora e desenvolvimento profissional dos professores encontramos evidências de que o supervisor pode contribuir para o desenvolvimento profissional de professores em início de carreira. Neste sentido, é necessária a ressignificação da ação supervisora, orientada pelo diálogo e o trabalho colaborativo com os professores. Compreendemos que é importante a implantação de políticas públicas, no âmbito de sistema municipal de ensino, voltadas à formação continuada com supervisores escolares da rede. Neste sentido, entendemos que a pesquisa, mesmo diante da provisoriedade do conhecimento construído e da existência de silêncios, pretende contribuir para uma reflexão e compreensão acerca do panorama da ação supervisora em processos de formação continuada com professores e constituir-se enquanto possibilidade de um conhecimento crítico e orientador de possíveis ações transformadoras.

1. 1
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES INICIANTES:
REFLEXÕES ACERCA DA AÇÃO SUPERVISORA
Claudia Martins Leirias
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCRS
claudia.leirias@acad.pucrs.br
Cleoni Maria Barboza Fernandes
Professora pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCRS
cleoni.fernandes@pucrs.br
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
RESUMO
O objetivo do presente texto é investigar quais as possíveis contribuições dos
supervisores escolares no processo de desenvolvimento profissional dos professores
iniciantes, em contextos de formação continuada. Assim, nos propomos a refletir acerca
dos significados da ação supervisora para a atuação profissional desses professores.
Para atender ao objetivo proposto foram utilizados pressupostos das pesquisas
qualitativas e quantitativas, com realização de entrevistas e questionários semi-
estruturados, bem como análise de dados coletados na rede municipal de ensino e na
escola em estudo. Na construção do conhecimento sobre a ação supervisora e
desenvolvimento profissional dos professores encontramos evidências de que o
supervisor pode contribuir para o desenvolvimento profissional de professores em início
de carreira. Neste sentido, é necessária a ressignificação da ação supervisora, orientada
pelo diálogo e o trabalho colaborativo com os professores. Compreendemos que é
importante a implantação de políticas públicas, no âmbito de sistema municipal de
ensino, voltadas à formação continuada com supervisores escolares da rede. Neste
sentido, entendemos que a pesquisa, mesmo diante da provisoriedade do conhecimento
construído e da existência de silêncios, pretende contribuir para uma reflexão e
compreensão acerca do panorama da ação supervisora em processos de formação
continuada com professores e constituir-se enquanto possibilidade de um conhecimento
crítico e orientador de possíveis ações transformadoras.
Palavras-chave: Professor Iniciante. Supervisão Escolar. Formação Continuada.
Desenvolvimento Profissional.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a ação supervisora diante do
desenvolvimento profissional de professores em início de carreira, a partir de pesquisa
realizada em uma escola pública da Região Metropolitana de Porto Alegre.
As intencionalidades em desenvolver tal estudo decorrem das leituras e
discussões vivenciadas no Seminário Formação de Professores: leitura do campo
epistemológico e do campo profissional e do Seminário Avançado em Educação Saberes

2. 2
Pedagógicos, campo disciplinar e mediações pedagógicas, cursados na Pós- Graduação
da PUC, na Linha de Pesquisa Formação, Políticas e Práticas em Educação, da
necessária análise dos modos de ver a ação supervisora na escola pública, bem como da
intencionalidade de analisar os desafios que atravessam os projetos de formação com
professores, mediados pelos supervisores escolares.
Diante desse contexto, buscamos responder, mesmo que provisoriamente, à
questão “Quais as possíveis contribuições dos supervisores escolares no processo de
desenvolvimento profissional dos professores iniciantes, em contextos de formação
continuada?” Assim, nos propomos a refletir acerca dos significados da ação supervisora
para a atuação profissional desses professores.
Para o desenvolvimento da proposta, utilizamos os pressupostos das pesquisas
qualitativas com realização de entrevistas e questionários semi-estruturados e análise de
dados coletados na rede municipal de ensino e na escola em estudo.
