O documento discute a iniciação à docência no programa PIBID, analisando como os subprojetos entendem e desenvolvem atividades de iniciação à docência. A docência é vista como não se restringindo ao ensino em sala de aula, envolvendo também planejamento, gestão escolar e participação em outras atividades. O programa PIBID busca inserir os licenciandos nessas diversas atividades da docência, orientados por professores experientes.

1. Efeitos dos programas de inserção profissional à docência na melhoria escolar
INFORMES DE INVESTIGAÇÃO
A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA EM SUBPROJETOS DO PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID)
PUIATI, Lidiane Limana
lidianepuiatti@yahoo.com.br
Instituição: PPGE/UFSM – Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade
Federal de Santa Maria
TERRAZZAN, Eduardo A.
eduterranec@ymail.com
Instituição: NEC/UFSM – Núcleo de Estudos em Educação, Ciência e Cultura -
Universidade Federal de Santa Maria
Palavras-chave: Docência - Iniciação à Docência - PIBID
Introdução
Na literatura da área educacional tem-se discutido recorrentemente sobre as exigências
para a docência na atualidade; fala-se de novas demandas para a educação e para a
formação de professores. Mas o que caracteriza a docência nos dias atuais? Que
atividades envolvem o exercício da docência hoje? E que atividades devem exercer os
alunos que estão cursando uma licenciatura, futuros professores, para uma efetiva
aprendizagem da docência?
Podemos afirmar que, no atual momento, há ausência de referências consensuadas,
tanto no âmbito da literatura especializada em Educação, quanto no âmbito das práticas
de Formação de Professores em Cursos de Licenciatura sobre a natureza de atividades
típicas de Iniciação à Docência. Programas que têm como objetivo a aprendizagem da
docência também são poucos no Brasil. Percebe-se certo esquecimento de políticas
dessa natureza até meados dos anos do ano 2.000, o que certamente provocou muitas
lacunas na formação dos professores.
No Brasil, além da carência de políticas de acompanhamento desse professor iniciante,
também são poucas as pesquisas que discutem sobre os professores que estão em início
da carreira, chamados na literatura da área, de professor principiante, professor iniciante
dentre outros termos. Papi & Martins (2010) ao realizarem levantamento nas Reuniões
Anuais da Anped (anos de 2005 a 2007) e no Banco de Teses da Capes, Mestrado e
Doutorado, nos anos de 2000 a 2007, constatam que embora seja um tema complexo e
de grande relevância para a área da formação de professores, ele ainda é pouco
pesquisado no Brasil. Em outro levantamento realizado, Mariano (2012), que realizou um
rastreamento em dissertações e teses defendidas no Brasil sobre o início da docência,
constatou que não há uma política de inserção desse profissional na carreira e que a

2. única ‘política’ existente no início da carreira do professor é a do aprender sozinho, a de
responsabilizar-se sozinho pela sua aprendizagem e pela aprendizagem de seus alunos
e a responsabilizar-se sozinho pelo seu desenvolvimento profissional.
Um dos programas criados na segunda metade dos anos de 2.000 e que vem ganhando
espaço na formação de professores por ter como objetivo promover a iniciação à
docência é o programa PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência).
Esse programa prevê o estabelecimento de relações entre a universidade e a escola,
concebendo essa última como importante local para a aprendizagem da docência ainda
na formação inicial. Essa concepção de que a escola é coformadora do futuro professor
está expressa em legislação específica para os Cursos de Licenciatura no país (Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores para a Educação Básica).
Entendemos que considerar a escola como unidade de formação, responsável, também,
pelas práticas de ensino, pode contribuir para superar o tradicional individualismo que
tem caracterizado o aprender a ensinar e contribuir para estreitar laços entre
universidades/centros de formação e as escolas (Marcelo Garcia, 1999).
