A fase da entrada na carreira, pode ser comparada com a inserção profissional, ou seja, é a fase onde, os professores então iniciando sua prática docente. Garcia (2010) salienta que pode ser entendida, também, como uma transição de estudantes para docentes, e esta fase é um período de crises, onde os professores devem manter o equilíbrio pessoal e adquirir, ainda, conhecimento profissional. Portanto passa a vivenciar as dúvidas e as aflições do iniciante. Neste, sentido, é possível perceber que o apoio dado aos professores iniciantes, é muito pequeno e às vezes até inexistente, tanto por parte da escola onde ele está iniciando suas atividades, quanto das políticas públicas de educação.

1. Desenvolvimento e avaliação de programas de inserção profissional para o
professorado principiante
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
O PROGRAMA DE ACOMPANHAMENTO AO INÍCIO DA DOCÊNCIA:
CONTRIBUIÇÕES PARA A PRÁTICA EDUCATIVA DE PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
MANFIOLETI, Ramires Mendes
ramiresmafioletti@hotmail.com
Universidade do Extremo Sul Catarinense
ROSA, Silvio Nunes da
Silvionunes057@htomail.com
Universidade do Extremo Sul Catarinense
BLASIUS, Jaqueline
jaqueblasius@htomail.com
Universidade do Extremo Sul Catarinense
CARDOSO, Viviani Dias
Vivi__any@hotmail.com
Universidade do Extremo Sul Catarinense
MEDEIROS, Camila da Rosa
k_milamed@hotmail.com
Universidade do Extremo Sul Catarinense
Palavras-chave: programa de acompanhamento docente; início da docência; professor
iniciante; professor de Educação Física.
INTRODUÇÃO
A fase da entrada na carreira, pode ser comparada com a inserção profissional, ou seja,
é a fase onde, os professores então iniciando sua prática docente. Garcia (2010) salienta
que pode ser entendida, também, como uma transição de estudantes para docentes, e
esta fase é um período de crises, onde os professores devem manter o equilíbrio pessoal
e adquirir, ainda, conhecimento profissional. Portanto passa a vivenciar as dúvidas e as
aflições do iniciante. Neste, sentido, é possível perceber que o apoio dado aos
professores iniciantes, é muito pequeno e às vezes até inexistente, tanto por parte da
escola onde ele está iniciando suas atividades, quanto das políticas públicas de
educação.

2. Esta falta de suporte tem ficado cada vez mais evidente quando os professores se
manifestam no sentido de que são abandonados ao saírem de seus cursos de formação
inicial. Esse fato tem provocado as universidades e os cursos de formação inicial de
professores a criarem programas de iniciação ao docente.
Deste modo Huberman (1995) descreve que a fase da Entrada na carreira, é
caracterizada pela “sobrevivência” que representa a confrontação inicial da atividade
docente com a complexidade da situação profissional, a distância entre os ideais e a
realidade da sala de aula, tais como, o primeiro contato com os alunos, os materiais
didáticos inadequados e a preocupação consigo próprio. E pela “descoberta”, que se
explica como o entusiasmo inicial, a experimentação, a exaltação pela situação de
responsabilidade e inserção em um corpo profissional, enfim, a descoberta de um mundo
novo que se apresenta.
O ser e fazer docente, é uma temática instigante e necessária para as pesquisas sobre a
formação e desenvolvimento docente. Tratar sobre o processo de tornar-se professor é
resgatar toda a trajetória ou percurso de experiências com a escola e a Educação Física.
Este processo determina como elemento central o fazer pedagógico frente a cultura
escolar. É neste cenário de descobertas e sobrevivências (Huberman, 1995), de choques
com o real ou culturais, que este texto busca se debruçar. Ou seja, busca apresentar as
motivações que um programa de acompanhamento ao início da docência se
manifestaram em professores de Educação Física iniciantes na carreira.
