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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: APROXIMAÇÕES COM O CONTEXTO ESCOLAR

Pensar a formação inicial de professores na atualidade se configura um grande desafio que tem sido objeto de múltiplas análises que indicam as lacunas e severos problemas associados ao modo como essa formação é concretizada. Isso se dá não apenas por conta das diferentes propostas metodológicas que nos podem servir de referência, mas também, devido ao modo como o conhecimento, seus conteúdos formativos e as estruturas curriculares dos cursos de Licenciatura e das escolas de modo geral, são modificadas e, sobretudo, à velocidade em que tais mudanças muitas vezes ocorrem. Hoje, considerando os graves problemas enfrentados no que se refere ao rendimento apresentado pelos alunos da escola de educação básica, por meio de medidas de desempenho, o olhar para o professor se ampliou sobremaneira em inúmeros países, pois há indicações da correlação da eficácia no desempenho dos professores à melhoria dos resultados apresentados pelos alunos (Hunt, 2008). Entretanto, é importante ressaltar que essa correlação não é meramente simplista, pois envolve múltiplos fatores que articulados convergem para os quadros de fracasso, a saber: políticas educacionais postas em ação, financiamento da educação básica, aspectos culturais, formas de estrutura e de gestão das escolas e sistemas de ensino, condições sociais e de escolaridade familiar das crianças menos favorecida, a formação inicial e continuada, a condição de trabalho docente nas escolas, a precarização do magistério.

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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES:
APROXIMAÇÕES COM O CONTEXTO ESCOLAR
Renata Portela Rinaldi
renata.rinaldi@gmail.com
UNESP-Presidente Prudente-SP
Luciana Cristina Cardoso
lucianacardoso.uab@gmail.com
UFSCar – São Carlos-SP
Palavras-chave: Formação de Professores - Estágio Supervisionado - Educação a
Distância.
Introdução
Pensar a formação inicial de professores na atualidade se configura um grande desafio
que tem sido objeto de múltiplas análises que indicam as lacunas e severos problemas
associados ao modo como essa formação é concretizada. Isso se dá não apenas por
conta das diferentes propostas metodológicas que nos podem servir de referência, mas
também, devido ao modo como o conhecimento, seus conteúdos formativos e as
estruturas curriculares dos cursos de Licenciatura e das escolas de modo geral, são
modificadas e, sobretudo, à velocidade em que tais mudanças muitas vezes ocorrem.
Hoje, considerando os graves problemas enfrentados no que se refere ao rendimento
apresentado pelos alunos da escola de educação básica, por meio de medidas de
desempenho, o olhar para o professor se ampliou sobremaneira em inúmeros países,
pois há indicações da correlação da eficácia no desempenho dos professores à melhoria
dos resultados apresentados pelos alunos (Hunt, 2008). Entretanto, é importante
ressaltar que essa correlação não é meramente simplista, pois envolve múltiplos fatores
que articulados convergem para os quadros de fracasso, a saber: políticas educacionais
postas em ação, financiamento da educação básica, aspectos culturais, formas de
estrutura e de gestão das escolas e sistemas de ensino, condições sociais e de
escolaridade familiar das crianças menos favorecida, a formação inicial e continuada, a
condição de trabalho docente nas escolas, a precarização do magistério.
No contexto brasileiro, em 2005, com a promulgação das Diretrizes Curriculares
Nacionais do curso de Pedagogia, acompanhamos uma grande movimentação das
Universidades, sobretudo as públicas, no sentido de buscar alternativas curriculares para
as novas demandas, principalmente relacionadas ao novo perfil dos alunos e à
necessidade de promover uma formação ao mesmo tempo ampla, no sentido de oferecer
teorias e práticas relacionadas às mais variadas atribuições de um pedagogo nas
unidades escolares e específica, vinculada às especificidades da formação de
professores para atuarem em nível: Infantil, Fundamental e Médio. Isso, sem contar as
orientações acerca da Iniciação Científica e a compreensão, de modo mais geral, de
como se caracterizam as pesquisas no Ensino Superior (Penin, 2011).
Considerando as especificidades de nosso contexto, o presente artigo traz uma
discussão sobre as aprendizagens da docência relacionadas ao Estágio Supervisionado
na Educação Infantil, vivenciadas por alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia, na
modalidade a distância, da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), no ano de
2011. O estágio supervisionado nessa modalidade de ensino foi concebido a partir de
princípios de parceria entre a universidade e a escola pública de educação básica, que
visam minimizar os impactos do processo de inserção profissional do futuro professor, ou
seja, o "choque da realidade", de tal forma que haja a diminuição da incidência de
professores em início de carreira que desistem da profissão nos primeiros anos.
Adicionalmente, buscou-se romper com o paradigma de que a prática de ensino e o
estágio supervisionado são práticas fragmentadas na formação inicial do professor, sem
interrelação e geralmente pautada na observação pelos estagiários da sala de aula e da
escola.
Concebendo a formação como um processo contínuo, que exige do professor um
repertório de conhecimentos multidimensionais e está vinculada à história de vida dos
sujeitos em permanente processo de formação que propicia o desenvolvimento
profissional e que, de modo geral, exige do professor a tomada de decisões e a
construção de soluções imediatas, dando coerência e estabelecendo uma direção para
sua ação buscamos compreender as seguintes indagações: Quais são os conhecimentos
pedagógicos necessários da docência na Educação Infantil? Como professores
experientes articulam este saber em suas ações cotidianas e contribuem assim, enquanto
bons modelos para futuros professores?
Nessa perspectiva, o relato desta experiência se caracteriza enquanto um estudo de caso
(Ludke e Menga, 1986) e toma como material de análise as narrativas escritas
elaboradas por uma díade: aluna (estagiária) e professora da escola de educação infantil
(Tutora Regente - TR). A estagiária professora já experiente no Ensino Fundamental e
Médio, mas completamente inexperiente no contexto da Educação Infantil; a TR tem 17
anos de experiência docente na Educação Infantil e é reconhecida na comunidade como
uma boa professora. As narrativas escritas produzidas por elas, em um diário reflexivo,
são objetos de análise que iluminam as discussões do presente texto que busca
compreender os elementos da experiência de aprendizagem da docência vivenciadas no
contexto de formação inicial. Acreditamos que o sujeito, ao organizar suas ideias para o
relato, reconstrói sua experiência de forma reflexiva, o que facilita a emergência de seus
conhecimentos e das crenças que dão suporte às suas práticas no contexto da escola e
lhe oferece novas bases para a compreensão de sua ação. Assim, o problema estudado,
prioriza a descrição dos dados coletados, tendo como foco o processo como um todo e
não o seu produto e leva em conta o significado atribuído ao processo de formação pelos
sujeitos envolvidos (Ludke e Menga, 1986).
