1. O documento discute o Programa de Desenvolvimento Profissional Docente da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) no Brasil. 2. O programa passou por diferentes fases, inicialmente com foco na formação pedagógica instrumental, mas evoluiu para uma abordagem mais crítica e contextualizada. 3. Atualmente, o programa visa contribuir para a construção de uma docência emancipatória e reflexiva por meio de atividades que promovem discussão e autonomia profissional.

1. Procesos de socialización profesional
EXPERIÊNCIA FORMATIVA
O PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE NA UFPE
Souza, Maria Helena Viana de
maria.viana@uniceub.br
Centro Universitário de Brasilia-UniCEUB
Palavras chave: Educação Superior - Desenvolvimento Profissional Docente -
Formação Continuada de Professores.
Resumo
As transformações e o reordenamento da sociedade capitalista mundial, no início dos
anos 70, foram decisivos para mudanças na educação brasileira. As mudanças
refletiram na estrutura e organização, priorizando a gestão dos sistemas de ensino, o
financiamento da educação escolar, o currículo, a formação de professores e a
avaliação. As políticas de avaliação externa para a educação superior expuseram
fragilidades na qualidade do ensino colocando em discussão o trabalho do professor.
Surgiram Programas de Desenvolvimento Profissional Docente e instalou-se o debate
nas Instituições de Ensino Superior (IES), provocando o interesse de docentes por
uma educação continuada e o apoio de gestores a estas iniciativas. Vários teóricos
foram consultados para aprofundar a pesquisa, entre os quais destaco: Cruz (2006);
Cunha (2005); Garcia (1999); Imbernón (2001); Isaia (2009); Melo e Cordeiro (2008);
Pachane (2006), Pimenta e Almeida (2009), Severino (220); Silva (2011); Tardif
(2002); Veiga (2010); Zabalza (2004). Entretanto, constata-se que um número
pequeno de IES possui um Programa de Formação institucionalizado. Apesar da
existência de um Programa não ser suficiente para responder com qualidade à
superação das fragilidades na formação pedagógica dos docentes, pois esta formação
é um processo em construção, o Programa proporciona uma contribuição importante.
O texto apresenta o resultado da pesquisa qualitativa realizada em 2011, junto ao
Programa de Desenvolvimento Profissional da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), com o objetivo de refletir sobre a concepção, organização e expectativas do
Programa, sua possível contribuição no processo de desenvolvimento profissional
docente. Contatou-se que as atividades promovidas pelo Programa da UFPE visam a
contribuir para a construção de uma docência teórico-prática emancipatória na
universidade, promover uma reflexão sobre a própria prática do professor para a
recontextualização de saberes, colaborando para romper a distância entre pares,
estimular o diálogo e a reflexão coletiva sobre a prática. Os instrumentos utilizados
foram entrevistas semiestruturadas gravadas em áudio e depois transcritas, com o
Mentor do Programa, duas coordenadoras, Diretor da Faculdade e uma professora
participante do Programa; questionário semiaberto respondido pela internet com dez
professores participantes. Utilizou-se, também, a pesquisa bibliográfica e documental.
O texto, recorte da pesquisa desenvolvida em cinco universidades brasileiras, por oito
pesquisadores da Universidade de Brasília (UnB), Centro Universitário de Brasília
(UniCEUB) e Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF) que investigam e
publicam sobre Desenvolvimento Profissional Docente, ligadas a esta área no

2. Programa de Pós-Graduação em Educação da UnB, pretende contribuir para a
reflexão, o debate e a sinalização de caminhos para a inovação de uma prática
docente emancipatória.
Introdução
As transformações e o reordenamento da sociedade capitalista mundial, no início dos
anos 70, foram decisivos para mudanças na educação brasileira. As mudanças
refletiram na estrutura e organização, priorizando a gestão dos sistemas de ensino, o
financiamento da educação escolar, o currículo, a formação de professores e a
avaliação. As políticas de avaliação externa para a educação superior expuseram
fragilidades na qualidade do ensino colocando em discussão o trabalho do professor.
Surgiram Programas de Desenvolvimento Profissional Docente e instalou-se o debate
nas Instituições de Ensino Superior (IES), provocando o interesse de docentes por
uma educação continuada e o apoio de gestores a estas iniciativas. Entretanto,
constata-se que um número pequeno de IES possui um Programa de Formação
institucionalizado. Apesar da existência de um Programa não ser suficiente para
responder com qualidade à superação das fragilidades na formação pedagógica dos
docentes, pois esta formação é um processo em construção, o Programa proporciona
uma contribuição importante.