Dentre as opções de apoio que poderiam ser oferecidas aos professores no início de sua
carreira, está o trabalho de acompanhamento docente, no qual os professores mais
experientes são chamados de mentores, que segundo Houaiss (2002 citado como em
Migliorança, 2010). Este modelo, que contribui para o processo formativo do professor,
significa um professor mais experiente que passa servir de guia, de sábio e experiente
conselheiro, pessoa que inspira, estimula, cria ou orienta (ideias, ações, projetos,
realizações). Esse tipo de trabalho tem o intuito de auxiliar os iniciantes a buscar novos
conhecimentos, a encontrar possíveis respostas as suas dúvidas, a analisar a base
profissional e buscar meios adequados para ampliá-la a entrar em um processo de
compreensão de sua prática educativa, promovendo assim o desenvolvimento docente.
Migliorança (2010) observa que os programas de iniciação a docência têm como objetivo
principal acompanhar as primeiras experiências dos principiantes, para poder auxiliá-los
nas suas maiores dificuldades. A partir disso, busca diminuir o impacto na vida
profissional do iniciante. Portanto os programas de apoio à iniciação docente são de
grande importância, pois contribuem para a diminuição de abandono da profissão e
favorecem o comprometimento com a qualidade do trabalho desenvolvido por eles.
Nos programas de iniciação a docência é importante oferecer elementos para a
aprendizagem profissional de docentes em início de carreira e também para aqueles
professores com mais experiências na mesma área de atuação. O sucesso desses
programas deve-se a boa qualificação dos mentores. Eles orientam sobre a rotina da
escola, sobre o trabalho em sala de aula; proporcionam discussões sobre o currículo
escolar, métodos e estratégias de ensino bem como a troca de experiências bem-
sucedidas ou não (TancrediI; Reali; Mizukami, 2008).
Nesta perspectiva de formação docente, embasada nos processos complexos de
socialização entre os sujeitos e o seu ambiente cultural de trabalho (Dubar, 2005),
entendemos que os ambientes de trocas e de construções coletivas contribuem
significativamente para a prática educativa do professor. Gama (2007), assim como nos
estudos de Montalvão (2008), Faria (2009) e Knoublach (2008), observam que o

3. desenvolvimento docente, a partir da reflexão coletiva sobre a sua prática, são apoiadas
pela socialização das experiências de ensino aprendizagem através de grupos
colaborativos. Estas estratégias de trato sobre a prática educativa contribuem para
compreender os saberes docentes na estabilização pessoal dos professores iniciantes.
Por consequência disso trás contribuições para as escolas e alunos. Outras revelações
são apontadas para o repensar da formação inicial e permanente e a própria comunidade
profissional.
Neste sentido, Pieri (2010) observa que o programa de mentoria é um espaço de
formação de professores iniciantes e experientes. As Experiências de Ensino
Aprendizagem passam a assumir um papel importante como atividade formativa e para o
desenvolvimento docente de professores iniciantes. Quando os professores experientes e
iniciantes trabalham interligados e trocam ideias sobre os reais problemas põem suas
bases de conhecimentos comuns em ação e vivenciam relações recíprocas entre teoria e
prática. Por meio de uma cultura colaborativa, ambos se ajudam e constroem
conhecimentos (Tancredi et al., 2008).
Um exemplo de proposta de acompanhamento docente é o programa de mentoria on line
para professores iniciantes da UFSCar. Migliorança (2010); Ferreira (2005); Bueno
(2008); Pieri (2010) destacam que no programa, as professoras mais experientes
colaboram para uma formação em serviço de professores no início da carreira. Os
objetivos traçados pelo programa buscam dar subsídios e apoio aos professores
iniciantes nos momentos de mais dificuldades, contribuir para a formação de professores
iniciantes reflexivos, estimular um processo de auto avaliação das competências
profissionais, a reorientação do seu trabalho, formar formadores de professores que
possam atuar via internet na formação de professores em início de carreira (Reali,
Tancredi & Mizukami, 2005).
As características que envolvem o programa é o fato dele ser online e possuir como foco
de discussão as dificuldades encontradas pelos professores iniciantes. Outra
característica é entender a formação de professores como um processo contínuo e
permanente com interlocução com o desenvolvimento profissional e também pessoal.
Reali et al. (2005) afirmam que a perspectiva do programa era a concepção de que o
ensino é um processo organizado, baseado nas reflexões, no diálogo, nos desafios para
a resolução de problemas, e na tomada de decisões que ocorrem no contexto social. No
programa as pessoas aprendem, ensinam, discutem e constroem conhecimentos, é uma
socialização, uma troca de experiências de conhecimento dos iniciantes para com os
experientes.