O Estágio Supervisionado em Educação Infantil na modalidade a distância -
contextualização de uma proposta
Ao longo do tempo, a natureza de ser professor foi se configurando, tendo como
referência dois planos diretamente ligados: a escola e o currículo. O currículo é
compreendido como uma construção sócio-histórica, que articula, entre outras coisas, os
saberes necessários a um determinado contexto, numa determinada época e que
legitima aquilo que a sociedade (escola) apresenta como interesses, tensões e poderes.
A configuração histórica do agir do professor, a representação social de
sua função e de seu saber, a cultura que no interior do grupo foi se
desenvolvendo até nossos dias – tudo isso é construído e reconfigurado
no interior desse duplo enquadramento matricial, que é a relação entre o
currículo e a estruturação da função docente de acordo com a
organização do trabalho da escola. Podemos, assim, dizer que o
professor é construído pelo currículo e pela escola, e aquele, por sua
vez, interage com eles, sendo também seu co-construtor (Roldão, 2011,
p. 17).
No contexto brasileiro, nos últimos anos, assistimos às mudanças significativas
delineadas por políticas públicas educacionais sob a forma de Leis que determinaram,
por um lado, a obrigatoriedade da escolarização, no Ensino Fundamental, a partir dos
seis anos - Lei n° 11.274 (Brasil, 2006) e, por out ro, a Resolução nº 5, de 17 de
dezembro de 2009, que estabelece em seu artigo cinco:
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é
oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como
espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de
0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial,
regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino
e submetidos a controle social.
Considerando os impactos decorrentes de mudanças dessa natureza no trabalho
cotidiano dos professores, entendemos que pensar a formação inicial, voltada para o
contexto da Educação Infantil, exige considerarmos aspectos muito mais específicos no
que tange os conteúdos e as habilidades, ou competências, necessárias ao saber
docente. Falamos aqui, de um contexto que demanda aprendizagens, que envolvem,
entre outras coisas, consolidar um trabalho pedagógico que vincule os conhecimentos
extraescolares trazidos pelas crianças como ponto de partida e referência constante para
o planejamento, a estruturação e a organização do fazer docente. Significa dizer que:
A criança é "competente" no duplo sentido de "situações de entrada" e
de "propósitos de saída": ao entrar na escola já traz consigo vivências e
destrezas (competências de diversos tipos e com diferentes níveis de
evolução) que a escola aproveitará como alicerces do seu
desenvolvimento. Ao deixar a Educação Infantil deve possuir um
repertório de experiências e destrezas mais amplo, rico e eficaz, que
expresse o trabalho educativo realizado durante os primeiros anos de
escolaridade (Zabalza, 1998, p. 20).
Isso implica considerar uma determinada concepção de professor, até bem pouco tempo
muito mais associada ao vínculo materno e ao cuidado e caminharmos na direção de
uma formação que tenha como alguns eixos norteadores o conhecimento das
especificidades da faixa etária dos zero aos cinco anos, a compreensão do planejamento
como necessário a uma prática pedagógica intencional e o entendimento da reflexão na e
sobre a prática como ferramenta de tomada de consciência para a avaliação efetiva da
ação docente.
Segundo Zabalza (1998), por mais que alguns aspectos sejam comuns à formação dos
professores de modo geral, o professor de Educação Infantil possui um perfil muito mais
específico e, em sua formação, precisamos cuidar de aspectos que influenciam de modo
mais direto, quando comparado a outros níveis de ensino, na aprendizagem das crianças.
São aspectos próprios e fortemente vinculados às características pessoais do professor,
tais como: ser cordial e acolhedor, ser capaz de se impor, estabelecer limites e vínculos,
manter a estabilidade dos contatos, além é claro, do domínio dos recursos pedagógicos
mais adequados ao aprendizado das crianças.
Levando em conta tais especificidades e, na tentativa de superar concepções clássicas
do modelo de formação inicial, tais como: a prática como imitação de modelos e a prática
como instrumentalização técnica (Pimenta e Lima, 2005; 2006), procurou-se criar uma
nova proposta para os estágios supervisionados no curso de Pedagogia, na modalidade
a distância, na UFSCar. A proposta pauta-se na parceria colaborativa com escolas
públicas envolvendo os diferentes atores da universidade e da escola (formador,
estudante, professor e gestor), que articulados entre si, buscam garantir nas escolas
parceiras o acompanhamento dos estagiários e o suporte teórico-metodológico
necessário às primeiras inserções e vivências significativas no futuro campo de atuação
profissional. Por outro lado, a universidade criou um programa de formação continuada
dos professores da escola buscando contribuir no desenvolvimento profissional dos
envolvidos durante o período em que o estágio é desenvolvido. Dessa forma, acredita-se
que ao longo do tempo pode-se obter um impacto positivo na constituição da
profissionalidade e da profissionalização de todos os envolvidos (formadores, professores
em exercício na escola pública, futuros professores), bem como favorecer a
aprendizagem dos alunos das escolas parceiras.
Como sabemos, os avanços na área tecnológica nos trouxeram grandes contribuições
quando consideramos as possibilidades de acesso às informações e à comunicação em
tempo real por meio de ferramentas virtuais, mas é preciso ressaltar que não podemos
reduzir nosso papel diante das novas tecnologias de informação e comunicação a meros
consumidores. É compreender sua linguagem e, falando especificamente do trabalho
docente, aprender a lidar com situações de aprendizagem e contextos diferentes. Isso
implica considerarmos o papel do professor como, de fato, um sujeito aprendiz.
Rinaldi e Reali (2006) afirmam que esse processo contínuo de “aprender a ensinar” e “ser
professor” envolve muitos aspectos, além daqueles explorados na formação inicial. Eles
estão vinculados ao modo como nos relacionamos com o outro, com os conteúdos a
serem ensinados, com as metodologias propostas, com o desenvolvimento do currículo,
com nossa atuação direta para que o aluno aprenda (as mediações necessárias) e, além
disso, com a nossa participação na comunidade escolar enquanto profissionais da
educação.
Dadas essas características próprias da docência e levando-se em
consideração àquelas que permeiam nossa realidade sócioeducacional,
ocasionadas por transformações próprias da sociedade contemporânea
bem como do surgimento e evolução das infotecnologias nas relações
sociais, de trabalho e da vida cotidiana, novas demandas emergem e se
fazem presentes a todo o momento tanto nas relações sociais como na
escola (Rinaldi e Reali, 2006, p. 2).
Considerando as novas demandas do trabalho docente, tratamos aqui, não apenas de
analisar a aprendizagem da docência dos futuros professores e dos Tutores Regentes,
mas da possibilidade de realização de cursos de formação inicial e continuada, que
contemplem aquilo que compõe o leque de aprendizagens necessárias para o novo perfil
docente: lidar com novas metodologias, novos alunos, um novo sistema de ensino e
novas aprendizagens.
O uso de ambientes digitais e interativos de aprendizagem favorece a produção do
conhecimento individual e/ou coletivo em processos colaborativos (Almeida, 2003;
Guerra, 2001). Demanda, também, uma concepção de produção do conhecimento em
rede, fundada na atitude de investigação e crítica à prática pedagógica, por meio da
metodologia de pesquisa situada como requisito do currículo (Paiva, Maciel, 2000;
Belintane, 2002). Para que isto ocorra, Almeida (2003) considera indispensável que
esses ambientes propiciem aprendizagem significativa e motivação para aprender, assim
como disponibilizem informações e potencializem a interiorização dos conceitos
construídos (Cunha e Vilarinho, 2007, p. 84).