A entrevista, conforme Minayo (1994, p. 107) destina-se a fornecer informações
pertinentes sobre um problema de pesquisa, centrada em temas igualmente pertinentes
com vistas a este objetivo.
Salientamos que as entrevistas foram realizadas com cinco professores da escola
pública. A escolha dos sujeitos foi fundamentada em critérios relacionados ao tempo de
docência, sendo selecionados os professores com até oito anos de atividade na
profissão. Além das entrevistas, analisamos o Projeto Político-Pedagógico da escola, na
perspectiva de compreendermos as concepções relacionadas ao trabalho de formação
continuada e ação supervisora, considerando que as diretrizes que constam nesse
documento expressam uma concepção de educação e sociedade que orientam o
trabalho pedagógico na escola.
Neste sentido, a opção por pesquisar em uma escola pública da Região
Metropolitana de Porto Alegre, justifica-se devido ao fato de uma das pesquisadoras ser
trabalhadora em educação na rede municipal atuando em diversos espaços, quer no
âmbito da escola: sala de aula, supervisão escolar, Conselho Escolar, quer no âmbito do
Sistema Municipal de Educação: Secretaria Municipal de Educação (SMED), Conselho
de Educação e Conselho do FUNDEB1
. A opção justifica-se também por esta rede ser
considerada a 2ª maior em número de alunos no Estado, por realizar concurso público
para provimento de cargo de Especialista em Educação/ Supervisor Escolar, configurar-
se como Sistema de Ensino, com atuação do Conselho Municipal de Educação como
órgão normativo, e pela trajetória de Gestão Democrática vivenciada desde o ano de
1997.
CONTEXTOS
Cabe salientar que a rede municipal mantém setenta e seis escolas. Dez atuam
exclusivamente na educação infantil, sessenta e cinco atuam no ensino fundamental e
uma atende ensino fundamental e médio. Deste universo, nove escolas atendem também
a Educação de Jovens e Adultos, sendo que quatro tem um Projeto Político-Pedagógico
(PPP) específico, com a proposta de articular o mundo da vida ao mundo do trabalho,
configurando-se em Centros Regionais de Educação de Jovens e Adultos (CEREJAS).
São aproximadamente dois mil trabalhadores em educação e trinta mil alunos na rede.
Desde o ano de 1997 é implementado na rede um Projeto de Educação Popular e foram
1
FUNDEB: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação.

3. 3
realizados três Congressos Municipais de Educação (1997, 2003 e 2007). O Congresso,
conforme a Lei nº 2.456, de 02 de janeiro de 2006, que dispõe sobre a criação e
implementação do Sistema Municipal de Ensino, é o fórum máximo que define os
princípios norteadores para o trabalho educativo. Assim, a referida Lei estabelece que:
Art. 16. Fica instituído o Congresso Municipal de Educação como Fórum
máximo de deliberação dos princípios norteadores das ações das
instituições públicas do Sistema Municipal de Ensino, a ser realizado, no
mínimo uma vez, no período correspondente a cada gestão municipal.
A partir, então dos princípios e diretrizes estabelecidos no Congresso, cada
instituição de ensino, com a participação dos quatro segmentos da comunidade escolar –
pais, alunos, professores e funcionários – elabora seu PPP2
.
Outra política implantada na rede, sistematicamente desde o ano de 1998, está
relacionada à formação continuada com trabalhadores em educação. O Programa de
Formação Continuada é planejado, executado e avaliado no sentido de atender as
demandas das escolas e dos trabalhadores indicadas no Congresso e também no
movimento cotidiano de problematização dos “saberesfazeres” (Ferraço, 2005, p.15).
Esse Programa está alicerçado nos eixos do Congresso Municipal de Educação –
Gestão Democrática, Construção do Conhecimento e a Formação Continuada e
Valorização Profissional e num primeiro momento, tematizou conceitos da Educação
Popular, questões amplas no campo da educação, sendo realizados grandes seminários,
conferências com educadores como Gadotti, Celso Vasconcellos, Vitor Paro, Afonso
Scocuglia, entre outros.