1. Desvelando a pesquisa
De acordo com Veiga (2010, p. 26),
[...] os professores da educação superior vivem em processo de dupla
profissão: são bacharéis e são docentes. Em vez de pretenderem
uma ação formativa homogênea, os programas de formação devem
favorecer a heterogeneidade, fortalecendo a coerência com os
interesses individuais e os coletivos. É importante coexistirem
modalidades diversas de formação pedagógica em conexão com as
situações do trabalho docente.
Compreendendo que o desenvolvimento profissional docente é um processo que não
se conclui e as experiências mais significativas emergem de ações desenvolvidas no
cotidiano dos professores, procuramos conhecer os programas de desenvolvimento
profissional docente já implantados em cinco universidades brasileiras nos estados do
Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo e Pernambuco. O presente artigo
apresenta um recorte da pesquisa realizada na Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), no ano de 2011, com o objetivo de refletir sobre a concepção, organização e
expectativas do Programa, sua possível contribuição no processo de desenvolvimento
profissional docente. Utilizou-se, também, a pesquisa bibliográfica e documental.
Constatou-se que as atividades promovidas pelo Programa da UFPE visam a
contribuir para a construção de uma docência teórico-prática emancipatória na
universidade, promover uma reflexão sobre a própria prática do professor para a
recontextualização de saberes, colaborando para romper a distância entre pares,
estimular o diálogo e a reflexão coletiva sobre a prática. Os instrumentos utilizados
foram entrevistas semiestruturadas gravadas em áudio e depois transcritas, com o
Mentor do Programa, duas coordenadoras, Diretor da Faculdade e uma professora
participante do Programa; questionário semiaberto respondido pela internet com dez
professores participantes.
Como objetivo central, a pesquisa visou a refletir sobre as possibilidades e limites dos
programas de desenvolvimento profissional numa perspectiva institucional, para o
exercício da docência na educação superior. Buscando uma maior aproximação da
realidade dos programas, foram explicitados os seguintes objetivos específicos: a)
analisar as justificativas e objetivos apresentados nos programas de desenvolvimento

3. profissional de docentes da educação superior; b) analisar os pressupostos teórico-
metodológicos que embasam os programas de desenvolvimento profissional; c)
analisar as características das estruturas organizacionais dos programas de
desenvolvimento profissional; d) analisar as práticas que estão sendo desenvolvidas
em diferentes metodologias formativas, suas possibilidades e seus limites; e) analisar
a importância que os coordenadores, os assessores pedagógicos e os docentes
participantes atribuem aos programas de desenvolvimento profissional e, em especial,
à formação pedagógico-didática.
Para realizar a aproximação com a realidade pesquisada, optamos pela abordagem
qualitativa, que dá conta com maior profundidade das múltiplas características do
objeto de estudo e que, segundo Bogdan e Bicklen (1994), envolve a obtenção de
dados descritivos, no contato direto do pesquisador com o fenômeno estudado,
enfatizando-se mais o processo do que o produto, respeitando-se os registros dos
documentos analisados e preocupando-se em retratar a perspectiva dos participantes.
Sabemos que a “A pesquisa qualitativa é fundamentalmente interpretativa [...] significa
que o pesquisador filtra os dados através de uma lente pessoal situada em um
momento sociopolítico e histórico específico. Não é possível evitar as interpretações
pessoais, na análise de dados qualitativos” (Creswell, 2007, p. 186-7). Entretanto,
decidimos correr o risco, pois consideramos ser esta a forma que melhor nos
conduziria à compreensão do objeto pesquisado, fornecendo os dados que
necessitamos para uma análise mais fidedigna.Para a escolha da amostra de
interlocutores de cada instituição, foram observados os seguintes critérios:
conhecimento do programa, participação no programa em diferentes funções e
interesse em participar da pesquisa.