A formação de professores na modalidade a distância, sobretudo a formação inicial, tem
sido tema de estudos e pesquisas na atualidade, especialmente no contexto brasileiro.
Isso decorre do alto índice de cursos de Licenciatura abertos logo após a aprovação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96). Dados do Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), apresentaram um aumento
de 30,4% nos cursos de graduação a distância de 2008 para 2009. E ainda, de um total
de 838.125 matriculas, 286.771 estão concentradas no curso de Pedagogia, o maior
curso em número de matrículas na modalidade EaD no Brasil (INEP, 2011).
Caminhos e ações do estágio supervisionado na modalidade a distância: alguns
apontamentos
O curso de Pedagogia pressupõe o engajamento no ensino, implica o desempenho de
uma profissão intelectual que requer o domínio e a capacidade de selecionar, aplicar e
avaliar estratégias e ferramentas de observação e de ensino para promover e
acompanhar a aprendizagem dos alunos da educação básica. Por se tratar de uma
licenciatura desenvolvida na modalidade a distância, tendo como suporte o ambiente
virtual de aprendizagem Moodle, os Estágios Supervisionados exigem de toda a equipe
uma grande capacidade de articulação. Especialmente, porque visam oferecer aos
futuros professores, conhecimentos específicos para que possam ter acesso às
realidades das escolas, refletir sobre práticas pedagógicas já consolidadas, questionar
aspectos relacionados ao funcionamento dessas escolas e compreender, em que
medida, podem aprender com esta experiência pré-profissional. A preocupação central é
a de que os estagiários tenham contato com o trabalho de docentes experientes e
práticas pedagógicas exitosas, para que ao se deparar com situações concretas do
fenômeno educativo, sejam capazes de desencadear uma série de ações que os auxiliem
no exercício da profissão.
Nessa perspectiva, a UFSCar, estabelece parcerias colaborativas com as escolas
públicas de educação básica e, por intermédio do ambiente virtual de aprendizagem
Moodle e ferramentas de ensino a distância, oferece a todos os Tutores Regentes a
oportunidade de investimento em seu desenvolvimento profissional por meio de cursos
de formação e acompanhamento durante o período em que o estudante da licenciatura
encontra-se na escola e na sala de aula. Esse processo envolve o aprofundamento de
conteúdos teóricos, específicos e pedagógicos relacionados ao ensinar e ser professor
em cada nível de ensino, bem como a apropriação de um repertório de novos
conhecimentos e ações relacionados ao tornar-se formador de futuros professores.
Assim, são desencadeadas experiências de acompanhamento do estagiário em que a
atividade de ensino da profissão é desenvolvida por meio de propostas práticas que são
planejadas, aplicadas e avaliadas de forma conjunta e reflexiva, o que contribui para a
formação, mais ampla de todos os envolvidos.
Simultaneamente a esse processo os alunos (estagiários) realizam atividades teóricas e
práticas de inserção no futuro campo de atuação profissional. A disciplina de estágio
supervisionado procura abordar de forma interligada a teoria e a prática por meio de
estudos e processos reflexivos que visam à retomada da ação vivida em sala de aula e a
tomada de consciência daquilo que influencia essa ação. Esse processo reflexivo é
fundamental na medida em que consideramos que é ao longo da docência que os
professores vão criando suas teorias práticas de ensino que, entre outras coisas, são as
ferramentas que permitem ações rápidas e estratégias pensadas de pronto, de acordo
com determinações momentâneas (Mizukami et al., 2002).
A proposta de estágio concebida como tal é capaz de gerar elementos de reflexão e
proporcionar o desenvolvimento da consciência do futuro professor e do professor
experiente em vários aspectos, por exemplo, como indica a estagiária:
"Finalmente, iniciei minhas inserções... Minha maior ansiedade era em relação à
faixa etária das crianças – 0 a 2 anos - pois, como docente atuando no Ensino
Fundamental II e Ensino Médio, esta seria uma experiência totalmente nova para
mim. Por outro lado, a possibilidade de conhecer as especificidades e
necessidades desse nível de ensino me despertou inúmeras expectativas,
considerando a importância que a articulação teoria e prática assume na
formação do futuro professor e da sua identidade profissional. Da mesma forma,
encontrei na tutora regente N. a serenidade de uma profissional experiente,
atuando na educação infantil há 17 anos, enfrentando agora o desafio de
trabalhar com o berçário I, sempre disposta a novas descobertas e
aprendizagens, demonstrando que o processo de formação docente é sempre
inacabado...”.
"A chegada da estagiária E. na sala do meu berçário foi muito esperada, foi um
momento de muita ansiedade, pois, se trata de uma situação completamente nova
para ela e também muito diferente da realidade e nível de ensino em ela que
leciona. Para mim também é, pois, eu serei tutora de uma professora muito
experiente, que atua em sala de aula já há alguns anos, mas, não na Educação
infantil, portanto com muitas experiências, estratégias, vivências e práticas para
trocar e articular com todos os estudos adquiridos ao longo do curso”. (TR N.)
Para a TR, a reflexão sobre a chegada da aluna – uma profissional também experiente –
articulada a sua formação para assumir o papel de TR e aos desafios de sua
autoformação, para atuar com crianças de outra faixa etária no mesmo nível de ensino,
exigem a reconstrução dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada
gerando uma reflexão na e sobre a prática. Neste sentido a formação precisa ser vista
como um continuum e se caracterizar enquanto um processo de desenvolvimento a ser
construído ao longo da vida (Mizukami, 2002, p. 13), sem um início ou fim a priori. A
docência vista como construção amplia nossa concepção para muito além da formação
inicial, que é considerada agora, apenas um desses momentos. Concebida enquanto
processo, ela exige um fio condutor, capaz de trazer sentido e significado às vivências do
professor, interligando os conhecimentos advindos de diferentes momentos de sua
formação e prática, para uma a construção de novos saberes advindos das demandas
cotidianas, conforme explicita a TR quando analisa a inserção da estagiária em sua sala
de aula:
Apesar da E. ser professora a alguns anos e estar acostumada a enfrentar o dia-
a- dia de uma sala de aula com jovens, adolescentes e adultos, ela parecia mais
indefesa que os próprios bebês do berçário, seus olhos brilhavam e sua
imaginação estava a mil, parecia que seu pensamento dizia: Chequei, o que faço
agora? O interessante é que a tensão da E. em se sentir uma estranha dentro
daquele ambiente tão desconhecido até então, foi só no primeiro contato, em que
se deparou com a realidade de crianças tão pequenas, minutos depois, já estava
se sentindo completamente acolhida e interagindo com as crianças que foram
muito receptivas com ela.