Após os seminários, a política de formação contemplou questões específicas da
escola num trabalho de debate e estudo sobre as práticas pedagógicas, sendo realizada
tanto pelos assessores pedagógicos quanto pelos integrantes dos movimentos sociais e
Instituições de Ensino Superior. Algumas reflexões decorrentes deste processo são
documentadas no Teorias & Fazeres – Caminhos da Educação Popular, publicação da
Secretaria Municipal de Educação.
A formação continuada com trabalhadores também foi tema das discussões no
Conselho Municipal de Educação e implicou que este normatizasse a carga horária
mínima a ser contemplada nos projetos das escolas. Neste sentido, através do Parecer
CMEG n°07 /2008, estabeleceu que:
Em relação à formação continuada com trabalhadores em educação no
locus de trabalho, deve ser previsto no Calendário Escolar, no mínimo,
10 (dez) dias de formação, com 30 horas. Tais atividades não são
computadas como efetivo trabalho escolar com os alunos, são realizadas
a partir de um planejamento que contemple as especificidades da
Escola, os interesses do coletivo de trabalhadores e fundamentada no
Projeto Político-Pedagógico de cada Instituição.
É neste cenário de deliberações coletivas acerca de um projeto de educação para
a cidade e de um programa de formação continuada realizado tanto pela instituição
mantenedora quanto pelas unidades de ensino, que realizamos a pesquisa em uma
2
Cabe salientar que no ano seguinte à realização do Congresso, as escolas realizam nova
avaliação do documento e promovem estudos/ reflexões no sentido de que o mesmo atenda as
diretrizes estabelecidas na rede.

4. 4
escola credenciada e autorizada a ofertar o Ensino Fundamental e a Educação de Jovens
e Adultos.
CAMPO CIENTÍFICO: FORMAÇÃO DOS SUPERVISORES ESCOLARES
No município em estudo há concurso público para provimento do cargo de
Supervisor nas escolas municipais. Tal cargo tem a designação de Especialista em
Educação, podendo ficar no Nível I caso tenha cursado a graduação e Nível II caso tenha
formação em nível de pós-graduação, porém, há supervisores que atuam neste campo e
são concursados para o cargo de Professor.
Conforme dados da Secretaria Municipal de Educação3
, 81 supervisores estão
atuando nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental. Desses, 59 tem graduação em
Pedagogia, 22 tem formação em Licenciatura em diversas áreas, sendo que desses 21
tem Especialização em Supervisão Educacional ou Gestão Escolar.
Em relação à área de concurso, observamos que 40 são professores e 41 são
concursados para a Supervisão Escolar. Desta breve análise, podemos depreender que
os Supervisores Escolares que atuam na rede pública municipal tem a formação exigida
pela legislação vigente no país e atuam em um campo específico, que conforme Bourdieu
(2004, p. 20), é o universo onde estão inseridos os agentes e instituições que produzem,
reproduzem ou difundem a arte, literatura ou a ciência sendo este universo o mundo
social, que obedece a leis sociais mais ou menos específicas. A noção de campo,
conforme o autor é um espaço relativamente autônomo, um “microcosmo dotado de suas
leis próprias”.
Para Bourdieu (2004), a autonomia de um campo é caracterizada como
autonomia parcial. Neste sentido, de forma a aproximar-nos do campo de atuação dos
supervisores, buscamos analisar também o tempo de atuação neste cargo dos
supervisores em exercício. Assim, podemos observar no quadro que segue que um
número expressivo de supervisores (49,38%) está atuando há menos de 8 anos na
função.
Anos de carreira Nº de supervisores %
1 a 3 30 37,03%
4 a 6 10 12,35%
7 a 25 41 50,62%
A partir de 25 0 0
Fonte: Dados da Secretaria Municipal de Educação, out/2011.