2. Programa da UFPE: um projeto de formação continuada centrado na
profissionalização docente
A formação docente para Melo e Cordeiro (2008, p. 27), “é um processo em
construção permanente que se dá ao longo da trajetória da vida pessoal e profissional,
nas múltiplas relações que o professor estabelece com os outros sujeitos na prática
social mais ampla e pedagógica escolar”. Na Universidade Federal de Pernambuco, a
implantação do Projeto de Atualização Didático-Pedagógica para a formação
continuada dos professores ocorreu no ano de 2000, numa iniciativa do Pró-Reitor
Acadêmico da época, em parceria com o Centro de Educação, representado pelo
Departamento de Métodos e Técnicas de Educação. O Pró-Reitor, por não ter cursado
nenhuma disciplina pedagógica e por acreditar na importância de formação para o
exercício da docência, decidiu implantar primeiramente a formação pedagógica:
solicitou ao Centro de Educação que organizasse e divulgasse um curso em que os
professores antigos seriam convidados e os novos professores participariam como
atividade do período probatório. Entendemos que os primeiros anos de magistério são
fundamentais para o docente construir o alicerce de sua concepção de docência e
para direcionar sua prática, pois, como enfatiza Cunha (2005, p. 90), “a experiência de
início de carreira foi uma das principais fontes dos seus saberes profissionais [...] essa
é uma fase crítica, marcada pelos erros, pelas tentativas de acertar e a necessidade
de ser aceito pelo círculo profissional”. A princípio, o Pró-Reitor não queria a oferta da
disciplina Didática, pois pensava em algo mais específico que atraísse os professores,
que não fosse muito longo e que realmente funcionasse. Segundo ele “o colega seria
um professor como ele, com as mesmas dificuldades, sem muita carga conceitual”.
Assim, o projeto inicial foi construído de forma bem leve.
De 2000 a 2005, o projeto se apresentava numa perspectiva de formação pedagógica
instrumental, distanciado da concepção histórico-crítica da Didática. Além do curso
identificado com uma concepção instrumental e de receituário, foram oferecidos

4. cursos com utilização de recursos da internet para explicar o potencial dessa
ferramenta; financiamento de projetos para alcançar melhorias nas aulas e, para os
projetos contemplados, poderiam ser adquiridas ferramentas, tais como computadores
e mapas. Embora reconhecendo a importância dessa iniciativa para a formação
didático-pedagógica dos professores, receber uma formação com proposta pronta,
com “sugestões” de técnicas e métodos a serem adotados em sala de aula é uma
maneira de continuar com a concepção tecnicista de formação e em nada corresponde
ao que Imbernón (2001) apresenta como formação que, segundo ele, é uma
construção contínua de novas teorias. Veiga, Viana, Silva, Borges, Souza, Souza,
Garbin, Fernandes (2012, p.28) lembra
que essa concepção pedagógica instrumental não é suficiente para a
superação de uma postura tradicional, porque representa uma
concepção acrítica, descontextualizada e a-histórica do fazer
docente, que caminha no sentido contrário do compromisso com uma
formação crítica, contextualizada e autônoma.
No período de 2005 a 2007, o projeto foi integrado à proposta de construção do
Projeto Político-Pedagógico da Universidade e, a partir das avaliações realizadas
desde a primeira fase, indicando a necessidade de ampliar e criar mecanismos de
acompanhamento do processo de formação continuada dos docentes, surgiu a ideia
de criar o Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos professores da
UFPE (NUFOPE), objetivando ampliar o atendimento aos docentes, de acordo com
Cruz (2006), que concebe o desenvolvimento profissional docente como
[...] a evolução progressiva da função docente face aos modos e
situações de maior profissionalismo que se caracterizam pela
profundidade do juízo crítico e sua aplicação na análise global dos
processos implicados nas situações de ensino para atuar de maneira
inteligente (p.20).
Assim, o Núcleo, criado em 2008 por meio de uma ação conjunta da Pró-Reitoria
Acadêmica e o Centro de Educação, fundamentou sua proposta a partir da
“concepção de formação continuada centrada na profissionalização docente que
esteja voltada para o acompanhamento, compreensão e autonomia da sua prática, no
sentido de superar as formas de improvisação tão presentes nas práticas da Educação
Superior” (UFPE, 2008, p. 9). Portanto, uma proposta que se identifica com a
epistemologia da prática. Nessa perspectiva, a proposta do Núcleo considera o estudo
do conjunto de saberes utilizados pelos docentes em sua prática diária, buscando na
compreensão e acompanhamento dessa prática a autonomia para superar as
improvisações. Nesse sentido, Ribeiro (2002) afirma com muita clareza: “[...]construir
propostas de formação de professores a partir da reflexão sobre a prática e sobre o
saber prático parece ser uma perspectiva relevante e inovadora”(p. 117).