Nesta perspectiva, considerando estudos que versam sobre contribuições do Estágio
Supervisionado enquanto ferramenta de formação para a ação docente indicam, de modo
geral, que é na articulação das experiências práticas com a teoria estudada ao longo do
curso, que os alunos têm a oportunidade de construir, aos poucos, um repertório de
conhecimentos de ensino que envolve os saberes profissionais próprios do professor, e
que com o passar dos anos constituirão sua identidade profissional.
Ao considerar os saberes profissionais, pautamo-nos nos estudos sobre a base de
conhecimento (Shulman, 1987 apud Mizukami et. al, 2002) concebendo-a como um
conjunto de habilidades, conhecimentos, vivências e relações considerados necessários
para o exercício da docência em situações específicas do processo de ensino e
aprendizagem, e abrange três conceitos fundamentais: o conhecimento do conteúdo
específico (conhecimentos básicos de uma determinada disciplina); o conhecimento
pedagógico geral (conhecimento que engloba aspectos mais gerais, como objetivos,
metas, manejo de classe, propósitos educacionais, conteúdos, ensino e aprendizagem);
e, o conhecimento pedagógico do conteúdo.
A partir das narrativas da estagiária, no que se refere ao primeiro tipo de conhecimento
da base, podem-se destacar as aprendizagens relacionadas ao que se ensina e ao que
se aprende no interior de uma escola de Educação Infantil, especialmente quando ela
relata sobre o cuidar e o educar de modo muito bem articulado e presente no contexto
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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: APROXIMAÇÕES COM O CONTEXTO ESCOLAR

  • 1. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: APROXIMAÇÕES COM O CONTEXTO ESCOLAR Renata Portela Rinaldi renata.rinaldi@gmail.com UNESP-Presidente Prudente-SP Luciana Cristina Cardoso lucianacardoso.uab@gmail.com UFSCar – São Carlos-SP Palavras-chave: Formação de Professores - Estágio Supervisionado - Educação a Distância. Introdução Pensar a formação inicial de professores na atualidade se configura um grande desafio que tem sido objeto de múltiplas análises que indicam as lacunas e severos problemas associados ao modo como essa formação é concretizada. Isso se dá não apenas por conta das diferentes propostas metodológicas que nos podem servir de referência, mas também, devido ao modo como o conhecimento, seus conteúdos formativos e as estruturas curriculares dos cursos de Licenciatura e das escolas de modo geral, são modificadas e, sobretudo, à velocidade em que tais mudanças muitas vezes ocorrem. Hoje, considerando os graves problemas enfrentados no que se refere ao rendimento apresentado pelos alunos da escola de educação básica, por meio de medidas de desempenho, o olhar para o professor se ampliou sobremaneira em inúmeros países, pois há indicações da correlação da eficácia no desempenho dos professores à melhoria dos resultados apresentados pelos alunos (Hunt, 2008). Entretanto, é importante ressaltar que essa correlação não é meramente simplista, pois envolve múltiplos fatores que articulados convergem para os quadros de fracasso, a saber: políticas educacionais postas em ação, financiamento da educação básica, aspectos culturais, formas de estrutura e de gestão das escolas e sistemas de ensino, condições sociais e de escolaridade familiar das crianças menos favorecida, a formação inicial e continuada, a condição de trabalho docente nas escolas, a precarização do magistério. No contexto brasileiro, em 2005, com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia, acompanhamos uma grande movimentação das Universidades, sobretudo as públicas, no sentido de buscar alternativas curriculares para as novas demandas, principalmente relacionadas ao novo perfil dos alunos e à necessidade de promover uma formação ao mesmo tempo ampla, no sentido de oferecer teorias e práticas relacionadas às mais variadas atribuições de um pedagogo nas unidades escolares e específica, vinculada às especificidades da formação de professores para atuarem em nível: Infantil, Fundamental e Médio. Isso, sem contar as orientações acerca da Iniciação Científica e a compreensão, de modo mais geral, de como se caracterizam as pesquisas no Ensino Superior (Penin, 2011). Considerando as especificidades de nosso contexto, o presente artigo traz uma discussão sobre as aprendizagens da docência relacionadas ao Estágio Supervisionado na Educação Infantil, vivenciadas por alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia, na
  • 2. modalidade a distância, da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), no ano de 2011. O estágio supervisionado nessa modalidade de ensino foi concebido a partir de princípios de parceria entre a universidade e a escola pública de educação básica, que visam minimizar os impactos do processo de inserção profissional do futuro professor, ou seja, o "choque da realidade", de tal forma que haja a diminuição da incidência de professores em início de carreira que desistem da profissão nos primeiros anos. Adicionalmente, buscou-se romper com o paradigma de que a prática de ensino e o estágio supervisionado são práticas fragmentadas na formação inicial do professor, sem interrelação e geralmente pautada na observação pelos estagiários da sala de aula e da escola. Concebendo a formação como um processo contínuo, que exige do professor um repertório de conhecimentos multidimensionais e está vinculada à história de vida dos sujeitos em permanente processo de formação que propicia o desenvolvimento profissional e que, de modo geral, exige do professor a tomada de decisões e a construção de soluções imediatas, dando coerência e estabelecendo uma direção para sua ação buscamos compreender as seguintes indagações: Quais são os conhecimentos pedagógicos necessários da docência na Educação Infantil? Como professores experientes articulam este saber em suas ações cotidianas e contribuem assim, enquanto bons modelos para futuros professores? Nessa perspectiva, o relato desta experiência se caracteriza enquanto um estudo de caso (Ludke e Menga, 1986) e toma como material de análise as narrativas escritas elaboradas por uma díade: aluna (estagiária) e professora da escola de educação infantil (Tutora Regente - TR). A estagiária professora já experiente no Ensino Fundamental e Médio, mas completamente inexperiente no contexto da Educação Infantil; a TR tem 17 anos de experiência docente na Educação Infantil e é reconhecida na comunidade como uma boa professora. As narrativas escritas produzidas por elas, em um diário reflexivo, são objetos de análise que iluminam as discussões do presente texto que busca compreender os elementos da experiência de aprendizagem da docência vivenciadas no contexto de formação inicial. Acreditamos que o sujeito, ao organizar suas ideias para o relato, reconstrói sua experiência de forma reflexiva, o que facilita a emergência de seus conhecimentos e das crenças que dão suporte às suas práticas no contexto da escola e lhe oferece novas bases para a compreensão de sua ação. Assim, o problema estudado, prioriza a descrição dos dados coletados, tendo como foco o processo como um todo e não o seu produto e leva em conta o significado atribuído ao processo de formação pelos sujeitos envolvidos (Ludke e Menga, 1986). O Estágio Supervisionado em Educação Infantil na modalidade a distância - contextualização de uma proposta Ao longo do tempo, a natureza de ser professor foi se configurando, tendo como referência dois planos diretamente ligados: a escola e o currículo. O currículo é compreendido como uma construção sócio-histórica, que articula, entre outras coisas, os saberes necessários a um determinado contexto, numa determinada época e que legitima aquilo que a sociedade (escola) apresenta como interesses, tensões e poderes. A configuração histórica do agir do professor, a representação social de sua função e de seu saber, a cultura que no interior do grupo foi se desenvolvendo até nossos dias – tudo isso é construído e reconfigurado no interior desse duplo enquadramento matricial, que é a relação entre o currículo e a estruturação da função docente de acordo com a organização do trabalho da escola. Podemos, assim, dizer que o professor é construído pelo currículo e pela escola, e aquele, por sua vez, interage com eles, sendo também seu co-construtor (Roldão, 2011, p. 17).