Em relação à formação dos professores da rede municipal podemos observar que
também há um número significativo de professores que concluíram a graduação,
atendendo a legislação vigente, conforme podemos ver no quadro que segue:
3
Boletim Estatístico set/2011

5. 5
Fonte: Secretaria Municipal de Educação, out/2011
ESCOLA: ESPAÇO DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
INICIANTES
Diante desse breve cenário cabe a reflexão sobre a inserção dos professores em
início de carreira em uma rede de ensino que estabelece as Diretrizes de forma coletiva,
com a participação de pais, alunos, funcionários e professores, num processo de Gestão
Democrática, para a construção do PPP das escolas e que conta com equipes de
supervisores para a coordenação do trabalho pedagógico e mediação nos processos de
formação continuada.
Inicialmente cabe destacar que as pesquisas focalizadas em problemas
relacionados a professores iniciantes são recentes. Assim, Garcia (1992, p. 66) afirma
que “a iniciação profissional dos professores constitui uma das fases do ‘aprender a
ensinar’ que tem sido sistematicamente esquecida, tanto pelas instituições universitárias
como pelas instituições dedicadas à formação em serviço dos professores. Da mesma
forma, no Brasil, Papi e Martins (2010, p. 12), em artigo publicado em 2010, afirmam que
O estudo do desenvolvimento profissional de professores iniciantes,
embora seja um tema complexo e de grande relevância para a área de
formação de professores, continua sendo – pelo número de pesquisas
encontradas – pouco pesquisado no Brasil.
As autoras indicam que as pesquisas são incipientes e centralizadas no professor,
porém chamam atenção para a relevância dos estudos definindo este período como “fase
de iniciação”:
[...] esse período se inscreve como tempo/espaço privilegiado para a
constituição da docência. Os primeiros anos de exercício profissional são
basilares para a configuração das ações profissionais futuras e para a
própria permanência na profissão (Papi & Martins, 2010, p. 5).
Esteve (1995, p. 109) nos diz que “O professor novato sente-se desarmado e
desajustado ao constatar que a prática real do ensino não corresponde aos esquemas
ideais em que obteve a sua formação [...]”. Neste mesmo sentido, Alarcão e Roldão
(2010) contribuem para a reflexão afirmando que as dificuldades relatadas pelos
professores iniciantes resultam do “confronto entre duas culturas profundamente diversas
e, em muitos casos, conflituantes: a da instituição formadora e a dos contextos de
trabalho (Alarcão & Roldão, 2010, p. 38).

6. 6
Assim, observamos que os professores entrevistados sinalizam que os maiores
desafios que encontram como professor estão relacionados à inclusão de alunos, o
contexto em que os alunos estão inseridos implicados com a estrutura familiar, a falta de
valorização da carreira do Magistério, o acompanhamento da evolução tecnológica dos
alunos, a motivação (falta) dos alunos e conseqüente motivação do professor e limites
dos alunos em qualquer classe social. Uma professora indicou que o tempo destinado à
Didática no seu curso de graduação foi insuficiente para a compreensão e atuação diante
dos desafios que encontra no cotidiano.
Outra questão observada nas entrevistas trata da participação dos professores em
processos de formação continuada, indicando que os professores tem acesso tanto a
processos externos à escola e realizados numa perspectiva individual, quanto á formação
no lócus de trabalho. Indicaram que participaram de formações cujos temas estavam
relacionados à Didática, inclusão, avaliação, regras da escola, motivação, organização de
calendários, construção do PPP, mudanças ortográficas e planejamento de projetos.
Compreendemos que o envolvimento em programas e projetos de formação continuada
constitui um processo de desenvolvimento profissional dos professores.
Em relação ao desenvolvimento profissional dos professores fundamentado em
Garcia (1992, p. 55), partimos do pressuposto que esse é o conceito que melhor atende
as especificidades do professor enquanto profissional de ensino o que “pressupõe uma
valorização dos aspectos contextuais, organizativos e orientados para a mudança. Esse
mesmo autor nos diz que
A noção de desenvolvimento tem uma conotação de evolução e de
continuidade que nos parece superar a tradicional justaposição entre
formação inicial e aperfeiçoamento dos professores (Garcia, 1992, p.
