Foi desenvolvida uma pesquisa com apoio do CNPq que teve como objetivo geral identificar indícios de desenvolvimento profissional docente por meio de narrativas de formação a partir de dinâmicas colaborativas (2009-2011)1. O projeto envolveu participação voluntária de professores/pesquisadores universitários, futuros professores (graduandos dos Cursos de Pedagogia) e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental em um curso desenvolvido no ano de 2010, tendo sido emitidos certificados de extensão universitária para os participantes.

1. 1
PROFESSORES INICIANTES, EXPERIENTES E PESQUISADORES EM GRUPO
COLABORATIVO: NARRATIVAS DE FORMAÇÃO
Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira
rosa@ufscar.br
Universidade Federal de São Carlos – SP – Brasil
Palabras clave: narrativas, formação de professores, desenvolvimento
profissional, grupo colaborativo
INTRODUÇÃO
Foi desenvolvida uma pesquisa com apoio do CNPq que teve como objetivo geral
identificar indícios de desenvolvimento profissional docente por meio de narrativas de
formação a partir de dinâmicas colaborativas (2009-2011)1
. O projeto envolveu
participação voluntária de professores/pesquisadores universitários, futuros professores
(graduandos dos Cursos de Pedagogia) e professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental em um curso desenvolvido no ano de 2010, tendo sido emitidos
certificados de extensão universitária para os participantes.
A dinâmica estabelecida no curso de extensão foi cenário para produção e socialização
e discussão de narrativas sobre a trajetória escolar e profissional na qual se procurou
problematizar a relação do professor e do estudante com a Matemática. Esse conteúdo
curricular foi escolhido pois tem sido o que apresenta mais dificuldades tanto na
trajetória como estudante, como na prática de professores dos anos iniciais.
Nas reuniões procurou-se criar condições pedagógicas para a constituição do grupo
com características colaborativas de modo a promover a reflexão sobre o próprio
processo formativo em especial na relação com o ensino e aprendizagem de
matemática.
Nesses encontros produziram-se narrativas sobre as experiências próprias a partir de
uma metodologia formativa que privilegia a colaboração entre os pares, a pesquisa, o
questionamento, a reflexão e o planejamento pedagógico.
Este texto trata dos resultados preliminares da análise de narrativas escritas nas quais é
destacada a figura do professor na trajetória como estudante e a importância das
práticas pedagógicas vivenciadas para a constituição do olhar sobre a disciplina que
tem modulado a maneira de relacionar-se com a matemática e seu ensino.
1
“Desenvolvimento profissional docente por meio de narrativas de formação”,( MCT/CNPq Nº 14/2009 –
Universal- 480207/2009-7)

2. 2
A FORMAÇÃO INICIAL E ACOMPANHAMENTO DE PROFESSORES INICIANTES
Discutir sobre a formação de professores não é tarefa simples. Somos beneficiados e
ao mesmo tempo desafiados, nessa tarefa, pela vasta produção teórica que a área
apresenta. Pensar a formação de professores é pensar sobre um fenômeno complexo,
dinâmico, sobre o qual não existe um conceito único, nem um terreno “seguro” de
análise. “Quando falamos em formação de professores, estamos assumindo
determinadas posições (epistemológicas, ideológicas, culturais) relativamente ao
ensino, ao professor e aos alunos” (MARCELO GARCIA, 1992, p.54).
Compreendida como um fenômeno multidimensional, no qual interagem aspectos
diversos, pessoais, profissionais, sociais, contextuais, experiências de aprendizagem,
processos de maturação interna e outros, a formação de professores se configura como
um processo sistemático e organizado, que envolve tanto os que estão na formação
básica quanto aqueles que já iniciaram a vida profissional. Coloca-se com maior
potencial de mudança quando ocorre na perspectiva dos interesses e necessidades de
um coletivo de professores (MARCELO GARCIA, 1999).