  • 3. No contexto brasileiro, nos últimos anos, assistimos às mudanças significativas delineadas por políticas públicas educacionais sob a forma de Leis que determinaram, por um lado, a obrigatoriedade da escolarização, no Ensino Fundamental, a partir dos seis anos - Lei n° 11.274 (Brasil, 2006) e, por out ro, a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que estabelece em seu artigo cinco: Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. Considerando os impactos decorrentes de mudanças dessa natureza no trabalho cotidiano dos professores, entendemos que pensar a formação inicial, voltada para o contexto da Educação Infantil, exige considerarmos aspectos muito mais específicos no que tange os conteúdos e as habilidades, ou competências, necessárias ao saber docente. Falamos aqui, de um contexto que demanda aprendizagens, que envolvem, entre outras coisas, consolidar um trabalho pedagógico que vincule os conhecimentos extraescolares trazidos pelas crianças como ponto de partida e referência constante para o planejamento, a estruturação e a organização do fazer docente. Significa dizer que: A criança é "competente" no duplo sentido de "situações de entrada" e de "propósitos de saída": ao entrar na escola já traz consigo vivências e destrezas (competências de diversos tipos e com diferentes níveis de evolução) que a escola aproveitará como alicerces do seu desenvolvimento. Ao deixar a Educação Infantil deve possuir um repertório de experiências e destrezas mais amplo, rico e eficaz, que expresse o trabalho educativo realizado durante os primeiros anos de escolaridade (Zabalza, 1998, p. 20). Isso implica considerar uma determinada concepção de professor, até bem pouco tempo muito mais associada ao vínculo materno e ao cuidado e caminharmos na direção de uma formação que tenha como alguns eixos norteadores o conhecimento das especificidades da faixa etária dos zero aos cinco anos, a compreensão do planejamento como necessário a uma prática pedagógica intencional e o entendimento da reflexão na e sobre a prática como ferramenta de tomada de consciência para a avaliação efetiva da ação docente. Segundo Zabalza (1998), por mais que alguns aspectos sejam comuns à formação dos professores de modo geral, o professor de Educação Infantil possui um perfil muito mais específico e, em sua formação, precisamos cuidar de aspectos que influenciam de modo mais direto, quando comparado a outros níveis de ensino, na aprendizagem das crianças. São aspectos próprios e fortemente vinculados às características pessoais do professor, tais como: ser cordial e acolhedor, ser capaz de se impor, estabelecer limites e vínculos, manter a estabilidade dos contatos, além é claro, do domínio dos recursos pedagógicos mais adequados ao aprendizado das crianças. Levando em conta tais especificidades e, na tentativa de superar concepções clássicas do modelo de formação inicial, tais como: a prática como imitação de modelos e a prática como instrumentalização técnica (Pimenta e Lima, 2005; 2006), procurou-se criar uma nova proposta para os estágios supervisionados no curso de Pedagogia, na modalidade a distância, na UFSCar. A proposta pauta-se na parceria colaborativa com escolas públicas envolvendo os diferentes atores da universidade e da escola (formador, estudante, professor e gestor), que articulados entre si, buscam garantir nas escolas parceiras o acompanhamento dos estagiários e o suporte teórico-metodológico necessário às primeiras inserções e vivências significativas no futuro campo de atuação
  • 4. profissional. Por outro lado, a universidade criou um programa de formação continuada dos professores da escola buscando contribuir no desenvolvimento profissional dos envolvidos durante o período em que o estágio é desenvolvido. Dessa forma, acredita-se que ao longo do tempo pode-se obter um impacto positivo na constituição da profissionalidade e da profissionalização de todos os envolvidos (formadores, professores em exercício na escola pública, futuros professores), bem como favorecer a aprendizagem dos alunos das escolas parceiras. Como sabemos, os avanços na área tecnológica nos trouxeram grandes contribuições quando consideramos as possibilidades de acesso às informações e à comunicação em tempo real por meio de ferramentas virtuais, mas é preciso ressaltar que não podemos reduzir nosso papel diante das novas tecnologias de informação e comunicação a meros consumidores. É compreender sua linguagem e, falando especificamente do trabalho docente, aprender a lidar com situações de aprendizagem e contextos diferentes. Isso implica considerarmos o papel do professor como, de fato, um sujeito aprendiz. Rinaldi e Reali (2006) afirmam que esse processo contínuo de “aprender a ensinar” e “ser professor” envolve muitos aspectos, além daqueles explorados na formação inicial. Eles estão vinculados ao modo como nos relacionamos com o outro, com os conteúdos a serem ensinados, com as metodologias propostas, com o desenvolvimento do currículo, com nossa atuação direta para que o aluno aprenda (as mediações necessárias) e, além disso, com a nossa participação na comunidade escolar enquanto profissionais da educação. Dadas essas características próprias da docência e levando-se em consideração àquelas que permeiam nossa realidade sócioeducacional, ocasionadas por transformações próprias da sociedade contemporânea bem como do surgimento e evolução das infotecnologias nas relações sociais, de trabalho e da vida cotidiana, novas demandas emergem e se fazem presentes a todo o momento tanto nas relações sociais como na escola (Rinaldi e Reali, 2006, p. 2). Considerando as novas demandas do trabalho docente, tratamos aqui, não apenas de analisar a aprendizagem da docência dos futuros professores e dos Tutores Regentes, mas da possibilidade de realização de cursos de formação inicial e continuada, que contemplem aquilo que compõe o leque de aprendizagens necessárias para o novo perfil docente: lidar com novas metodologias, novos alunos, um novo sistema de ensino e novas aprendizagens. O uso de ambientes digitais e interativos de aprendizagem favorece a produção do conhecimento individual e/ou coletivo em processos colaborativos (Almeida, 2003; Guerra, 2001). Demanda, também, uma concepção de produção do conhecimento em rede, fundada na atitude de investigação e crítica à prática pedagógica, por meio da metodologia de pesquisa situada como requisito do currículo (Paiva, Maciel, 2000; Belintane, 2002). Para que isto ocorra, Almeida (2003) considera indispensável que esses ambientes propiciem aprendizagem significativa e motivação para aprender, assim como disponibilizem informações e potencializem a interiorização dos conceitos construídos (Cunha e Vilarinho, 2007, p. 84). A formação de professores na modalidade a distância, sobretudo a formação inicial, tem sido tema de estudos e pesquisas na atualidade, especialmente no contexto brasileiro. Isso decorre do alto índice de cursos de Licenciatura abertos logo após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96). Dados do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), apresentaram um aumento de 30,4% nos cursos de graduação a distância de 2008 para 2009. E ainda, de um total de 838.125 matriculas, 286.771 estão concentradas no curso de Pedagogia, o maior curso em número de matrículas na modalidade EaD no Brasil (INEP, 2011).