O NUFOPE apresentou-se, então, como um espaço para o desenvolvimento de
estudos, pesquisas e promoção da produção acadêmica tendo como foco a docência
universitária. Assim, buscou-se superar o caráter meramente instrumental e a mera
repetição de técnicas, buscando o entendimento da prática a partir de reflexões sobre
situações concretas reais em uma perspectiva crítico-emancipadora, procurando
construir a indissociabilidade entre a teoria e a prática. De acordo com Imbernón
(2001, p.71),
Entre as características necessárias para promover esse
conhecimento profissional ativo, a formação permanente não deve
oferecer apenas novos conhecimentos científicos, mas principalmente
processos relativos a metodologias de participação, projetos,
observação e diagnóstico dos processos, estratégias

5. contextualizadas, comunicação, tomadas de decisões, análise da
interação humana.
Para a primeira coordenadora do Projeto, membro da equipe pedagógica à época da
pesquisa, a docência vai além da sala de aula, pois o professor ensina, faz pesquisa,
extensão e, também, atua na gestão. Dessa forma, pondera que não se pode avaliar o
docente apenas em relação ao ensino [...] a carreira do docente é gestada na
Universidade, desde o recrutamento exige-se o perfil de pesquisador; lógico que a
docência de sala de aula é básica, é nuclear para todos nós e a formação pedagógica
é um “campo recontextualizador” (Bernstein, 1996), no qual o conhecimento teórico e
a prática geram “novas formas de relação social com o conhecimento e novas
posições dentro do conhecimento” (Gatto, 2008, p. 93), articulando a teoria com outros
saberes. A respeito da função docente, Zabalza (2004) destaca as três funções
atribuídas aos professores universitários: o ensino (docência), a pesquisa e a
administração em diversos setores da instituição, Lembramos, ainda, a participação
em atividades de extensão que forma na universidade brasileira o tripé com o ensino e
a pesquisa, além da orientação acadêmica de trabalhos de conclusão de curso (TCC),
monografias, dissertações e teses.
Assim, o Núcleo fundamentou sua proposta a partir do “princípio da indissociabilidade
entre ensino-pesquisa-extensão e da docência como principal articuladora desta
relação, no sentido de contribuir para a construção de uma docência teórico-prática
emancipatória na Universidade” (UFPE, 2008, p.13). Nesse sentido, foram
estabelecidos objetivos a serem alcançados através das seguintes ações: promoção
de cursos de atualização didático-pedagógica para professores; estudos e pesquisas
sobre a prática didático-pedagógica do professor universitário; realização de atividades
para estimular o processo permanente de exercício crítico de revisão da prática
docente; estímulo à construção independente e autônoma de saberes necessários ao
exercício profissional docente; apoio à construção de experiências didático-
pedagógicas inovadoras e a produção acadêmica sobre docência universitária;
avaliação individual e coletiva da prática docente e de ações desenvolvidas pelo
Núcleo, valendo destacar a Roda de Conversa. Percebe-se, nesses objetivos, o
compromisso de redimensionar a visão conservadora do papel do docente do ensino
superior, como detentor do conhecimento, inquestionável no exercício de sua função,
que não compartilhava suas experiências, êxitos e fragilidades com
seus pares, que exercia a docência sem compromisso com a
extensão, função social da universidade, e com a pesquisa, inclusive
de sua própria prática, para entender melhor seu fazer e ser produtor
de conhecimento(Veiga et al, 2012, p.28).
Correia e Matos (2001) corroboram essa necessidade de redimensionar a visão
conservadora e afirmam que é preciso que os docentes vençam o desafio para romper
as “grossas paredes” que os separam, uma vez que o isolamento profissional vem
marcando historicamente a prática docente.