O texto busca apresentar os caminhos percorridos e os achados de um programa de
acompanhamento ao início da carreira docente de professores de Educação Física, em
relação ao processo de desenvolvimento docente e suas contribuições para experiências
de ensino aprendizagem. Para compreender o processo analítico, partimos do
entendimento sobre as necessidades da cultura escolar onde está inserido, para em um
processo reflexivo, o professor iniciante compreenda a sua prática educativa.
METODOLOGIA
TIPO DE PESQUISA

4. O processo metodológico seguiu os princípios da pesquisa ação, buscando estabelecer e
descrever um estado inicial, e construir ações que contribuíram para a chegada á um
estado final, ou seja, a proposta de mudanças das necessidades educativas que
realmente sejam significativas para os sujeitos do processo. Para caracterizar este
modelo Thiollent (1994, p. 7), parte do princípio da diferenciação entre a pesquisa-ação e
a pesquisa participante, pois, “[...] a pesquisa-ação, além de participação supõe uma
forma de ação planejada de caráter social, educacional, técnico ou outro, que nem
sempre se encontra em proposta de pesquisa participante”.
Este modo de pesquisar ocorreram nas seguintes fases:
Primeira fase: exploração geral da comunidade - Nesta fase pretendemos abordar a
realidade educacional, e analisar através de estudo descritivo exploratório as ações
pedagógicas dos professores. Esta etapa Inicial foi período de apresentação, contatos
iniciais e investigação para conhecimento e busca de afinidades entre os professores
iniciantes. Foram sistematizados encontros com a proposta de debater sobre os saberes
necessários para dar conta da prática educativa. Contudo, esta etapa inicial teve o
objetivo principal de dar as boas vindas ao grupo, construir um espaço de relação íntima
e de confiança entre os professores iniciantes.
Segunda fase: identificação das necessidades básicas (compreensão dos processos
coercitivos) - Segundo Rodrigues, Esteves (1993), a análise das necessidades na
formação de professores não pode prescindir somente do campo da investigação
científica, mas também deve permear pelo quadro das necessidades específicas da
formação continuada. Assim, “[...] analisar as necessidades significa conhecer os
interesses, as expectativas, os problemas da população a formar, para garantir o
ajustamento ótimo programa formador – formando” (Rodrigues, Esteves, 1993, p. 20).
Terceira fase: estratégia educativa (em busca do estado final) – nesta fase existe o
processo de ação sobre o que foi levantado até o momento. Foi proposto um debate
sobre a realidade educacional, a cultura escolar, as dificuldades formativas e de prática
educativa, e sobre os saberes necessários para a prática pedagógica. Também
entendida como etapa de desenvolvimento, busca a consolidação das interações dos
mentores e professoras iniciantes por meio de discussões focalizadas e aprofundadas a
partir de temas geradores, que aparecem durante as discussões. Para Reali et al. (2010)
é um período de aprendizagens intensas para os professores iniciantes, é uma fase de
aprendizagem para os dois lados (professores mentores e professores iniciantes). As
autoras ainda observam que a compreensão sobre as Experiências de Ensino
Aprendizagem estimulam a capacidade de adotar ações inteligentes baseadas nas
compreensões emergentes sobre a realidade escolar. Esta fase foi organizada com
encontros quinzenais junto aos professores iniciantes, buscando sistematizar suas
Experiências de Ensino Aprendizagem com os debates organizados pelo
mentores/pesquisadores a partir das leituras de textos.
PALCO DA INVESTIGAÇÃO
O Programa de Acompanhamento Docente para Professores de Educação Física em
Início de Carreira (PADI) é desenvolvido pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em
Desenvolvimento Docente o Mundo do Trabalho em Educação Física (GPOM). Iniciou
suas atividades em março de 2012 contando inicialmente com a participação de 40
professores de Educação Física em fase inicial da carreira docente atuantes em escolas

5. de Criciúma e região sul de Santa Catarina, egressos, em sua maioria, do curso de
licenciatura da UNESC.