55).
Conforme o autor a formação é um tema com diferentes concepções que
transitam de uma perspectiva ampla, genérica e que apresenta muitas dimensões que
impossibilitam a investigação, passando por conceitos que a relacionam com o
desenvolvimento pessoal e estruturação da pessoa.
Diante da escuta e análise das entrevistas, podemos dialogar com Garcia (1999,
p. 26) quando nos diz que:
A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e
de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didactica e da
Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os
professores – em formação ou exercício – se implicam individualmente
ou em equipa, em experiências de aprendizagem através das quais
adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e
disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no
desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o
objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.
Neste sentido, para tratar da formação continuada com professores é necessário
discutir e construir conhecimento num campo específico do saber, considerando, como
Garcia (1999) sinaliza, a formação como um processo sistemático e intencionalmente
planejado, que tanto pode ser individual ou em grupo.
Podemos depreender da análise das entrevistas que os sujeitos atribuem valor à
formação tanto individual quanto em grupo. Porém, cabe destacar o papel relevante que
a formação em grupo, num coletivo de escola, representa para o desenvolvimento

7. 7
profissional dos professores. Encontramos ressonância em Garcia (1999, p. 26) quando
ela afirma que:
[...] no nosso ponto de vista, muito mais interessante e com maior
potencialidade de mudança, que consiste na implicação de um grupo de
professores para a realização de actividades de desenvolvimento
profissional centrados nos seus interesses e necessidades.
Nessa perspectiva, é importante investir na construção de uma cultura de
colaboração na escola “que é potenciada pela existência de objectivos partilhados entre
os professores (Garcia, 1999, p.141)”. O autor salienta também que a “ligação entre o
desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional requer uma gestão
democrática e participativa onde os professores possam tomar decisões em aspectos
que possam ser relevantes para o desenvolvimento de projectos de aperfeiçoamento”.
Destacamos, ainda, a importância dos contextos de aprendizagem que favorecem
o desenvolvimento pessoal e profissional (Garcia, 1999, p. 22) dos professores, bem
como os princípios orientadores para formação de professores, que tratam da formação
como um processo contínuo, da integração de processos de formação com necessidades
de inovação e vinculadas ao desenvolvimento das escolas e da necessidade de
integração teoria-prática, dentre outros. Tais princípios devem contribuir para uma
formação que “estimule a capacidade crítica”, promovendo o desenvolvimento
profissional dos professores.
Diante das questões problematizadas, consideramos que os processos de
formação continuada são importantes e devem ser planejados a partir de um amplo
processo de reflexão e construção de uma profissionalização dos professores, que
implica na problematização e ressignificação do trabalho cotidiano.
Podemos caracterizar o desenvolvimento dos professores como um contínuo,
multidimensional, processo qualitativo e quantitativo, determinado por muitos fatores e
como um processo dialético na relação entre os fatores ambientais e do próprio sujeito.
Sendo assim, o desenvolvimento se dá na interação com o ambiente no qual o
adulto/professor interage, sendo que as principais influências encontram-se nos alunos,
nos colegas e na própria concepção e motivação para aprender (Garcia, 1999, p. 58).
Garcia (1999), ainda destaca a importância de considerarmos os professores não como
um grupo homogêneo, mas em grupos e em processos distintos de maturidade pessoal e
profissional. Tal perspectiva é importante ao desenvolvermos e avaliarmos programas de
formação com professores e fundamentalmente pensar na atuação dos supervisores com
os professores em início de carreira.
Nóvoa (1992, p. 28) nos diz que o “desenvolvimento profissional dos professores
tem de estar articulado com as escolas e com seus projetos”. Tratando da necessidade
de pensarmos também a escola como espaço de formação, o autor indica, ainda, que
práticas de formação organizadas em torno dos professores individualmente são
significativas, mas a dimensão coletiva da formação contribui para a “emancipação
profissional e para consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus
saberes e dos seus valores (Nóvoa, 1992, p. 27)”.