O curso, que até 2005 tinha uma carga horária de 20 horas, foi reorganizado e passou
a ser oferecido em dois módulos, totalizando 45 horas, com a recomendação de
participação, principalmente dos professores ingressantes, na seguinte estruturação:
primeiro módulo, com sete encontros de três horas e a sequência dos encontros
programada com os participantes; segundo módulo, com seminário aberto à
comunidade, seguido de três encontros presenciais com o objetivo de pesquisar a
própria prática. No primeiro momento, os professores são orientados e planejam como
será a observação sobre a própria prática. O segundo momento contempla a
elaboração de proposta de intervenção considerando as maiores dificuldades
enfrentadas pelos professores. No terceiro encontro, ocorre a socialização e uma

6. reflexão discutindo as dificuldades, as intervenções realizadas e os resultados
alcançados com a intervenção.
Quadro 1 – Organização do Curso de Atualização
Módulos Atividades Participantes
Carga
Horária
1-“Iniciação à
formação
continuada” (24h
presenciais)
Simpósio com mesas redondas e
painéis sobre temáticas diversas.
Aberto à
comunidade
acadêmica da
UFPE
3h
Reflexão teórica sobre saberes
docentes e identidade do professor no
contexto da universidade e da prática
social mais ampla, a partir de
conhecimentos e comportamentos
prévios.
Turmas de até 20
professores de
diversos
Departamentos
21h
Contextualização das práticas
pedagógicas enfatizando os processos
de ensino-aprendizagem, pesquisa,
extensão, interdisciplinaridade e
organização do trabalho pedagógico
docente e da aula.
Compreensão das relações entre
pedagogia, didática e conhecimentos
especializados na relação com as
realidades educativas, sociopolíticas e
culturais na construção do
profissionalismo do professor.
2- “Formação
continuada
semipresencial” (21h)
Atividades em Campo – registro
sistemático e individual de
aprendizagens realizadas na sala de
aula como processo de metacognição
sobre sua prática, refletindo sobre
limites e avanços, a partir de
orientações do módulo 1. Instrumento
de avaliação: diário de campo
orientado pelos professores
organizadores.
Professores que
concluíram o
Módulo 1
10h
Socialização e teorização das sínteses
individuais elaboradas em Campo,
culminando em sínteses coletivas com
identificação de problemas e avanços.
Plenária: “Fundamentos da docência
universitária e sua organização”.
9h
Palestra de encerramento do curso. 2h
Total 45h
Fonte: Proposta do Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos
Professores da UFPE (2008, p.14-15)
Assim, no curso, os métodos trabalhados têm como eixo norteador a relação teoria-
prática a partir da pesquisa da própria prática do professor e a literatura pertinente
para orientar o processo de profissionalização docente. São adotados métodos
individuais e grupais que estimulam a criatividade, a criticidade e a autonomia do
professor de maneira a superar prática reprodutora, instrumental e acrítica.
A avaliação dos docentes participantes fundamenta-se em pressupostos teórico-
metodológicos identificados com uma avaliação formativa, diagnóstica e regulativa,
abrangendo aprendizagens de conceitos, de procedimentos e de atitudes essenciais à

7. formação docente no ensino superior. Após o término dos módulos, a certificação,
sem nota e conceito, dependerá da participação efetiva (75% de horas-aula) e a
qualidade do trabalho será avaliada pelo professor participante, pelo professor
organizador, e por uma heteroavaliação entre colegas e dos participantes em relação
ao professor organizador, utilizando-se critérios baseados “na criticidade [...],
coerência, consistência e lógica do pensamento [...], criatividade, envolvimento afetivo
no processo de formação vivida e a sociabilidade, postura ética no trato com o grupo”
(UFPE, 2008, p. 18).
3. A contribuição do NUFOPE para o exercício da docência na voz dos
professores
Pimenta e Almeida (2009) afirmam que, no campo da formação do docente
universitário, esses profissionais, na maioria das vezes, iniciam sua vida profissional
sem estarem preparados para exercer a docência e lidar com atividades a ela
relacionadas, tais como o planejamento, a concepção e a organização de aula, as
metodologias, o processo de avaliação, entre outros aspectos. Os professores
participantes da pesquisa, ao apresentarem suas concepções de docência, afirmaram:
formação de profissionais competentes e cidadãos; compartilhamento de
conhecimentos, experiências e saberes; compromisso com o aluno; transmissão de
conhecimento; estímulo à criatividade no processo ensino-aprendizagem; relação
ensino e aprendizagem, pesquisa e extensão. Essas categorizações nos levaram a
constatar que, embora alguns professores apresentassem ainda uma visão de
docência identificada com o tecnicismo e a reprodução, a maioria compreendia que a
docência exige compromisso com o trabalho colaborativo, com a formação crítica e
participativa para o exercício da cidadania.