O programa entende que o processo de desenvolvimento docente continua após a
conclusão do curso no ambiente da própria escola onde passa a atuar. Parte da ideia de
que os professores constantemente buscam compreender a cultura escolar onde estão
inseridos, e, através de um processo reflexivo, procuram entender a sua prática educativa
e construir sua identidade como professores de Educação Física.
Assim, apresentamos uma proposta de projeto de extensão que visa construir um espaço
colaborativo com professores de Educação Física no início da carreira docente. O modelo
escolhido para dar conta deste processo é o PADI (Programa de Acompanhamento
Docente para Professores de Educação Física em Início de Carreira), que centra suas
ações no acompanhamento de professores iniciantes e busca contribuir para que o
processo de desenvolvimento docente, que acontece no âmbito da escola, seja um
processo crítico, reflexivo, levando-os a compreender melhor a sua prática educativa na
cultura escolar onde estão inseridos.
Desse modo, o PADI se justifica a partir da compreensão da necessidade de uma
proposta de projeto de extensão que visa construir um espaço colaborativo com
professores de Educação Física no início da carreira docente. O programa centra suas
ações no acompanhamento de professores iniciantes e busca contribuir para que o
processo de desenvolvimento docente, que acontece no âmbito da escola, seja um
processo crítico, reflexivo, levando-os a compreender melhor a sua prática educativa na
cultura escolar onde estão inseridos.
O PADI foi realizado em três módulos:
O primeiro módulo, que ocorreu no último semestre de 2012 com quatro encontros e os
respectivos temas, “Início da docência: o estado da arte sobre o tema”, “Desenvolvimento
docente: um debate sobre a construção do ser professor”, “Trabalho e cultura docente: o
trabalho coletivo como fonte de construção da prática educativa” e por último
“Experiências de ensino aprendizagem: o PIBID como uma possibilidade para
compreensão da cultura escolar.” O segundo módulo aconteceu no primeiro semestre de
2013 e teve quatro palestras com os seguintes temas: o primeiro “Identidade docente e
cultura escolar”, o segundo “Trajetória docente e a prática pedagógica do professor
iniciante”, as “Perspectivas pedagógicas em educação física e proposta pedagógica do
estado de Santa Catarina” e por último “O referencial teórico metodológico de Paulo
Freire”. A partir dos temas levantados nas reuniões, são feitas algumas reflexões com os
professores iniciantes a partir da sua atuação nas escolas. Reflexões essas que levam o
professor iniciante a pensar sobre a sua metodologia de ensino e qual objetivo assumir
em suas aulas com seus estudantes, auxiliando assim em uma reflexão crítica da
realidade em que ele está inserido.
Todas as atividades são registradas em áudio e vídeo para posterior análise e construção
de textos acadêmicos referentes aos debates desenvolvidos nos encontros mensais.
Além do registro dos organizadores do projeto, cada professor possuía seu diário de
campo, onde expunham suas impressões, dúvidas, além de registrar as tarefas
solicitadas nos encontros mensais. Este caderno, que foi chamado de Blog de Campo,
era exposto, sem identificação, em todos os encontros, para que os demais professores
pudessem fazer a leitura e socializar comentários escritos para os demais colegas. Os
diários também servem de registro sobre os momentos marcantes no processo de
inserção a docência. Desta forma, é um espaço de socialização sobre as contribuições

6. do PADI para a modificação da sua prática educativa; e, desenvolver de questões
norteadoras sobre as dificuldades encontradas no início da docência.
Fizeram parte desta investigação 10 professores de educação física, iniciantes na
carreira docente participantes do PADI com idades entre 23 e 28 anos de idade, 5
mulheres e 5 homens.
INSTRUMENTO DA PESQUISA:
No decorrer do programa de mentoria foram utilizados diferentes instrumentos apontados
por Triviños (1987), que foram escolhidos para dar conta dos objetivos do estudo.
Com a observação Participante, buscamos reconhecer as características pessoais dos
professores, desenvolvendo uma fecunda proximidade entre pesquisador-colaborador,
entendendo as interferências da vida pessoal sobre a profissional dos participantes do
estudo. As observações serão registradas no decorrer de todo o programa de mentoria,
buscando descrever os entendimentos, ações e questionamentos que serão tratados nos
encontros.