Entendemos o desenvolvimento profissional docente como polissêmico, ou seja, há
diferentes perspectivas e significados, é utilizado em diferentes contextos e alude a
diversos tipos de práticas. (MARCELO e VAILLANT, 2009). É um conceito que se
modificou ao longo da última década em decorrência das mudanças que permeiam a
compreensão das maneiras como ocorrem os processos de aprender a ensinar.
Segundo Marcelo e Vaillant (2009) o desenvolvimento profissional tem um caráter
intencional, pois engloba atividades e experiências planejadas sistematicamente que
visam promover a mudança e consideram o professor como um sujeito que aprende ao
se envolver em atividades de ensino, avaliação, observação e reflexão. Para ele, utilizar
o termo desenvolvimento é importante, pois pressupõe evolução e continuidade,
“rompendo com a tradicional justaposição entre formação inicial e continuada”
(MARCELO, C. y VAILLANT, 2009, p.9).
A formação inicial tem sido alvo de muitas críticas, no sentido de que a mesma não
atende às necessidades dos professores e pauta-se por um modelo que concebe o
professor como um técnico que enfrentará situações previsíveis e lineares. Nessa
perspectiva o trabalho docente seria basicamente instrumental, apoiando-se em
pressupostos técnicos e científicos aplicáveis às situações de ensino. Reduz o
professor a um papel de passividade diante do seu trabalho, desconsidera a
complexidade do processo ensino-aprendizagem e a diversidade de percursos
formativos. É uma concepção de formação pautada no modelo da racionalidade técnica
(PÉREZ-GÓMEZ, 1992).
Imbernón (2000) também discute a importância da formação inicial e a necessidade de
revisá-la, já que se constitui num momento influente do processo de socialização
profissional e deve construir as bases de um conhecimento pedagógico especializado.
Considera que a formação inicial deve possibilitar aos professores o domínio
[...] de uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual, psicopedagógico
e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou professora a assumir a tarefa
educativa em toda a sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o
rigor necessários, isto é, apoiando suas ações em uma fundamentação válida para não
cair no paradoxo de ensinar a não ensinar, ou em uma falta de responsabilidade social
e política que implica todo ato educativo [...] (IMBERNÓN, 2000, p. 60-61).

3. 3
Lortie (2002) em um estudo considerado clássico indica que os saberes, as crenças, as
ideias, os valores que o professor adquire no decorrer de suas vivências enquanto
aluno na educação básica são fortes elementos de socialização docente. O autor cunha
a expressão aprendizagem por observação, que ocorre antes e durante a formação
inicial e se refere a um período no qual o futuro professor observa as maneiras como os
professores ensinam e as como outros alunos aprendem.
A aprendizagem por observação não é passiva, ao ter muito contato com professores
(aproximadamente 13.000 horas em contato direto com docentes) aos alunos aprendem
a se colocar no papel do professor, a imaginar como o docente se sente diante das
ações dos alunos e a antecipar prováveis ações como professor diante das ações e
comportamentos dos alunos. Mas, esse processo possui limitações, pois se refere a
uma aprendizagem intuitiva e imitativa, é principalmente baseada em personalidades
individuais e não em princípios pedagógicos. Os estudantes não possuem uma base
para avaliar as dificuldades e/ou as demandas do ato de ensinar e muitos atribuem as
ações dos docentes às diferenças na personalidade ou no humor, eles não são
propensos a fazer relações úteis entre os objetivos de ensino e as ações docentes, eles
não percebem que o professor deve fazer escolhas diante das estratégias de ensino.
Segundo Lortie (2002, p. 63) essa aprendizagem por observação é “adquirida a partir de
um ponto de vista limitado e baseando-se fortemente na imaginação (...) não representa
aquisição de conhecimentos técnicos da ocupação.” Esse tipo de aprendizagem é
considerada potencialmente poderosa visto que transcende as gerações, mas não
proporciona uma visão crítica, se não for colocada a prova por meio de um processo de
reflexão sistemático e rigoroso.