Quanto à integração dos docentes ao NUFOPE e sua atuação, os professores foram
unânimes em considerar positiva a sua contribuição: Por não ter formação na área de
educação, o NUFOPE contribuiu de forma significativa para esclarecer pontos tais
como: a) planejamento de atividades; b) definição de objetivos; c) incentivo à
participação dos alunos nas aulas; c) preparação e aplicação de avaliações. Em
consequência, despertou meu interesse em estudar a formação docente de ensino
superior e cursar um doutorado (Professor do curso de Administração). Para Tardif
(2002), os conhecimentos são plurais, heterogêneos, portanto, oriundos de diferentes
fontes e processo. Segundo esse autor, o saber docente é “um amálgama mais ou
menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das
disciplinas, dos currículos e da experiência” (p. 36).
Outro aspecto que mereceu destaque na opinião de alguns professores referiu-se ao
Programa possibilitar a integração entre colegas docentes de vários cursos diferentes
(Professora do curso de Enfermagem) e ao compartilhamento de experiências
didáticas e dificuldades enfrentadas pelo professor dentro da sala de aula para o
debate e provocações propositivas (Professor do curso de Comunicação). Conhecer o
trabalho dos seus pares, compartilhando êxitos, dificuldades, ideias e projetos
rompendo com o isolamento profissional reinante nas IES, foi um ponto de destaque
na contribuição não só do NUFOPE, mas de Programas dessa natureza, corroborando
o esclarecimento feito por Garcia (1999) que a aprendizagem autônoma envolve as
atividades de formação nas quais professores e alunos tomam a iniciativa, com ou
sem a colaboração de outros, de conceber, desenvolver e avaliar suas próprias
atividades de ensino e aprendizagem.
Constatamos, em vários depoimentos, a importância atribuída aos encontros
promovidos pelo NUFOPE e a necessidade de um tempo maior para aprofundar as
discussões. Mas, como resolver, no contexto atual, o problema de intensificação do

8. trabalho do professor que precisa realizar pesquisas, publicar, participar de eventos,
orientar dissertações, participar de bancas e atuar no ensino, especialmente na
graduação? De acordo com a primeira coordenadora do Núcleo, é “um problema
conciliar o tempo do professor com o curso; às vezes acontecem desencontros – os
horários livres dos professores não coincidem com os horários do curso”.
Em relação às mudanças na prática pedagógica do professor devido à implantação do
NUFOPE, concordamos com Pachane (2006, p. 103), que “o desenvolvimento
profissional docente deve ser entendido como um contínuo, de forma que os
professores não sejam concebidos como produtos acabados, mas, ao contrário, como
sujeitos em evolução e desenvolvimento constantes”. Na fala dos entrevistados,
constatamos que a maioria confirmou a contribuição das atividades desenvolvidas
para enfrentar os desafios da sala de aula, permitindo aos professores repensar
algumas práticas adotadas: Tenho registrado os pontos positivos e negativos de cada
aula ministrada (Professor do curso de Engenharia Civil); . . . minha mudança principal
foi relativa ao planejamento de aulas, pois . . . . era deixado para segundo plano e
atualmente está se tornando tão importante quanto o planejamento geral da disciplina
(Professor do curso de Engenharia Mecânica); . . . revi algumas posturas quanto à
avaliação (Professor do curso de Educação Física).
Mesmo reconhecendo a importante contribuição das atividades desenvolvidas, alguns
professores solicitaram a ampliação do Programa, o que os aproxima da proposta de
formação do professor crítico e autônomo, cuja idéia subjacente é rever a prática de
forma crítica e criteriosa. Como defende Severino (2001, p. 152), o professor pratica
uma reflexão a partir de situações reais. Deixa de ser um mero técnico para tornar-se
um profissional autônomo e criativo, conduzindo sua prática e sendo capaz de
reorientá-la.
Reforçando a idéia da necessidade de uma formação específica na área pedagógica e
confirmando o surgimento de uma cultura pedagógica no interior da universidade, foi
sugerido . . . estimular os docentes mais antigos para participar do programa, para que
eles se adéquem a esta educação mais transformadora (Professora do curso de
Enfermagem).