AÇÃO SUPERVISORA
A escola em estudo tem como filosofia, conforme seu Projeto Político-
Pedagógico4
, “desenvolver uma educação popular para todos e promover o
4
Projeto Político-Pedagógico da EMEF Presidente Getúlio Vargas. (2010). Gravataí.

8. 8
desenvolvimento de um sujeito crítico, ativo, cidadão consciente de seus direitos e
deveres, visando o seu engajamento social, respeitando suas peculiaridades”. Dentre
suas metas, estabeleceu que, em relação ao acompanhamento pedagógico, tem como
diretriz “proporcionar espaço interativo aos professores, para partilha de experiências
internas ou externas ao ambiente escolar”, numa perspectiva de melhorar a articulação
pedagógica.
No campo das atribuições do Serviço de Supervisão Escolar, o Projeto Político-
Pedagógico indica que esse “é constituído pelo supervisor escolar habilitado e
concursado que acompanha o desenvolvimento do trabalho pedagógico, planejando,
coordenando e supervisionando as atividades curriculares de acordo com os objetivos da
escola”.
Ao tratar das atribuições do supervisor escolar, encontramos que deverá
“promover e participar de reuniões, sessões de estudo, encontros, seminários e outros”,
bem como “propiciar condições favoráveis necessárias ao bom desempenho da ação
docente”.
Neste sentido, no documento não há uma atribuição explícita para o
acompanhamento dos professores em início de carreira, mesmo que neste período,
esses representem 9% do universo docente. E, tratando-se do conhecimento do referido
PPP, encontramos na coleta de dados que a maioria dos professores iniciantes não
tiveram acesso ao Projeto. Apenas uma professora informa que conhece o PPP porque
solicitou à supervisora.
Outro professor ao ser questionado sobre as ações significativas que o supervisor
desenvolve, diz que “o supervisor não tem o que mostrar nas escolas porque as escolas
não tem uma linha de trabalho”. Tal concepção nos faz refletir sobre a trajetória de
construção de um projeto coletivo de rede, visto que, como apresentamos no início, o
Congresso Municipal de Educação estabelece os grandes eixos norteadores do trabalho
das escolas e da construção do Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de
ensino. Tal posicionamento nos remete às especificidades da ação supervisora e dos
limites vivenciados no contexto de escola, no sentido de que compreendemos que a
escola é a “unidade básica de mudança e formação” e que o desenvolvimento
profissional inclui também a instituição em que se trabalha de forma que o conhecimento
do PPP tem centralidade no desenvolvimento do trabalho docente. (Garcia, 1999, p. 257).
Defendemos que a atuação do supervisor escolar é importante na construção de
um ambiente de cooperação, democracia e abertura na escola e que a formação
centrada na escola traz como concepção “entender a escola como um lugar onde surgem
e se pode resolver a maior parte dos problemas de ensino” (Garcia, 1999, p. 71). O autor
referido sinaliza que o desenvolvimento profissional dos professores centrado na escola
implica em consideramos algumas condições para que se efetive: necessidade de
liderança por parte de pessoas, clima organizacional favorável, atuação dos próprios
professores e a natureza do desenvolvimento profissional (Garcia, 1999, p. 172). É neste
sentido que entendemos a atuação do supervisor como aquele que faz a mediação nos
processos formativos, a partir do Projeto de escola.
Entendemos também que, na perspectiva da mediação, o supervisor tem uma
contribuição importante no processo de desenvolvimento profissional junto aos
professores iniciantes, quer seja nos processos de formação continuada no âmbito da
escola, quer seja de forma sistemática num processo de “compartilhar” expectativas e
discutir possibilidades se superação dos desafios numa construção de um pensamento
crítico.