Marcelo e Vaillant (2009) abordam a questão da qualidade da experiência. De acordo
com os autores para validar essa qualidade se faz necessário considerar dois aspectos
básicos: o quanto a experiência é agradável ou desagradável para o docente (aspecto
imediato) e as relações que o sujeito estabelecerá com as experiências posteriores, ou
seja, o efeito que determinada experiência provocará em experiências posteriores e,
consequentemente, em novas aprendizagens, sendo que o segundo aspecto é o mais
importante para considerar-se a qualidade da experiência. Afinal uma experiência pode
ser desagradável, mas propiciar a conexão com outras experiências e conhecimentos
ampliando o desenvolvimento do indivíduo. Verificamos que experiências de diferentes
fontes podem ser mais ou menos educativas no sentido de favorecer o desenvolvimento
profissional docente se forem submetidas ao questionamento, na nossa experiência em
um grupo (OLIVEIRA, 2011)
Também é importante observarmos o alerta de Reali, Tancredi e Mizukami, (2010) no
sentido de que há fortes indícios da necessidade de voltarmos a atenção para um
período crítico no desenvolvimento profissional de professores – o início da carreira
docente. As autoras indicam que
Em linhas gerais, trata-se de uma fase em que o jovem profissional aparentemente
sofre de uma espécie de “miopia” (Grossman, Thompson, Valencia, 2001), uma vez que
focaliza seu olhar primordialmente em suas competências como professor e no
gerenciamento das demandas mais imediatas da sala de aula. A visão, durante algum
tempo, permanece fixa sobre os contextos mais próximos de atuação. (REALI,
TANCREDI e MIZUKAMI, 2010, p.481)
As autoras afirmam que raramente os contextos de atuação profissional dispõem de
recursos voltados para minimizar as dificuldades características da fase inicial da
carreira, pois, além da falta de compreensão das particularidades desse período, não há

4. 4
no país tradição de a escola se constituir como um ambiente de desenvolvimento
profissional sistematizado e de acompanhamento da inserção profissional de
professores iniciantes ausência de políticas públicas
Ainda hoje, são escassas as iniciativas de políticas de acompanhamento de professores
iniciantes no Brasil. No estudo realizado por Gatti, Barreto e André (2011, p. 263),
verificou-se que
Em cinco secretarias, encontrou-se política de apoio aos professores iniciantes,
voltadas à sua formação no momento do ingresso, sendo que, em duas delas, essa
ação é estendida pelo período do estágio probatório, com acompanhamento dos
ingressantes nas escolas.
Ao olharmos o número de estados e de municípios brasileiros que abrigam uma rede de
ensino, percebemos o quanto ainda é tímida a preocupação com os professores
iniciantes e o muito que há por fazer na criação de políticas nessa direção. À pesquisa
cabe o papel de oferecer subsídios às políticas e iniciativas, especialmente a partir de
modelos de pesquisa e intervenção que permitem conhecer a realidade em que os
professores atuam, o que pensam, o que fazem e por que o fazem para,
colaborativamente, refletir com eles sobre as situações vivenciadas e, caso necessário,
construir formas de enfrentamento que considerem as especificidades das escolas e da
comunidade. Como afirmam Reali, Tancredi e Mizukami, (2010, pp.484-485): “à luz
desse paradigma investigativo torna-se essencial que as partes envolvidas assumam
papéis de natureza colaborativa, em que cada um tem o que aprender com o outro.
Ao tomar as narrativas como ponto de partida para as discussões em grupo, podemos
articular as experiências narradas aos contextos em que surgiram, ampliando a nossa
compreensão sobre as circunstâncias em que foram produzidas. Assim, os participantes
passam a refletir sobre suas crenças, teorias individuais ou do grupo de estudantes, as
quais podem ser também cotejadas com as teorias da área educacional, o que torna
essas atividades potencializadoras para promover a aprendizagem da docência.