A entrevista semi-estruturada foi utilizada de forma focalizada após cada encontro, e
nesta “(...) o entrevistador tem liberdade de fazer as perguntas que quiser: sendo razões
e motivos, dá esclarecimento, não obedecendo, a rigor, a uma estrutura formal” (Marconi,
Lakato, 1996, p. 50). Já na situação de reunião reflexiva em grupo, foi utilizado a
entrevista semi-estruturada não dirigida, pois há liberdade total por parte do entrevistado,
que poderá expressar suas opiniões e sentimentos. A função do entrevistador foi de
incentivo (Marconi, Lakatos, 1996). Em ambos os casos, as entrevistas foram gravadas
com gravado digital e transcritas, para, posteriormente, serem analisadas. Desta forma,
desenvolvemos uma rede de análises que tenham ligação direta com o processo
formativo dos professores.
Apoiados em Bogdan, Biklen (1994), que observam que depois da volta de cada
observação, entrevista, ou qualquer outra sessão de investigação, é típico que o
investigador descreva, preferencialmente, em formato de texto o que aconteceu. As
anotações de campo se referem a todos os dados recolhidos através de diferentes
métodos de avaliação. Na condução de entrevistas gravadas, por exemplo, o significado
e contexto da entrevista podem ser capturados mais completamente se, como
suplemento a cada entrevista, o investigador escrever notas de campo. O gravador não
capta a visão, os cheiros, as impressões e os comentários extra, ditos antes e depois da
entrevista (Bogdan, Biklen, 1994). Por esse motivo, o diário assume o papel de elemento
importante e fundamental na construção dos relatórios parciais e finais da pesquisa, pois
apresenta intensas características reflexivas, construídas na leitura e releitura das
escritas.
SOCIALIZAÇÃO DO SER PROFESSOR
O acolhimento dado aos professores iniciantes é um momento de socialização muito
importante, pois levam a refletirem sobre o ambiente de trabalho, a sua prática
educativa do dia-a-dia.
Para entender melhor destacamos aqui uma subcategoria construída através das
informações recolhidas junto aos professores. A socialização como um processo de
motivação para continuar na carreira docente.

7. SOLIALIZAÇÃO COMO UM PROCESSO DE MOTIVAÇÃO PARA CONTINUAR NA
CARREIRA DOCENTE
Os professores iniciantes precisam ser estimulados a analisar suas percepções sobre
o ensino e o aprender a ensinar, e aprender a refletir sobre suas práticas docentes. O
programa não é importante apenas para os professores iniciantes, mas também aos
professores mentores, que ao auxiliar, esclarecer dúvidas ainda continuam
aprendendo e ampliando seus processos de desenvolvimento profissional, gerando
assim uma socialização docente e uma troca de experiências muito vasta no grupo
de participantes.
Garcia (2010) destaca que a socialização é o processo mediante o qual um indivíduo
adquire o conhecimento e as destrezas sociais necessários para assumir um papel na
organização. Assim, a partir do momento que um professor inicia em uma escola e é bem
acolhido pelos seus colegas, o seu trabalho fica mais agradável e seguro, ou seja, ele
sabe que pode contar com a ajuda dos demais professores e equipe diretiva.
Nas entrevistas realizadas no grupo do PADI, as escritas sobre socialização apareceu
para os professores como um marco muito forte e de extrema importância para a
continuação e manutenção da sua carreira docente nesse inicio. Diante disso Dubar
(2005) aponta que o sistema social deve assegurar a manutenção e a estabilidade do
indivíduo nos valores e nas normas, fazendo que ele se torne parte da sociedade,
conhecendo e interiorizando os valores da mesma pelos autores.
Para Dubet, Martuccelli (1997) a socialização faz com que o indivíduo tente manter sua
integração com o meio social que está inserido sem perder sua ação autônoma. Sendo
assim iremos debater sobre a importância da socialização para o professor de Educação
Física no início de sua carreira, sendo que socialização segundo Dubet, Martuccelli
(1997) podem ser vistas também como internalizações normativas e culturais do meio em
que ele se encontra portador então da cultura em que ele está inserido, do sistema social
que o cerca.
Deste modo, o PADI vem possibilitando aos professores de Educação Física um lugar
onde além de discutirem a Educação Física, é também um ambiente de socialização
entre os professores, onde possam trocar ideias e socializar com aos colegas suas aulas
marcantes ou até mesmo as frustradas. Trocar com os colegas algo que deu certo, ou
ajudar simplesmente outro que está com dificuldade em algum momento da carreira.