O programa PIBID apresenta proposta de parceria entre Instituições de Ensino Superior e
Escolas Públicas de Educação Básica, visando tanto a melhoria da formação de
professores quanto a melhoria da Educação Básica. Criado em 2007, ele prevê a
participação de alunos que estão cusando uma licenciatura, na condição de Bolsistas de
Iniciação à Docência, professores em serviço em escolas de educação básica, na
condição de Bolsistas Supervisores e professores da instituição de educação superior, na
condição de coordenadores de área disciplinar ou coordenadores instituicionais. Cada
Projeto Institucional PIBID é composto por vários projetos por área disciplinar, chamados
de subprojetos, que desenvolvem atividades com objetivo principal de inserir esse futuro
professor em seu campo de atuação: a escola. Assim, objetivo dessa pesquisa é estudar
os entendimentos de “iniciação à docência” subjacentes à organização e ao
desenvolvimento das ações de subprojetos PIBID em uma Instituição de Educação
Superior. Destacamos que essa pesquisa faz parte de uma investigação mais ampla, em
desenvolvimento no âmbito de um Curso de Mestrado em Educação. Essa investigação,
por sua vez, está inserida em um projeto de pesquisa em rede intitulado “Inovações
Educacionais e as Políticas Públicas de Avaliação e Melhoria da Educação no Brasil”,
que tem como objetivo estudar as incidências de políticas educacionais em escolas
públicas de educação básica. Uma das políticas que dedicamos o estudo é o programa
PIBID, por entendermos a necessidade de investigar as influências desse programa para
a preparação e a inserção profissional à docência na educação básica.
Discutindo a docência e a iniciação à docência na Educação Básica
A palavra ‘docente’ vem do latim (docere) e significa “que ensina, que diz respeito a
professores” (Cunha, 2007, p.274); “relativo a ensino, a professor ou a professorado (...);
que ensina” (Sacconi, 2010, p.706).
Até pouco tempo, ‘docência’ era entendida como atuação do professor em sala de aula,
ou seja, a docência era remetida unicamente à atividade de ensino. No entanto, essa
concepção de que a docência se restringe a ministrar aulas faz com que o professor atue
somente como um técnico do ensino, que seu trabalho seja solitário, individual e
realizado somente com aqueles que são seus alunos.

3. Entendemos que a profissão docente não pode mais ser reduzida ao domínio dos
conteúdos de sua área disciplinar e à técnica de transmiti-los, pois o trabalho do
professor hoje é complexo e exige a mobilização de vários conhecimentos/saberes. As
mudanças ocorridas nas últimas décadas na sociedade exigem novas demandas para a
educação: uma educação para a cidadania, para a superação das desigualdades sociais,
para a vida em coletividade. Logo, seu trabalho deve envolver atividades mais amplas do
que aquelas relativas ao ensino em sala de aula.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n. 9.394/96, ao estabelecer a
organização da educação nacional, amplia a compreensão de docência para outras
dimensões além da sala de aula:
Art. 13º. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade
(Brasil, 1996, art.13).
Essa legislação também propõe que o professor faça parte do modelo de gestão
democrática. Esse modelo refere-se à participação do professor em outras atividades
escolares, tais como elaboração do projeto político-pedagógico, conselhos escolares etc
(Brasil, 1996).
Consequentemente, a Resolução CNE/CP 1/2002 (Brasil, 2002), ao Instituir Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, Curso de
Licenciatura, também apresenta uma visão ampliada de docência:
Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos artigos
12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientação inerentes à
formação para a atividade docente, entre as quais o preparo para:
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em práticas investigativas;
V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e
materiais de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe (Brasil, 2002).
Percebe-se que em ambas as legislações citadas acima, o trabalho docente compreende
a elaboração da proposta pedagógica/projeto político-pedagógico, aspectos relacionados
ao planejamento, à execução e à avaliação de atividades que desenvolvam a
aprendizagem dos alunos, aspectos relacionados à gestão da escola, à elaboração de
projetos, à discussão coletiva do currículo etc.
De acordo com Oliveira (2004, p.1132), o trabalho docente hoje amplia seu âmbito de
compreensão, na medida em que não é mais definido apenas como atividade realizada
em sala de aula; agora o trabalho do professor compreende “a gestão da escola no que

4. se refere à dedicação dos professores ao planejamento, à elaboração de projetos, à
discussão coletiva do currículo e da avaliação”.
Hagemeyer (2004), ao discutir a natureza do trabalho do professor, afirma que a
elaboração de planejamentos individuais e coletivos, a participação em comissões, o
contato com os pais dos alunos, a participação em reuniões, a elaboração de relatórios
etc compõem um mosaico de atividades que, na vivência de cada professor, se organiza
e ganha significado. Para a autora, o professor, ao exercer seu trabalho, vivencia todos
esses aspectos, tanto na sua formação inicial quanto na sua trajetória profissional.