Assim, a pesquisa envolvendo a formação inicial de professores utilizando a narrativa
de história de vida e do processo de escolarização e sua socialização e discussão em
grupo colaborativo como estratégia formativa e de pesquisa pode trazer valiosas
contribuições para o entendimento da aprendizagem da docência que tem lugar
privilegiado na formação inicial. Embora o desenvolvimento profissional se dê em um
contínuo e envolva a socialização profissional na carreira docente
As narrativas escritas cumprem, assim, um importante papel na formação de futuros
professores, bem como se constituem em instrumentos de investigação. Ao produzir
narrativas, os sujeitos trazem para suas reflexões suas lembranças, suas
interpretações; reinterpretam situações vivenciadas; e reconhecem-se em situações que
poderiam estar esquecidas em suas lembranças.
Nesta pesquisa buscou-se analisar as narrativas de professores iniciantes dos primeiros
anos do Ensino Fundamental, professores experientes e licenciandos em Pedagogia em
duas perspectivas. A primeira delas enfoca a trajetória de formação vivida, sua
experiência como estudante, expectativas, dificuldades etc. A outra, engloba as
dificuldades e dilemas do inicio da docência, bem como aprendizagens individuais e
coletivas construídas nas ações de planejamento, desenvolvimento e a avaliação de
experiências de ensino e aprendizagem de acordo com as necessidades formativas
indicadas pelos participantes. Nesse estudo, nos deteremos sobre a primeira, foando

5. 5
nossa análise nas narrativas produzidas tendo com tema o período de vida como
estudante.
METODOLOGIA E ESTRATÉGIA DE AÇÃO: PRODUÇÃO E SOCIALIZAÇÃO DE
NARRATIVAS EM GRUPO COLABORATIVO
As narrativas foram escritas no curso de extensão: “A matemática na escola: Ampliando
limites e descobrindo possibilidades”. Nele os problemas e as dificuldades enfrentadas
pelos participantes eram discutidos e por meio de reflexões era possível compreender
mais acerca de assuntos diversos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem,
desde o conteúdo matemático, a metodologia e a complexidade que a disciplina possui.
O curso procurava possibilitar um ambiente aberto e de escuta sensível para que
professores e alunos estudantes do curso de Pedagogia, pudessem colocar algumas
dúvidas, discuti-las no grupo, possibilitando mais clareza em relação aos conteúdos e
possivelmente modificar as práticas pedagógicas.
Os encontros do curso após o consentimento de todos os participantes foram filmados e
transcritos para permitir a análise dos dados de pesquisa. As reuniões aconteceram na
universidade, às terças-feiras, durante todo o ano de 2010, das 14 horas às 16 horas.
O curso de extensão envolveu ao todo por vinte e duas pessoas, sendo uma monitora
bolsista licencianda em Pedagogia, quatro pesquisadoras, três professoras do ensino
público da rede estadual, oito professoras e um professor do ensino público da rede
municipal. Uma pós-graduanda, duas recém-formadas em pedagogia e duas alunas do
curso de pedagogia completavam o grupo.
Em termos de experiência docente o grupo era bastante heterogêneo: duas professoras
dos anos iniciais possuíam mais de 15 anos de experiência, três professoras possuíam
de 5 a 10 anos de experiência e as demais professoras e o professor possuíam até 5
anos de experiência, sendo considerados professores iniciantes. As alunas e as recém
graduadas não possuíam experiência docente. Quanto às pesquisadoras havia duas
experientes, com dez anos de doutoramento e duas iniciantes. Consideramos a
heterogeneidade como um ponto forte do grupo por permitir diferentes olhares,
conteúdos e expectativas a serem compartilhados.
O uso de narrativas autobiográficas como instrumento educativo (Josso, 2004; Souza,
2011) nesse estudo foi entendido como importante ferramenta de pesquisa e de ensino
relativas aos processos vividos pelos envolvidos, e que “as apreensões que constituem
as narrativas dos sujeitos são a sua representação da realidade e, como tal, estão
prenhes de significados e reinterpretações”(Cunha, 1997).