Saber que as dificuldades encontradas por eles em seu âmbito escolar não é
exclusivamente deles e sim de todos os seus colegas que estão iniciando na docência.
Diante dos depoimentos dos professores, fica claro que alguns já imaginavam e outros foi
um momento de alívio ao perceber que não estavam só nesse processo, como reporta o
(Professor 2) “Percebi o que já imaginava, os professores de Educação Física passam
pelos mesmos problemas e situações”. Já o (Professor 4) “Passou muita confiança ao
conhecer as dificuldades dos colegas e saber que isso não era exclusivamente do meu
cotidiano”.
Esse processo de socialização enfatiza no professor características marcantes, “ela
constitui uma incorporação das maneiras de ser (de sentir, de pensar e de agir) de um
grupo, de sua visão do mundo e de sua relação com o futuro, de suas posturas corporais
e de suas crenças intimas” (Dubar, 2005, p. 97). Isso ocorre porque segundo o autor o
professor tenta incorporar características para que seja um individuo socialmente

8. identificável pelo grupo. Os problemas que os professores enfrentam em sua vida
cotidiana que são muito próximos dos problemas dos seus colegas, isso os tornam
indivíduos identificáveis pelo grupo, já que enfrentam problemas e buscam soluções em
comum. Esse caminho é explicado por Hegel como citado em Dubar (2005), como
dialética da interação, um caminho de mão dupla onde conhecer o outro no processo de
socialização é de extrema importância, pois somente reconhecendo o outro e
entendendo-o é possível se reconhecer como ser e entender seu eu.
Dubet, Martuccelli (1997) fala sobre o homem comunitário, esse sujeito está totalmente
submetido à coletividade e aos parâmetros da sociedade que ele se encontra moldado
por ela e incapaz de se desprender, tornando assim incapaz de achar um espaço para
que nele possa ter a sua iniciativa individual. O PADI através de suas reuniões consegue
despertar nos professores um estimulo para que ele encontre esse local para ter sua
iniciativa individual colocar seu eu no seu trabalho diário. “Repassar os meus
pensamentos e reflexões juntamente com minhas experiências de vida” (Professor 5).
Fazendo assim com que o professor não fique preso as normas que o prende, podendo
dar mais vida ao seu trabalho de modo satisfatório e prazeroso. Portanto faz com que o
professor tenha mais autonomia para trocar ideias e sugestões com os outros membros
da sociedade que ele se encontra, “Troca de experiências com outros professores da
escola, mais discussão sobre temas e serem trabalhados” (Professor 8).
IDENTIDADE DOCENTE : COMPREENDER-SE COMO PROFESSOR
A construção identitária docente se dá em relação a vários aspectos que influenciam na
construção desse sujeito e tem relação direta com a prática educativa. Essa construção
não se dá apenas na formação inicial, mas como vemos em Mizukami (1996) é uma
construção que acontece desde os primeiros anos na escola, pois nesse período o então
estudante já começa a se relacionar com a docência, e assim quando escolhe tornar-se
professor, esse contexto de relações e experiências anteriores com a docência,
influenciam diretamente em sua prática educativa.
Assim como a identidade profissional é uma das identidades que constituem o sujeito, e
que se ressignificam ao longo da trajetória desse docente, pois, como vemos em Melucci
(2004) essa construção tem caráter plural, dinâmico e tem influência do contexto de
relações em que o sujeito se insere.
O conceito de identidade docente aqui apresentado tem ligação com a carreira
pedagógica, que Huberman (1995, p.38) descreve como “a carreira daqueles que, ao
longo das suas vidas (ou até o momento em que interrogamos), viveram situações de
sala de aula, apresentando-se, antes de mais, como professores”. Entendemos a
necessidade de abordar o tema identidade docente em nossa pesquisa, justificada em
algumas falas dos professores a dificuldade da construção da sua identidade, e que a
partir do PADI conseguiram ter mais reflexões sobre si mesmo.