Santos (2011) também defende uma visão ampliada de docência na medida em que
afirma existir três instâncias que definem a atuação dos docentes: 1) sala de aula, 2)
escola, 3) rede de ensino. Logo, o docente é um profissional formado para atuar em
todas as instâncias do sistema de ensino e para participar ativamente da construção de
propostas educacionais maiores. Assim, sua formação deve garantir
saberes/conhecimentos que lhe permita atuar em sala de aula, da mesma forma que na
gestão escolar e nos setores que compõem a administração de uma rede escolar.
Nesse sentido, tomando por base as discussões acima, podemos afirmar que o exercício
da docência envolve atividades que não se restrinjam à sala de aula, embora essa seja a
principal. E que, portanto, participação nas instâncias deliberativas das escolas,
organização e operacionalização do projeto político-pedagógico, planejamento e
execução de planos de ensino, organização e desenvolvimento das reuniões
pedagógicas, participação em Conselhos de classe, reunião de pais, reunião de
professores, reuniões com secretarias de educação etc fazem parte do trabalho do
professor.
Dessa forma, as atividades de iniciação à docência devem incluir a participação do
licenciando em todas essas atividades (ou em boa parte delas). Porém, essa participação
deve ser guiada/orientada por uma pessoa mais experiente, um professor em serviço em
Escola de Educação Básica, pois esse possui vários saberes/conhecimentos que foram
sendo construídos durante o desenvolvimento de sua prática docente.
Dessa forma, a inserção do licenciando no seu futuro campo de atuação é muito
importante, não se restringindo essa atuação apenas às atividades de Estágio Curricular
Pré-Profissional; ou seja, é importante que o licenciando acompanhe/vivencie
experiências relacionadas ao seu trabalho durante sua formação inicial, para que ele
articule seus conhecimentos através da reflexão sobre situações reais.
De acordo com Guarnieri (2000, p.9), embora alguns saberes docentes são
adquiridos/desenvolvidos na Formação Inicial, outros só são desenvolvidos na prática
docente, ou seja, “o exercício da profissão é condição para consolidar o processo de
tornar-se professor”. Porém, isso não significa desconsiderar o papel da formação inicial,
nem afirmar que a prática ensina por si mesma.
Da mesma maneira, os primeiros anos de experiência são muito importantes, pois essa
etapa gera dúvidas e tensões, sendo necessário adquirir conhecimento e competência
profissional adequados num curto espaço de tempo. É, também, nos primeiros anos de
atuação profissional que o professor se socializa com o sistema em que trabalhará e com
seus colegas.
Dessa forma, os programas de iniciação à docência existentes em alguns países têm por
finalidade facilitar a adaptação e a integração do novo professor na cultura escolar
existente. Para Marcelo Garcia (1999, p.119), “os programas de iniciação configuram-se,
assim, como o elo imprescindível que deve unir a formação inicial ao desenvolvimento

5. profissional ao longo da carreira docente”. No caso do Brasil, como foi exposto
anteriormente, um dos programas que visa proporcionar a iniciação à docência de futuros
professores é o programa PIBID. É sobre esse programa que centramos nossa pesquisa.
Metodologia
Para atingir o objetivo proposto ao final da Introdução deste texto, realizamos, até o
momento, entrevistas estruturadas com 05 (cinco) Coordenadores de Área de
subprojetos PIBID de uma Instituição de Educação Superior. A escolha por esse
instrumento de coleta de informações se deve pelo fato de que a entrevista é utilizada
quando o pesquisador precisa valer-se de respostas mais profundas para que os
resultados da pesquisa sejam realmente atingidos. A entrevista não se configura como
um simples diálogo, mas como uma discussão orientada para um objetivo definido (Rosa
& Arnoldi, 2006).
Entendemos como Entrevista estruturada ou orientada aquela caracterizada pela
existência de um roteiro de questões previamente elaborado que organiza a realização
da entrevista; as questões são realizadas igualmente a todos os entrevistados e
apresentam uma sequência lógica (Rosa & Arnoldi, 2006).
O roteiro de entrevista da pesquisa em desenvolvimento no âmbito do Curso de Mestrado
é organizado em cinco blocos, com trinta e quatro questões. Para este trabalho utilizamos
as respostas de três delas, a saber: Você poderia elencar as ações que foram previstas
nesta proposta para os Bolsistas de Iniciação à Docência?; Quais os dispositivos e as
dinâmicas típicas do funcionamento desse subprojeto em relação ao planejamento e à
execução das ações desenvolvidas?; Que tipos de ações são pertinentes e desejáveis
para serem desenvolvidas em processos formais de Iniciação à Docência?