9. 9
A supervisão de professores tem por função, conforme Alarcão (2009, p. 2), a
dinamização e o acompanhamento do desenvolvimento da escola numa perspectiva de
ensinar ou apoiar a função educativa. A autora chama atenção para o “alargamento da
área de sua influência” num contexto em que a supervisão encontra-se associada com o
desenvolvimento profissional, numa lógica de orientação colaborativa, dos professores
em formação continuada na escola.
A autora defende a ideia de que a “democraticidade” será uma das características
da supervisão nesse século porque está “baseada na colaboração entre os professores,
em decisões participadas, e na prática reflexiva, visando profissionais auto-dirigidos ou,
se quiserem, como se fiz mais frequentemente, autônomos.” (Alarcão, 2009, p. 2)..
Numa tentativa de analisar a ação supervisora frente ao desenvolvimento
profissional dos professores, perguntamos: quais atividades que o supervisor realiza que
você considera significativas para o desenvolvimento do seu trabalho como professor?
Constatamos que, entre as atividades que o supervisor realiza e, que o professor
considera significativas para o desenvolvimento do seu trabalho, os professores em início
de carreira indicaram que o supervisor da escola auxilia em relação à indisciplina dos
alunos; orienta e norteia o trabalho; sugere atividades e leitura de livros, às vezes
distribuindo cópias de materiais na área da didática; conversa com pais e alunos que não
estão bem; dá suporte a todas as atividades tornando viáveis as atividades da escola.
Cabe relatar que um entrevistado disse que “a função de supervisor o confunde
muito”, porque não sabe qual o campo de atuação do supervisor. Outra professora
destacou que a falta de apoio dos supervisores nos primeiros anos de trabalho é um dos
motivadores para a desistência na profissão.
No item “Quais ações você acredita que o supervisor poderia desenvolver com os
professores para a superação de desafios encontrados no cotidiano?” encontramos:
“facilitar a entrada de projetos na escola, o supervisor deveria ficar mais junto dos
(professores) que entram”, “proporcionar trocas de experiências, sugestões de leituras,
apoio de material informativo”, “conversas e mais diálogo entre os professores e
supervisores, união, os dois (profissionais) com o mesmo fim para o trabalho dar certo”,
“quando apresento dificuldades sempre tenho apoio da supervisão”. Um professor
sinalizou a importância do conhecimento da realidade como significativo para o trabalho
do supervisor junto aos professores, bem como a ideia de um processo democrático,
descentralizado para o desenvolvimento do trabalho supervisor:
Desenvolver uma rotina com os professores que se aceite a realidade
dos professores numa questão administrativa, política, econômica e
pedagógica, ou seja, não vai contentar todo mas temos que ter rotina
[...].
O referido professor chama atenção para a necessidade do supervisor ter um
conhecimento ampliado da comunidade em que a escola está inserida diz que “o
supervisor tem que explorar o bairro, dar uma caminhada por ele, conhecer os pais, avós,
os tios, independente da condição que tenham”. Afirma, ainda, que:
O supervisor não pode ser alguém que puxe para ele o centro das
atenções ou dessas engrenagens; ele tem que conseguir dividir esse
momento com os professores para todos serem um momento de
engrenagem para formarem uma equipe; não pode ser centro de
engrenagens ou comunicação ele tem que ser agregador, não fique com
as informações, "transborde" para os outros, crie espaço de encontros
numa rotina mais comum.

10. 10
Ou seja, na visão desse professor o trabalho colaborativo é importante na
construção de uma ação supervisora que contribua para o desenvolvimento profissional
dos professores e possibilite que encontrem campos de possibilidade frente aos desafios
que vivenciam nos primeiros anos de profissão.
Encontramos, ainda, uma forte preocupação dos professores acerca dos
encaminhamentos dos supervisores quando do ingresso na escola, com relatos de
momentos de crítica ao trabalho do professor iniciante e entrada nas turmas sem
nenhuma preparação no contexto da escola.