Este trabalho ao tratar das narrativas sobre as experiências vividas como práticas de
formação e instrumentos de investigação procurou pautar-se pela ética na relação
interpessoal e exigiu constantes ajustes metodológicos.. Há sempre necessidade de
negociações entre investigador e participantes seja para envolvê-los nas atividades, nas
discussões, favorecendo o compartilhar das histórias de vida, experiências,
lembranças. Há também necessidade de um cuidadoso acompanhamento e incentivo
na produção de narrativas para que cumpram os prazos de entrega de escritas e/ou
reescritas. Por isso, há que atentar-se para a negociação e a tolerância a uma “intrusão”
nas suas memórias, bem como disposição para a partilha de experiências; atenção ao
outro; capacidade de ouvir e perceber outras realidades, experiências, valores etc.

6. 6
Segundo Josso (2004, p. 14-15) os procedimentos de histórias de vida se articulam a
dois tipos de objetivos teóricos:
De uma parte, um projeto de deslocamento do posicionamento do pesquisador,
mediante um refinamento de metodologias de pesquisa-formação articuladas à
construção de uma história de vida. Esse refinamento visa a diferenciar melhor as
modalidades e os papéis desempenhados no processo, as etapas e os projetos de
conhecimento específicos para a pesquisa-formação. De outra parte, as contribuições
do conhecimento dessas metodologias do projeto de delimitação de um novo território
de reflexão que abarca a formação, a auto-formação e suas características, assim como
os processos de formação específicos com públicos particulares.
A partir da constituição do grupo, o projeto foi desenvolvido em etapas, previamente
estabelecidas, contudo alterações puderam ser processadas decorrente das
características dos participantes.
A primeira etapa foi dedicada à aproximação dos participantes com o referencial teórico
de modo identificar as potencialidades da escrita de narrativas e sua socialização para a
formação docente. A partir disso foi possível rever, identificar-se, socializar e debater
sobre os próprios conhecimentos, valores e competências. Esses momentos de
socialização de conhecimentos gravados em áudio e vídeo nas reuniões presenciais e
registrados no diário-reflexivo de campo das pesquisadoras.
A elaboração de narrativas pelos participantes se deu ao longo de todo o processo a
partir de diferentes modalidades narrativas:
• Elaboração de narrativas de memórias de formação.
• Elaboração de narrativas do processo vivenciado durante o desenvolvimento do
projeto através cartas.
• Planejamentos e relatório de execução das atividades etc.
Outra etapa foi a socialização das narrativas no grupo, na qual a narrativa era lida
oralmente e comentada pelos integrantes do grupo. As discussões foram registradas em
áudio e vídeo e serviram com fonte de dados para a compreensão de raciocínios
argumentativos, momentos de tomada de decisão, flexibilização, negociação, dentre
outros. Consideramos que esses momentos puderam auxiliar os participantes no
redimensionamento de seus próprios conhecimentos.
Assim, como fonte de dados foram utilizadas além das narrativas, os diálogos, as
conversas entre os participantes do grupo e a observação direta com notas de campo.
A escrita da primeira narrativa se deu no início do curso de extensão, em que cada
participante teve a seu dispor o tempo que julgou para que realizasse a atividade. Foi
entregue uma folha de papel A4 com um enunciado:
“Para nos conhecermos um pouco mais gostaríamos que você escrevesse parte da
história de sua vida. Você poderia escrever sobre sua relação com a matemática na
trajetória como estudante. E como professor, como é sua relação com a matemática?”
Diante disso, foi solicitado que cada participante respondesse ao enunciado,
escrevendo um pouco acerca de sua trajetória com a matemática, enquanto aluno,
enquanto professor, enquanto estudante da matemática, relacionando suas
experiências de vida com a experiência que tiveram com essa disciplina.

7. 7
Como já temos observado nos estudos anteriores do grupo os professores que ensinam
nas escolas básicas, sozinhos, dificilmente conseguem problematizar suas práticas.
Eles necessitam de parceiros externos à escola que os ajudem a produzir
estranhamentos. Por outro lado, nem os professores da escola nem nós, formadores-
pesquisadores da universidade, possuímos condições para, independentemente uns
dos outros, dar conta do desafio de mudar as práticas escolares e formar professores
competentes para enfrentar a realidade complexa da escola atual. Isso é o que nos
moveu para a realização dessa pesquisa.