  • 5. Caminhos e ações do estágio supervisionado na modalidade a distância: alguns apontamentos O curso de Pedagogia pressupõe o engajamento no ensino, implica o desempenho de uma profissão intelectual que requer o domínio e a capacidade de selecionar, aplicar e avaliar estratégias e ferramentas de observação e de ensino para promover e acompanhar a aprendizagem dos alunos da educação básica. Por se tratar de uma licenciatura desenvolvida na modalidade a distância, tendo como suporte o ambiente virtual de aprendizagem Moodle, os Estágios Supervisionados exigem de toda a equipe uma grande capacidade de articulação. Especialmente, porque visam oferecer aos futuros professores, conhecimentos específicos para que possam ter acesso às realidades das escolas, refletir sobre práticas pedagógicas já consolidadas, questionar aspectos relacionados ao funcionamento dessas escolas e compreender, em que medida, podem aprender com esta experiência pré-profissional. A preocupação central é a de que os estagiários tenham contato com o trabalho de docentes experientes e práticas pedagógicas exitosas, para que ao se deparar com situações concretas do fenômeno educativo, sejam capazes de desencadear uma série de ações que os auxiliem no exercício da profissão. Nessa perspectiva, a UFSCar, estabelece parcerias colaborativas com as escolas públicas de educação básica e, por intermédio do ambiente virtual de aprendizagem Moodle e ferramentas de ensino a distância, oferece a todos os Tutores Regentes a oportunidade de investimento em seu desenvolvimento profissional por meio de cursos de formação e acompanhamento durante o período em que o estudante da licenciatura encontra-se na escola e na sala de aula. Esse processo envolve o aprofundamento de conteúdos teóricos, específicos e pedagógicos relacionados ao ensinar e ser professor em cada nível de ensino, bem como a apropriação de um repertório de novos conhecimentos e ações relacionados ao tornar-se formador de futuros professores. Assim, são desencadeadas experiências de acompanhamento do estagiário em que a atividade de ensino da profissão é desenvolvida por meio de propostas práticas que são planejadas, aplicadas e avaliadas de forma conjunta e reflexiva, o que contribui para a formação, mais ampla de todos os envolvidos. Simultaneamente a esse processo os alunos (estagiários) realizam atividades teóricas e práticas de inserção no futuro campo de atuação profissional. A disciplina de estágio supervisionado procura abordar de forma interligada a teoria e a prática por meio de estudos e processos reflexivos que visam à retomada da ação vivida em sala de aula e a tomada de consciência daquilo que influencia essa ação. Esse processo reflexivo é fundamental na medida em que consideramos que é ao longo da docência que os professores vão criando suas teorias práticas de ensino que, entre outras coisas, são as ferramentas que permitem ações rápidas e estratégias pensadas de pronto, de acordo com determinações momentâneas (Mizukami et al., 2002). A proposta de estágio concebida como tal é capaz de gerar elementos de reflexão e proporcionar o desenvolvimento da consciência do futuro professor e do professor experiente em vários aspectos, por exemplo, como indica a estagiária: "Finalmente, iniciei minhas inserções... Minha maior ansiedade era em relação à faixa etária das crianças – 0 a 2 anos - pois, como docente atuando no Ensino Fundamental II e Ensino Médio, esta seria uma experiência totalmente nova para mim. Por outro lado, a possibilidade de conhecer as especificidades e necessidades desse nível de ensino me despertou inúmeras expectativas, considerando a importância que a articulação teoria e prática assume na formação do futuro professor e da sua identidade profissional. Da mesma forma, encontrei na tutora regente N. a serenidade de uma profissional experiente, atuando na educação infantil há 17 anos, enfrentando agora o desafio de trabalhar com o berçário I, sempre disposta a novas descobertas e
  • 6. aprendizagens, demonstrando que o processo de formação docente é sempre inacabado...”. "A chegada da estagiária E. na sala do meu berçário foi muito esperada, foi um momento de muita ansiedade, pois, se trata de uma situação completamente nova para ela e também muito diferente da realidade e nível de ensino em ela que leciona. Para mim também é, pois, eu serei tutora de uma professora muito experiente, que atua em sala de aula já há alguns anos, mas, não na Educação infantil, portanto com muitas experiências, estratégias, vivências e práticas para trocar e articular com todos os estudos adquiridos ao longo do curso”. (TR N.) Para a TR, a reflexão sobre a chegada da aluna – uma profissional também experiente – articulada a sua formação para assumir o papel de TR e aos desafios de sua autoformação, para atuar com crianças de outra faixa etária no mesmo nível de ensino, exigem a reconstrução dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada gerando uma reflexão na e sobre a prática. Neste sentido a formação precisa ser vista como um continuum e se caracterizar enquanto um processo de desenvolvimento a ser construído ao longo da vida (Mizukami, 2002, p. 13), sem um início ou fim a priori. A docência vista como construção amplia nossa concepção para muito além da formação inicial, que é considerada agora, apenas um desses momentos. Concebida enquanto processo, ela exige um fio condutor, capaz de trazer sentido e significado às vivências do professor, interligando os conhecimentos advindos de diferentes momentos de sua formação e prática, para uma a construção de novos saberes advindos das demandas cotidianas, conforme explicita a TR quando analisa a inserção da estagiária em sua sala de aula: Apesar da E. ser professora a alguns anos e estar acostumada a enfrentar o dia- a- dia de uma sala de aula com jovens, adolescentes e adultos, ela parecia mais indefesa que os próprios bebês do berçário, seus olhos brilhavam e sua imaginação estava a mil, parecia que seu pensamento dizia: Chequei, o que faço agora? O interessante é que a tensão da E. em se sentir uma estranha dentro daquele ambiente tão desconhecido até então, foi só no primeiro contato, em que se deparou com a realidade de crianças tão pequenas, minutos depois, já estava se sentindo completamente acolhida e interagindo com as crianças que foram muito receptivas com ela. Nesta perspectiva, considerando estudos que versam sobre contribuições do Estágio Supervisionado enquanto ferramenta de formação para a ação docente indicam, de modo geral, que é na articulação das experiências práticas com a teoria estudada ao longo do curso, que os alunos têm a oportunidade de construir, aos poucos, um repertório de conhecimentos de ensino que envolve os saberes profissionais próprios do professor, e que com o passar dos anos constituirão sua identidade profissional. Ao considerar os saberes profissionais, pautamo-nos nos estudos sobre a base de conhecimento (Shulman, 1987 apud Mizukami et. al, 2002) concebendo-a como um conjunto de habilidades, conhecimentos, vivências e relações considerados necessários para o exercício da docência em situações específicas do processo de ensino e aprendizagem, e abrange três conceitos fundamentais: o conhecimento do conteúdo específico (conhecimentos básicos de uma determinada disciplina); o conhecimento pedagógico geral (conhecimento que engloba aspectos mais gerais, como objetivos, metas, manejo de classe, propósitos educacionais, conteúdos, ensino e aprendizagem); e, o conhecimento pedagógico do conteúdo. A partir das narrativas da estagiária, no que se refere ao primeiro tipo de conhecimento da base, podem-se destacar as aprendizagens relacionadas ao que se ensina e ao que se aprende no interior de uma escola de Educação Infantil, especialmente quando ela relata sobre o cuidar e o educar de modo muito bem articulado e presente no contexto