Os professores indicaram também que a carga horária de didática nos cursos de
Licenciatura é pequena diante da complexidade do cotidiano o que implica num ingresso
na escola “zerados”, aprendendo muito ao longo dos anos e que a falta de apoio aos
professores que iniciam é motivo para que muitos desistam da carreira. Um professor diz
que demorou muito tempo para criar uma rotina de aula, diz: “fui largado sozinho” e
afirma que “não há cobranças e quando existem, são atrasadas”, por parte do supervisor.
Relacionado à função dos supervisores institucionais junto aos professores,
Alarcão (2009) nos diz que a função desses é “encorajar os professores a trabalharem
em conjunto, como colegas, numa atitude indagadora e transformadora”. Afirma que:
O supervisor não é aquele que faz, nem é aquele que manda fazer; é a
pessoa que cria condições para que os professores pensem e ajam e
façam isso de uma forma colaborativa, de uma forma crítica, indagadora,
portanto com um espírito de investigação que é hoje absolutamente
necessário (Alarcão, 2009, p. 2).
Diante da análise dos dados, observamos que os professores que participaram da
pesquisa avaliam que a ação supervisora é importante para a mediação e organização de
tempos/espaços para a realização de um trabalho colaborativo na escola. E, neste
sentido, consideramos que a formação continuada no lócus de trabalho, numa
perspectiva de ação colaborativa entre professores e supervisão, envolvendo também
toda a equipe da escola, é possibilitadora de um contexto de aprendizagem que
potencializa o desenvolvimento profissional dos professores iniciantes, constituindo-se
em espaços de apoio, troca e continuidade na carreira.
Assim, os projetos de formação continuada realizados na escola podem contribuir
para atuação profissional e encontramos evidências que nos permitem considerar que os
professores valorizam as propostas que envolvem “troca de experiências” e que
contemplem uma dimensão de socialização. Concordamos com Alarcão e Roldão (2010,
p. 54) quando trazem que “a noção de supervisão remete para a criação e sustentação
de ambientes promotores da construção e do desenvolvimento profissional num percurso
sustentado, de progressivo desenvolvimento da autonomia profissional”. O que implica
em reconhecer também a escola como campo de formação de professores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo evidenciou que os professores iniciantes, neste universo de
pesquisa, consideram que o supervisor pode contribuir para o desenvolvimento
profissional dos docentes; sinalizam tal contribuição utilizando expressões como ajuda
auxílio, o que nos parece ser uma perspectiva conservadora da função de supervisor, ao
mesmo tempo, indicam o diálogo e o trabalho colaborativo como diretrizes orientadoras
para a ação supervisora. Tal contradição nos remete a uma reflexão acerca da

11. 11
importância da ressignificação do trabalho do supervisor diante da complexidade do ato
de ensinar e aprender em contextos de significativas transformações sociais, políticas e
econômicas. Transformações que incidem na função social da escola e requerem
também a construção coletiva de um Projeto Político-Pedagógico orientador da ação
educativa. Compreendemos que os projetos de formação continuada, mediados pelos
supervisores numa proposta de trabalho colaborativo com os professores, contribuem
para o desenvolvimento profissional dos professores.
Parece-nos relevante destacar também que um número expressivo de
supervisores é iniciante na função, o que abre um campo de possibilidades para o
planejamento e implementação de programas de assessoramento a estes profissionais
no âmbito do sistema de ensino,
Ressaltamos, finalmente, que a pesquisa, mesmo diante da provisoriedade do
conhecimento construído (Thompson, 1981) e da existência de silêncios, pretende
contribuir para uma reflexão acerca do panorama de atuação dos supervisores e
compreensão dos desafios do desenvolvimento profissional dos novos professores em
projetos colaborativos, constituindo-se enquanto possibilidade de um conhecimento
crítico e orientador de possíveis ações transformadoras.
REFERÊNCIAS
Alarcão, Isabel. (2009). Formação e supervisão de professores: uma nova abrangência.
Sísifo: Revista de Ciências da Educação, 8, 119-128. Recuperado em 11 de novembro,
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