De posse do roteiro de entrevista, contatamos os coordenadores de área de subprojetos
em desenvolvimento, apresentamos nossa pesquisa e convidamos para a entrevista. No
momento da entrevista, solicitamos autorização para gravação da mesma. Após,
transcrevemo-las na íntegra, devolvemos ao sujeito da pesquisa tal transcrição para que
autorizasse a utilização da mesma. Após esses procedimentos, organizamos as
informações em quadros, a fim de sistematizar tais informações. Os resultados e as
discussões decorrentes deles estão apresentados na próxima seção.
Análise e discussão dos resultados
Mediante análise das entrevistas, percebemos que são diversas as ações organizadas e
desenvolvidas no âmbito dos subprojetos PIBID para a promoção da aprendizagem da
docência para alunos de cursos de licenciatura, bolsistas do programa PIBID. Apesar da
diversidade, todos os subprojetos analisados realizam intervenções em escolas de
educação básica. E essas intervenções na escola são desenvolvidas em formas de
oficinas, como podemos perceber pelos seguintes fragmentos:
semestre passado a gente teve esse cineclube, nós tivemos uma oficina de [conteúdo da
área disciplinar], que acontecia no hall da escola, que chamava muita atenção dos outros
grupos que passavam por ali. Nós tínhamos outra oficina que funcionava no pátio da escola,

6. nós tínhamos outra oficina que acontecia em um lugar onde era a banda da escola
(BCA02);
O nosso, o PIBID 2009, atua no contra turno com oficinas pedagógicas, oficinas temáticas
pedagógicas (BCA03);
As minhas ações foram pautadas na elaboração de oficinas, oficinas temáticas (BCA04).
De acordo com os entrevistados, essas oficinas são organizadas mediante
planejamentos conjuntos com, pelo menos, professor da escola (Bolsista Supervisor) e
alunos de curso de licenciatura (Bolsista de Iniciação à Docência). Podemos perceber
isso com base nos fragmentos que seguem:
toda a quinta feira temos uma reunião de estudos com supervisores e bolsistas acadêmicos,
onde nós estudamos, examinamos os planejamentos, assistimos filmes, discutimos textos, é
um grupo que estuda junto (BCA02);
nós temos nossas reuniões semanais, as reuniões semanais seguem um cronograma que
foi estabelecido dentro do subprojeto, mas existe sempre e isso posso te garantir, existe
sempre a tutela do supervisor junto aos bolsistas (BCA05);
Eles [Bolsistas Supervisores] fazem também reuniões nas escolas com os bolsistas,
reuniões que eu não participo, são as reuniões deles programando a oficina. (…) E eles
participam de todas as ações, da elaboração das oficinas, no pensar a oficina (BCA04).
Destacamos a importância de os Bolsistas de Iniciação à Docência receberem orientação
e acompanhamento na elaboração e na implementação dessas atividades, pois além de
ser, segundo os documentos oficiais referentes ao PIBID, o principal papel que o Bolsista
Supervisor deve desenvolver, sabemos que o momento de iniciação à docência, seja
enquanto aluno, seja enquanto professor recém formado, é marcado, geralmente, por
dificuldades. De acordo com Marcelo Garcia (1999), essa iniciação é marcada por
tensões, dilemas, isolamento, imitação acrítica de condutas observadas em outros
professores. E isso, muitas vezes, é marco decisivo para a continuação ou não na
profissão.
Pelas entrevistas percebemos que geralmente esses planejamentos são discutidos na
própria escola em que as atividades são desenvolvidas. Porém, a escola é escolhida
como local para essas discussões apenas por ser um local de fácil encontro entre os
bolsistas. Entendemos que esses encontros de elaboração das atividades, orientação e
discussão após a implementação deveriam acontecer nas próprias escolas, para
construir, nos futuros professores, a cultura de que a escola também é local de
discussões, trocas, produções, ou seja, que a escola não é somente um ambiente para
ministrar aulas. Além disso, o convívio com o ambiente escolar é importante porque
proporciona a esse futuro professor o conhecimento da cultura escolar.