Para este texto procuramos analisar o conteúdo das primeiras narrativas elaboradas,
destacando a figura do professor e da sistemática de ensino adotada no trabalho com a
matemática.
RESULTADOS PRELIMINARES: PROFESSORES E PRÁTICAS NA EXPERIÊNCIA
COMO ESTUDANTE
Quando solicitados a olhar para a trajetória como estudante e para a prática como
professor, o que aparece marcado na memória relaciona-se aos professores e sua
atuação.
Sobre alguns professores, ficaram as boas lembranças, elogios, saudades. Outros
professores não nos trouxeram boas lembranças e sim sentimentos de medo,
inferioridade, fracasso etc.
Em alguns depoimentos, os professores evocados por lembranças positivas ajudaram a
desenvolver o querer aprender, esforçar-se. Alguns influenciaram na escolha do curso
de graduação, pois foram professores possibilitaram aos alunos vivenciar um processo
de ensino e aprendizagem significativo.
Outros depoimentos enfatizam a pressão sofrida que ocasionou sentimentos como
medo da escola, medo da graduação, culminando para alguns no receio de vir a repetir
junto a seus alunos os erros dos antigos professores e a decisão de tentar modificar
essa história.
Analisando as narrativas, pode-se dizer que há muitos professores que ministram o
conteúdo de matemática, que devido a sua metodologia, podem gerar em seus alunos a
falta de interesse nos conteúdos ou podem despertar também em seus alunos, um
grande interesse e uma grande dedicação.
Abaixo temos dois excertos das narrativas que traduzem um pouco sobre o medo e
alguns aspectos negativos da relação desses participantes com seus professores, sobre
as práticas pedagógicas que levaram a permanecer com dúvidas, o medo das tabuadas
e a pressão exercida pelo professor.
“Não entendia o conteúdo ensinado pelos professores, e nunca tirava minhas dúvidas
com eles”. – Lipe (professor iniciante)
“Quando minha professora dizia amanhã vou tomar as tabuadas, eu entrava em pânico,
até doença eu inventava para não ir para a escola, no dia seguinte”. – Neia (professora
experiente)
Nesse tipo de dado fica evidente uma relação negativa entre professor – aluno, onde o
aluno se sente desmotivado a aprender, pois possui medo, receio em relação ao seu
professor, o detentor do conhecimento e consequentemente à disciplina estudada.

8. 8
Há dois excertos, onde foi destacada alternância de postura e de práticas dos
professores ao longo dos anos vividos como estudante e como isso marca a trajetória
“A primeira professora, como ela era linda; alegrava as aulas com música. Tudo se
tornava mais fácil quando ela falava... Ano novo, professora nova, tudo já não era tão
bom... Os números já não eram tão acessíveis, não cabia mais tantos pauzinhos no
roda-pé da folha!? Tabuada, chamada oral, diminuir, dividir, somar... Ah! Meu
Deus?!”Maria (professora iniciante)
“Como estudante lembro-me da professora, muito divertida, diferente das demais,
moderna usava calças boca de sino, as aulas passavam rapidamente e os conteúdos
sempre foram claro para mim. Continuando a vida escolar me deparei com um
professor “antigo” que trazia exercícios em folhas amareladas, que “escrevia” ou
“transcrevia” aqueles para a lousa e depois nós resolvíamos sozinhos e ele passava a
correção, ao contrário da professora ele era sério e não se escutava um “piu” em sua
aula, o caderno tinha que ser impecável, com cores para diferenciar formas, incógnitas
e tudo mais”. - Eve (professora iniciante)
É interessante observar a carga afetiva relacionada a essas lembranças, marcada pelos
adjetivos como linda, acessíveis, divertida, antigo, folhas amareladas, sério, impecável
etc. que aparecem como marcas de um antagonismo na forma de ensinar e aprender.
Um excerto diz a respeito da alfabetização em língua portuguesa, embora a narrativa
fosse sobre sua trajetória enquanto estudante na relação com matemática, fica claro na
nossa análise que mais que a relação com os conteúdos escolares, são marcantes as
relações com as práticas pedagógicas.