Ao ingressar na docência, os professores iniciantes sofrem um processo conhecido como
choque com o real que segundo Huberman (1995, p.39) é entendida como o confronto
inicial com a complexidade das relações do contexto de trabalho, é a dificuldade no trato
com os alunos, a distância entre o ideal apresentado na formação e a realidade
encontrada no contexto escolar. Isso gera em cada professor reações diferentes, tanto
positivas quanto negativas, para alguns é um processo fácil e para outros um processo
complexo e problemático, esse processo compreende-se como parte do processo de
construção identidade docente.

9. Analisando as falas dos colaboradores, compreendemos que o PADI teve influência
nesse processo de reflexão com os iniciantes, colaboradores desta pesquisa.
Alguns professores colaboradores do grupo começam a ver a sua profissão de forma
diferente, o que podemos evidenciar na fala do professor 9 que vê no PADI uma
possibilidade de uma maior “compreensão sobre a importância do professor”.
O período de inserção profissional se configura como um momento
importante na trajetória do futuro professor. Um período importante
porque os professores devem realizar a transição de estudante a
professores, por isso surgem dúvidas e tensões, devendo adquirir um
conhecimento adequado e competência profissional num curto período
de tempo (Marcelo, 2010, p. 29).
O professor iniciante ao passar pelo momento de transição, tendo esse momento de
acompanhamento tende a adaptar-se o mais rápido como professor, já que antes,
durante sua formação inicial, havia um professor que o acompanhava (estágio), que
tirasse suas dúvidas, agora ele se coloca nessa posição, em uma mudança brusca de
responsabilidades em sua vida.
A identidade docente para o professor tem papel importante para a compreensão da sua
própria prática educativa. Segundo alguns professores iniciantes, existem dificuldades
para compreensão da sua própria identidade. Assim o professor 3 relata ter “Dificuldade
em fazer parte de uma escola”. O professor destaca em sua fala que o fato de estar
contratado em caráter temporário (ACT1
) na escola não permite que ele tenha a
compreensão daquela comunidade e sua realidade, ficando em uma condição de eterno
iniciante.
Garcia (2010 como citado em Frasson, 2012) afirma que o processo de construção da
identidade profissional tem início no período de estudante, se materializa na formação
inicial e se estende durante todo o período de docência. Ou seja, esse processo está
sempre se (re)construindo, passando por mudanças para melhor se adequar as
realidades encontradas.
Em vários momentos durante os encontros, percebemos nas falas dos professores essa
dificuldade em se compreender como parte da realidade escolar, destacando ainda que
na função de ACTs não conseguem ficar muito tempo na mesma escola. Por isso a
dificuldade do professor em compreender-se como parte da realidade em que trabalha,
pois passa pelo mesmo processo de reconhecimento da realidade escolar cada vez que
troca de escola.
Podemos dizer que professor iniciante tem uma identidade, mas no início ainda faltam
elementos para sua compreensão, e que a partir dos momentos de reflexão feitos no
encontro do PADI eles puderam pensar mais sobre sua própria identidade.
O entendimento da identidade e a busca para transformá-la é feita segundo Pimenta
(1997, p. 7) “na leitura crítica da profissão, diante das realidades sociais, que se buscam
os referenciais para modificá-la”. Por isso a necessidade da reflexão, para que os
professores pensem sobre sua realidade e no contato com seus colegas consigam
reconhecer sua própria identidade.
CONCLUSÃO
1
Admissão em caráter temporário

10. O PADI continuará com suas atividades mensais agora com uma proposta de elaboração
de um livro, com temáticas propostas e investigadas pelos próprios professores do
programa. Para isso, realizamos uma reunião buscando recordar as atividades realizadas
e identificar as categorias que mais aparecem nos discursos dos professores. Este
exercício contribuiu para identificar a contribuição do PADI para a transformação da
prática educativa dos professores de educação física no início da docência. Os
professores levantaram alguns pontos significativos, como o repensar a sua prática
pedagógica com mais frequência; muitos passaram a se perceber mais como professor,
contribuindo para a construção de sua identidade.
REFERENCIAS
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á teoria e aos métodos. Porto: Porto.
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Pós-Graduação em Educação, UFScar, São Carlos, São Paulo, Brasil.
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Dubet.F & Martuccelli.D. (1997). A socialização e a formatação escolar, Revista Lua
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