Reuniões de estudo também são ações recorrentes nos subprojetos analisados, como
podemos perceber pelos fragmentos abaixo:
E: Você poderia elencar as ações que foram previstas nesta proposta para os Bolsistas de
Iniciação à Docência? BCA01: em linhas gerais eu te digo que foi alguma leitura teórica,
porque eu tinha, no início da proposta, eu tinha alunos iniciantes e alunos formandos (…)
Então, precisava de um... não gosto do termo nivelamento, mas digamos que um aporte

7. para essas pessoas que não tinham, ne. Então, tinha previsão de leituras, leituras teóricas
(BCA01).
as minhas duas supervisoras possuem Mestrado (...). Então, os dois textos produzidos
pelas professoras nas suas dissertações são textos que foram básicos no início das nossas
discussões (BCA05).
toda a quinta-feira temos uma reunião de estudos com supervisores e bolsistas acadêmicos,
onde nós estudamos, examinamos os planejamentos, assistimos filmes, discutimos textos, é
um grupo que estuda junto (BCA02).
Apenas um entrevistado relatou que os Bolsistas de Iniciação à Docência envolvidos no
subprojeto participam de outras atividades na escola que não sejam vinculadas ao
ensino, como por exemplo, reuniões pedagógicas da escola. Entendemos que é
necessário, para uma plena aprendizagem da docência, a participação desses
licenciandos também em atividades que não se restrinjam ao ensino, para que eles
percebam a docência de forma mais ampla do que a atividade de ensinar conteúdos de
sua área disciplinar.
Todos os entrevistados citaram o estudo como ação pertinente e desejável para ser
desenvolvido em processos formais de Iniciação à Docência. Mas, os assuntos para
esses estudos divergiram: o estudo para a preparação teórica foi citada por três
coordenadores; o estudo de questões relacionadas ao conhecimento pedagógico
(metodologias, planejamentos) foi citado por dois coordenadores; além disso, um dos
coordenadores enfatizou a necessidade do estudo de conteúdos de referência da matéria
de ensino. Competências sociais (como por exemplo ter respeito, ser ético, ter
autocrítica) foram ações citadas por dois coordenadores de área. Por fim, fazer a relação
entre teoria e prática foi uma ação citada por dois coordenadores de área.
Entendemos que realizar estudos é uma ação muito importante para ser realizada não
somente durante a iniciação à docência, mas também ao longo dos anos de exercício
profissional como professores. No entanto, acreditamos que uma ação essencial para ser
desenvolvida em processos de iniciação à docência é o próprio exercício da docência em
seu futuro campo de atuação: a escola de educação básica.
Considerações finais
Em síntese, podemos afirmar, mediante as entrevistas realizadas com os coordenadores
de área, que todos os alunos de cursos de licenciatura, participantes dos subprojetos
estudados planejam e desenvolvem atividades de intervenção em Escolas de Educação
Básica. Essas atividades de intervenção são de caráter didático e orientadas, pelo
menos, pelo professor de escola que participa do programa PIBID, atuando como
Bolsista Supervisor. Apenas um entrevistado relatou que os Bolsistas de Iniciação à
Docência do subprojeto que coordena participam de outras atividades nas escolas, além
dessas intervenções, como é o caso de participação nas reuniões pedagógicas dessas
escolas. Perguntados sobre ações pertinentes e desejáveis para serem desenvolvidas
em processos formais de Iniciação à Docência, o “estudo”, genericamente apontado ou
mesmo vinculado a aspectos específicos, foi a ação mais citada; ao passo que as
próprias intervenções de caráter didático que os alunos realizam não foram citadas. Disso
podemos concluir que ainda que os subprojetos desenvolvam ações nas escolas,

8. entendemos que por essas serem organizadas em forma de oficinas, são atividades
pontuais e que não mantém vínculos diretos entre si. Apesar de essas ações
proporcionarem aos Bolsistas de Iniciação à Docência vivências típicas nos seus futuros
campos de atuação profissional, elas podem constituir-se em experiências restritas de
aprendizagem da docência para o Bolsista de Iniciação à Docência, visto que não
necessariamente haverá a possibilidade de pensar sobre sequências didáticas
adequadas. Além disso, por não participarem de outros tipos de atividades que ocorrem
na escola e que fazem parte do trabalho do professor, tais como participação em
reuniões pedagógicas, em reuniões com pais, em conselhos de classe etc, pode-se criar
o equívoco de que o trabalho do professor resume-se a planejar e a desenvolver
atividades em sala de aula.
Bibliografia
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