“A minha professora nunca realizava nas aulas brincadeiras, conto de histórias; sabia
fazer somente a solicitação para que a turma fizesse cópia nos cadernos de atividades,
como exemplo, traçado de letras, cobrir pontilhados, ler letras. Não esqueço que um dia
pediu para falar uma letra do alfabeto e não acertei. Colocou-me de castigo ficando
ajoelhada em sementes de milho e feijão. Foi ruim e não gostava das aulas. Ia todos os
dias porque queria estudar e na escola encontrava minhas colegas da comunidade”. –
Alva 27 (pós-graduanda)
Assim, no período de escolarização são explicitados tipos de relacionamento com
professores e com diferentes conteúdos da formação e o quanto estão imbricados
esses dois aspectos. Os aspectos humanos: características pessoais e aspectos
profissionais: tradicionalismo em relação a ensino: memorização e repetição de
exercícios, tabuadas etc., operações.
Na experiência como professor a tentativa de não reproduzir o vivido, a busca de
alternativas para modificar as práticas pedagógicas.
“Procuro fazer sempre o melhor com os meus alunos, pois não desejo que nenhum
deles, olhem para a matemática com esse olhar desconfiado e inseguro quer às vezes
teimam em nos assombrar.” Eri, (professora iniciante)
“Como professora a minha relação com a matemática é cada vez melhor. Tenho
inclusive que tomar cuidado para não tornar o horário de aula somente com os
conteúdos de matemática. O que me incomoda é não saber se a maneira com que
trabalho é realmente a mais correta e eficaz para a aprendizagem dos alunos.” Lúcia
(professora iniciante)
Parece claro para os professores iniciantes a necessidade de experiências formativas
que os ajudem a lidar com as demandas do processo de ensino e aprendizagem. Isso

9. 9
deve estar vinculado a programas de acompanhamento e supervisão tendo como foco a
escola mais que o acesso a cursos de curta duração.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na formação de professores é importante o suporte formativo ou acompanhamento sob
a forma de supervisão para que concepções, crenças, atitudes que tem por base a
experiência vivida possam ser transformadas no futuro exercício profissional. O grupo
colaborativo composto por profissionais da escola em diferentes fases da carreira,
estudantes e pesquisadores tem se mostrado como um espaço formativo importante
para que esse objetivo seja alcançado. A produção de narrativas de formação da
experiência como estudante e/ou docente é parte desse processo, e segundo estudos
realizados pelo grupo de pesquisadoras (Oliveira, 2011; Passos e Oliveira, 2008;
Passos, Oliveira e Gama, 2009) potencializa a capacidade de reflexão e orienta
prospectivamente cenários alternativos no campo da atuação docente. A análise
coletiva dessas narrativas possibilita ainda a construção de síntese teórica sobre
aprendizagens de conhecimentos de diferentes naturezas, de habilidades e
competências no campo do ensino da matemática e da língua portuguesa
Foi possível analisar os acontecimentos de vida escolar narrados procurando identificar
situações marcantes na relação com a matemática; identificar nas narrativas situações
marcantes na relação com a matemática na prática profissional procurando
compreender como se dão nas histórias de vida de cada participante.
Na sequência serão analisados os dados da socialização das narrativas o que permitirá
identificar as possíveis sintonias entre as histórias alheias e as próprias nos movimentos
de identificação e estranhamento. O estabelecimento de confiança, de vínculo entre os
participantes do grupo precisa oferecer a segurança necessária para apoiar a decisão
sobre o que compartilhar da própria história e assim, se permitir reconstruí-la. Isso tudo
em um processo formativo que não é espontâneo, mas exige intencionalidade.
Entendemos que a universidade como agência formativa pode promover espaços como
esse tendo como princípio a concepção de desenvolvimento profissional por meio de
“questionamentos e deslocamentos que a história de vida do outro nos remete”
conforme Souza, (2011, p.217).
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