  • 7. em que a sua inserção ocorreu. O cotejo com a literatura oferecida pela disciplina de estágio auxilia a estagiária na compreensão dos fenômenos educativos com crianças pequenas. E, além disso, a compreensão de que neste nível de ensino, as atividades pedagógicas englobam vivências e brincadeiras. “(...) no momento do banho. São duas educadoras para auxiliar nos cuidados em cada berçário. Brinquedos são espalhados pela sala, até que todas as crianças tenham tomado seu banho. Uma a uma vão voltando à sala, felizes, recepcionadas também com muita atenção e carinho: “que linda!... nossa, que cheiroso!... e eles se aproximam para mostrar que estão limpos e cheirosos, um encanto. Ainda usam fraldas e pude observar que a articulação entre cuidar e educar é constante, pois educa-se enquanto cuida-se e cuida-se enquanto educa-se, estando essas duas dimensões do trabalho na educação infantil muito próximas e associadas. Notei também a importância do espelho na sala. Em dado momento, A. se aproxima do espelho e a tutora regente N. a incentiva a se identificar: “Olha, quem é esta no espelho...? é a A.? que linda... é você A? Isso me levou à reflexão sobre os objetivos propostos no Referencial Curricular para a Educação Infantil, vol.2, em que a criança deve ser incentivada a descobrir e reconhecer o próprio corpo e construir sua identidade. Dessa forma, com o apoio dos adultos, as crianças vão construindo uma imagem positiva de si e, na interação, aprendendo também a reconhecer o outro”. (Estagiária) Outra brincadeira bastante interessante que desenvolvemos após a escovação foi a brincadeira de “estátua”. As crianças dançam ao som de uma música e, pela coordenação da tutora regente N., a música para e cada um permanece na posição em que estava. Além de ser muito prazerosa, a brincadeira desenvolve múltiplas habilidades nas crianças: o movimento, a música, a dança, a linguagem e o domínio do próprio. (Estagiária) Na perspectiva do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, “Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, de respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis”. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 23). Os relatos de E. reafirmam a necessidade de aspectos relacionados ao cuidar e ao educar estarem fortemente vinculados à prática cotidiana do professor de Educação Infantil. Podemos dizer que o olhar da TR e suas orientações à estagiária são indicativos de que tais aspectos vão muito além do discurso. No que tange os aspectos ligados ao segundo tipo de conhecimentos da base - o conhecimento pedagógico geral - necessários à docência na Educação Infantil os relatos da estagiária englobam, entre outras coisas, o manejo de sala, o modo como a TR se relaciona com crianças, o domínio das características da faixa etária em que leciona, o modo como ela estabelece limites, cria vínculos seguros e procura compreender as necessidades dos pequenos.
  • 8. (...) A TR N. me informou que chegam à creche a partir dos 11 meses e todas aprenderam a andar ali. Estão em processo de desenvolvimento e aquisição da fala, mas expressam-se por múltiplas linguagens. Nesse sentido, o choro tem significado especial, pois juntamente com outras manifestações das crianças, como gestos, comportamentos, olhares, brincadeiras, constitui-se na linguagem das crianças, por meio da qual expressam seus sentimentos, escolhas e desagrados (....). (...) no momento da história, as crianças acomodaram-se confortavelmente nos colchonetes. Acomodei-me também junto a elas. A TR ajoelha-se para ficar à altura delas e começa a explorar as imagens contidas no livro, começando pela capa, e incentivando as crianças a irem reconhecendo os animais, os objetos, as cores e outros elementos. Notei que, ao identificarem o cachorro por “au au”, a TR intervém: é, o cachorro... olha, que lindo... de que cor ele é?... o que ele está fazendo? As crianças, olhinhos brilhando, repetem, gesticulam, interagem, demonstrando satisfação. Fiquei refletindo sobre a postura da TR N., demonstrando respeito, carinho e habilidade de trabalhar nas crianças o desenvolvimento de aspectos cognitivos, a partir do conhecimento que elas já possuem, buscando ampliá-lo. (...). Os relatos da estagiária nos ajudam a traçar o perfil desta professora que aceitou o desafio de ser corresponsável pela formação profissional de outra professora, também experiente. Não poderíamos deixar de falar o quanto esse processo é trabalhoso, pois a TR além de se preocupar com suas atribuições cotidianas, orientava a aluna e buscava exemplificar com suas ações as conversas que tinham em momentos de planejamento e avaliação do estágio. Significa dizer que os saberes docentes são aqueles adquiridos para o ou no trabalho e mobilizados tendo em vista uma tarefa ligada ao ensino e ao universo de trabalho do professor, exigindo da atividade docente uma reflexão prática. A TR passa a ser vista pela estagiária como uma profissional, munida de saberes e confrontando a uma situação complexa que resiste à simples aplicação dos saberes para resolver a situação, deve deliberar, julgar e decidir com relação à ação a ser adotada, ao gesto a ser feito ou à palavra a ser pronunciada antes, durante e após o ato pedagógico. Para Zabalza (1998), ter clareza desse papel, que supera o modelo pré-concebido de que o trabalho do professor é dar aula, exige dele rever a sua prática cotidianamente, compreendendo que tais reflexões "(...) irão intervir na sua capacidade para "apresentar a informação" de maneira que faça sentido para eles; "supervisionar a decodificação" que os alunos realizam dessa informação e a forma como a integram nos seus esquemas prévios; "oferecer atividades e experiências" (mais ou menos guiadas segundo o momento da aprendizagem no qual estiverem situadas) que cubram todo o espectro dos propósitos formativos planejados; "utilizar recursos de avaliação e autoavaliação" de maneira que os alunos possam conhecer a sua situação; "estabelecer processos de recuperação" quando forem necessários, etc. Por fim, ao considerar o último conhecimento da base, que articula os dois primeiros, vemos a produção de um novo tipo de conhecimento, em que a professora ou a estagiária é protagonista em sua construção, pois é adquirido por meio das experiências práticas tendo em vista seus propósitos de ensino. Esse tipo de conhecimento nos auxiliará na compreensão de como professores articulam os saberes em suas ações cotidianas e contribuem assim, enquanto referência para futuros professores. Nossa tentativa nessa análise será a de encontrar elementos que possibilitem vislumbrar que a Tutora Regente foi um modelo profissional positivo para a estagiária, alguém que compreende a docência como profissão e cuja ação docente possui planejamento, intenção pedagógica com intervenções adequadas ao contexto