Outras sugestões foram apresentadas pelos professores no sentido de fortalecer o
apoio institucional para exercício da docência e podem ser assim categorizadas:
● Avaliação do desempenho docente: “Avaliação do desempenho dos professores em
sala de aula” (Professor do curso de Engenharia Civil).
● Incentivo à docência:[...] valorizar mais o professor que está bem inserido na
graduação, pois só se valoriza o pesquisador e isso afugenta a energia que deveria
ser desprendida para elaboração de aulas, bem como nas atividades de extensão
(Professor do curso de Biomedicina).
● Promoção de mais atividades (cursos, seminários, oficinas): oferecer com mais
frequência cursos de atualização como fizemos no NUFOPE, como também oficinas
e seminários sobre temas de práticas pedagógicas (Professor do curso de
Engenharia Química).
● Melhoria das condições de trabalho (infraestrutura, salário e acesso à pós-
graduação): melhoria das condições salariais dos professores e de ensino.
Ambientação e climatização em todas as salas de aula. Facilitar a pós-graduação
dos docentes (Professora do curso de Enfermagem).
Considerando as propostas apresentadas, podemos afirmar que os docentes têm
consciência da necessidade de buscar, aperfeiçoar, aprofundar e atualizar sua

9. formação, não só a específica como também a pedagógica, e eles apontam alguns
aspectos significativos, capazes de energizar o ato educativo e potencializar a relação
educador-educando, num processo de qualificação para a docência na universidade.
Conclusões
Embora o Programa de Formação Docente tenha sido introduzido na IES como
decorrência de exigências das políticas de avaliação externa, concordamos com a
relevância desse programa no processo de formação continuada dos professores da
educação superior, que quase sempre chegam despreparados do ponto de vista
pedagógico para enfrentarem os desafios da função docente.
Entretanto, é oportuno lembrar que programas pontuais também não são suficientes
por si só. As instituições de ensino superior precisam assumir com compromisso uma
política institucional de formação continuada para os docentes, que contemple o
investimento na formação vertical (cursos de mestrado e doutorado), proporcione
condições de participação em congressos, seminários, encontros etc., eleja e
desenvolva uma política de valorização profissional através de um plano de carreira,
com destinação de carga horária e condições materiais concretas para grupos de
estudo, para a pesquisa e o desenvolvimento de um trabalho colaborativo.
Nesse contexto, a pesquisa realizada na UFPE revelou:
● O NUFOPE desenvolve um trabalho reconhecido como importante pelos professores
participantes do Programa, contribuindo para a construção de uma docência teórico-
prática emancipatória na universidade, baseada no princípio da indissociabilidade
entre ensino-pesquisa-extensão.
● As atividades desenvolvidas pelo NUFOPE identificadas com a promoção de uma
reflexão crítica sobre a própria prática do professor para a recontextualização de
saberes, procurando romper o isolamento entre pares através do diálogo e do
trabalho coletivo.
● Valorização pelos professores participantes em relação à formação pedagógico-
didática para a realização da atividade acadêmica que exige o exercício de conceber,
executar e avaliar.
● Reconhecimento do professor participante sobre a importância de conhecer o
processo de ensino para conceber e desenvolver a docência.
● Busca por uma atuação coletiva, integradora e compromissada.
Do ponto de vista propositivo, a leitura e análise dos dados possibilitou-nos a
defesados seguintes pontos:
● Criação de uma cultura pedagógica e de um processo colaborativo que supere o
isolamento entre os pares, pois este é um processo que não se conclui.
● Necessidade das IES assumirem o compromisso com a implantação de Programas
de Desenvolvimento Profissional Docente, garantindo as necessárias condições e o
suporte para seu funcionamento.
● Equacionamento das questões relativas à disponibilidade do tempo acadêmico do
professor, pois com as exigências que lhes são impostas, o tempo para investir na
sua qualificação é insuficiente para se dedicar ao Programa e desenvolver suas
atividades.
● Procurar estimular o interesse dos professores em pensar a sua identidade, a sua
prática, não apenas fazendo cursos, mas entendendo que a sua formação acontece
enquanto ele for professor, em um processo permanente de autoformação.
Temos consciência de que são muitos os desafios a serem enfrentados, mas, a base
de tudo está na valorização da educação, na valorização do professor, no
compromisso das instituições em investirem na sua qualificação, na sua formação
continuada.
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