  • 9. educativo, à aprendizagem das crianças e, durante as inserções, enquanto formadora, à aprendizagem da estagiária. Observei, nessa semana, que as atividades dirigidas desenvolvidas pela TR possuem exatamente essa intenção pedagógica. A brincadeira com fantoches de animais realizada no solário, em que incentivamos as crianças a imitarem a “voz” dos animais, por exemplo, auxilia o desenvolvimento da capacidade de representação e expressão através do jogo simbólico. A brincadeira e o movimento são, dessa forma, fundamentais para o desenvolvimento pleno das crianças. Notei que os brinquedos podem assumir diferentes funções na imaginação das crianças. (...) Também as disputas são constantes e a intervenção da TR N. é sempre pontual para resolver os conflitos, propondo trocas e substituições, possibilitando, dessa forma, que todas as crianças tenham contato com todos os brinquedos e que possam explorá-los com uma riqueza de diversidades, essencial para que ampliem sua representação e (re)criação do mundo. Durante o descanso das crianças, eu a TR, aproveitamos para acertar mais alguns detalhes do planejamento da regência. Sempre atenciosa e disposta a colaborar com minha formação, apesar de sua rotina atribulada, minha presença na creche foi marcada por muitas trocas, diálogos e aprendizagens. A dedicação e o cuidado que a TR N. demonstra ao planejar todos os detalhes da aula revelam o quanto é consciente da importância do seu trabalho. Terminamos de combinar os detalhes para a minha regência. Disse-lhe que estou meio apreensiva, mas ela me tranquilizou dizendo: “você tem um bom planejamento, sabe quais são seus objetivos, o que pretende que as crianças aprendam, o resto vai acontecendo naturalmente”. A partir dos relatos da estagiária foi possível perceber que as relações que se estabeleceram entre as crianças e a TR apontam para um trabalho de qualidade na Educação Infantil em que alguns aspectos podem ser evidenciados, entre os quais: organização dos espaços; equilíbrio entre iniciativa infantil e trabalho dirigido no momento de planejar e desenvolver as atividades; atenção privilegiada aos aspectos emocionais; Utilização de uma linguagem enriquecida; diferenciação de atividades para abordar todas as dimensões do desenvolvimento e todas as capacidades; rotinas estáveis; etc. (Zabalza, 1998). Como formadora, os saberes evidenciados pela TR apontam para a criação do conhecimento pedagógico do conteúdo que emerge de seu saber prático que está ligado à ação que a TR produz a partir de seus conhecimentos prévios; um saber que não é o da ciência, mas que não deixa de ser legítimo e que pode ser considerado como resultado de uma produção social, sujeito a revisões e reavaliações que gerarão novas construções de conhecimentos. Dessa forma, o estágio supervisionado nessa configuração pode ser considerado uma experiência exitosa de aprendizagem da profissão, segundo a estagiária: (...) as trocas de experiências proporcionadas pelas atividades de estágio e a observação da postura da TR N., suscitam a reflexão sobre a importância da ação do professor, consciente de seu papel político, social, pedagógico e ético, para a desconstrução de concepções cristalizadas historicamente, em que o trabalho com esse nível de ensino (Educação infantil) ainda é associado apenas aos
  • 10. cuidados.... Vivenciar todas essas experiências, à luz dos referenciais teóricos que orientam a prática pedagógica para a Educação Infantil, favoreceu uma melhor compreensão da criança como um ser único, que deve ser respeitado em sua individualidade, e, ao mesmo tempo, integrado ao coletivo, por meio do qual é possível (re)produzir a cultura que nos humaniza. Dada a complexidade que envolve o trabalho docente, as disciplinas de estágio supervisionado do curso de Licenciatura em Pedagogia da UFSCar, visam promover, ao mesmo tempo uma formação que esteja vinculada a momentos de estudos, observação, ações orientadas, tendo como referência professores experientes e bem sucedidos, articulado à prática reflexiva. Assim, buscamos superar concepções clássicas relacionadas aos estágios supervisionados. Dentre algumas delas, destacamos: a concepção artesanal, que remete apenas ao fazer e que pressupõe que apenas a observação de modelos sob a perspectiva da imitação daria conta de formar o futuro professor; a concepção técnica, como se a ação docente dependesse somente do domínio de técnicas entendidas como positivas, dando ênfase à prática e criando a ilusão de que as técnicas, por si só poderiam garantir uma boa formação. Referências: HUNT, B. C. (2008). ¿Qué dice la literatura internacional sobre la efectividad del desempeño docente? PREAL: Formas & Reformas de La Educación, n.30, set., (pp.1-4). PENIN, S. T. de S. (2011). Pedagogia, formação de professores e as diretrizes curriculares nacionais para o curso de pedagogia. In: PINHO, S. Z. de. Formação de educadores: dilemas contemporâneos (pp. 61-68). São Paulo: Editora Unesp. LUDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. (1986). Abordagens qualitativas de pesquisa: a pesquisa etnográfica e o estudo de caso. In: Pesquisa em educação: abordagens qualitativas (pp. 11-24).. São Paulo: E.P.U., . ROLDÃO, M. do C. N. (2011). Profissionalidade docente: o tempo e o modo de uma transformação. In: PINHO, S. Z. de. Formação de educadores: dilemas contemporâneos (pp. 15-24). São Paulo: Editora Unesp. BRASIL. Lei n. 11.274, de fevereiro de 2006. Altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de noves anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Diário Oficial da União, Brasília, 7 de fevereiro de 2006, n.27, Seção 1, p.1. BRASIL. Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18. ZABALZA, M. A. (1998). Os desafios que a educação infantil deve enfrentar nos próximos anos. In: Qualidade em educação infantil. (11-29). Porto Alegre: Artmed. PIMENTA, S. G., LIMA, M. S. L. (2005/2006). Estágio e docência: diferentes concepções. In: Revista Poíesis -Volume 3, Números 3 e 4 (pp.5-24). RINALDI, R. P. e REALI, A. M de M. R. (2006). Formação de formadores: aprendizagem profissional de professoras-mentoras para uso da informática na educação. 29a. Reunião anual da ANPED, Caxambu.
  • 11. CUNHA, M. L. da; VILARINHO, L. R. G. (2007). Formação continuada de professores a distância: o desvelamento de focos de estudo expressos em produções acadêmicas. In: Revista brasileira de Estudos pedagógicos, Brasília, v. 88, n. 218, p. 73-106, jan./abr. MEC/ INEP. (2011). Instituto nacional de estudos e pesquisas educacionais Anísio Teixeira. . Resumo técnico. Censo da educação superior 2009. Brasília: 2010. Disponível em: http://www.inep.gov.br/download/superior/censo/2009/resumo_tecnico2009.pdf. Acesso em: 05/02/2011. BRASIL, (1998). Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, v. 1. Brasília: MEC/SEF .