O ingresso do docente na universidade, atualmente, no Brasil, ocorre através de concursos que, em geral, priorizam o percurso investigativo do candidato, sem lhe exigir uma formação específica para o ensino. Conforme expressam Cunha e Zanchet (2010) “o peso das produções científicas e dos títulos acadêmicos assumiu maior expressão. Na maioria dos casos os títulos de mestre e doutor se constituem em condição de inscrição” para a entrada na carreira docente. Isso significa dizer que a qualidade do ensino superior está, de certa maneira, atrelada ao ensino desenvolvido por professores pesquisadores, reforçando o pressuposto de que a pesquisa qualifica o ensino e este dela decorre.

1. INÍCIO DA CARREIRA UNIVERSITÁRIA: ALTERNATIVAS DE APOIO
APONTADAS POR DOCENTES INICIANTES
Becker Vighi, Cátia Simone
Stivanin, Neridiana Fabia
Conceição dos Santos, Jéssica
Pires da Rosa, Bárbara
catia.educacao@bol.com.br
nstivanin@yahoo.com.br
jessikadossantos19@hotmail.com
bharbara@msn.com
Universidade Federal de Pelotas
Palavras-chave: docentes universitários - início da carreira - formas de apoio aos
iniciantes.
Introdução
O ingresso do docente na universidade, atualmente, no Brasil, ocorre através de
concursos que, em geral, priorizam o percurso investigativo do candidato, sem lhe exigir
uma formação específica para o ensino. Conforme expressam Cunha e Zanchet (2010) “o
peso das produções científicas e dos títulos acadêmicos assumiu maior expressão. Na
maioria dos casos os títulos de mestre e doutor se constituem em condição de inscrição”
para a entrada na carreira docente. Isso significa dizer que a qualidade do ensino
superior está, de certa maneira, atrelada ao ensino desenvolvido por professores
pesquisadores, reforçando o pressuposto de que a pesquisa qualifica o ensino e este
dela decorre.
Durante seus estudos nos cursos de Mestrado e Doutorado, local de sua preparação
para o exercício na docência universitária, os professores universitários desenvolvem a
trajetória de pesquisadores aprofundando seus temas de estudo em um aspecto
específico da ciência com pouca ou nenhuma relação com o ensino. Esta condição é
explorada por Pimenta e Almeida (2009, p. 20-21) quando explicam que ao iniciarem a
carreira universitária “os elementos constitutivos de sua atuação docente, como
planejamento, organização da aula, metodologias e estratégias didáticas, avaliação,
peculiaridades da interação professor-aluno lhes são desconhecidos cientificamente”.
A condição dos professores desconhecerem aspectos referentes ao ensino é decorrente
da trajetória histórica que tem permeado a prática na academia ao longo dos anos. De
acordo com Severino (2009) há três fatores históricos da cultura universitária que
influenciaram nessa não valorização da formação docente e das bases epistemológicas
que a sustentam. O primeiro fator refere-se à influência do modelo napoleônico de
universidade. Neste modelo quem sabia fazer, sabia ensinar, assim, a universidade não
consolidou na cultura acadêmica à valorização do preparo pedagógico do professor
universitário. O segundo está relacionado à influência do modelo Humboltiano, que

2. supervalorizou o espaço da pesquisa dentro da universidade, deixando ainda mais em
segundo plano os aspectos pedagógicos. Na esteira desta concepção, a qualidade da
prática docente passou a ser avaliada e medida através das produções acadêmicas
resultantes das pesquisas realizadas por os docentes. Um terceiro e último aspecto
apontado por Severino (2009 é a “ausência de amparo e incentivo na legislação” (p. 129).
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9394/96, art.66, trata a formação do
docente universitário como preparação de professores para atuar no ensino superior e
que “[...] far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado
e doutorado”. Sendo assim, como referimos anteriormente, sobre o ingresso na docência
universitária, o fator definidor é a titulação do candidato e não a sua formação
pedagógica.
Como tentativa de aproximar os pós-graduandos das situações de ensino, a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) recomenda
que durante os cursos de Mestrado e Doutorado sejam possibilitadas oportunidades para
que estes desenvolvam, em parceria com seu orientador, o estágio de docência orientada
na graduação. Esta recomendação serve como exemplo de alternativa para auxiliar o
futuro professor no processo exigente de inserção da docência universitária, que envolve,
entre outros aspectos, a construção da identidade profissional, a transição do papel de
aluno para o de professor e a socialização na cultura universitária.
A inserção na docência universitária: as exigências de um começo
O período de inserção na docência universitária, de acordo com os estudos de Mayor
Ruiz (2001, 2006, 2009), Marcelo Garcia (1999, 2009), Bozu (2010), Feixas (2002), de
maneira geral, é um momento muito exigente, de muitas aprendizagens, adaptações e
que envolve uma série de vivências confusas, preocupações e inseguranças. Como
corroboram Papi e Martins (2010, p. 44),
É no período de iniciação profissional que o professor se defrontará com
a realidade que está posta e com contradições que nem sempre estará
apto a superar. Seus conhecimentos profissionais são colocados em
xeque e a postura que assume pode ir desde uma adaptação e
reprodução muitas vezes pouco crítica ao contexto escolar e à prática
nele existente, a uma postura inovadora e autônoma, ciente das
possibilidades, dos desafios e dos conhecimentos profissionais que
sustentam sua ação pedagógica. Quando se fala sobre o período de
iniciação profissional há, portanto, uma aproximação tanto de fatores
pessoais quanto de fatores e aspectos profissionais, estruturais e
organizacionais com os quais se defronta o professor.
Diante desta condição profissional e também das exigências decorrentes das funções de
ensino, pesquisa e extensão, que os professores devem desempenhar quando ingressam
na universidade, é que nos propomos a investigar sobre as formas de apoio
percebidas/explicadas pelos professores investigados neste estudo. Acreditamos que é
de responsabilidade das Instituições de Ensino Superior (IES) proporcionar apoio
pedagógico e acolhimento para os professores que estão no início de sua carreira
docente. Nesta direção, Ferenc e Saraiva (2010) defendem que é imperioso pensar
concretamente na organização de espaços e tempos para que os professores
universitários “invistam cotidianamente em sua formação, na aprendizagem para o
exercício do ensinar, no enfrentamento, por exemplo, dos entraves quanto à
transformação dos saberes acadêmicos em saberes escolares” (p. 575).
Marcelo Garcia (2009) destaca a necessidade de que os professores possuam um
conhecimento pedagógico geral relacionado com “o ensino e seus princípios gerais, com
a aprendizagem e com os alunos, assim como o tempo acadêmico de aprendizagem, o
tempo de espera, o ensino em pequenos grupos, a gestão de turma” e continua
destacando a necessidade do conhecimento por parte do professor “sobre técnicas

3. didáticas, estruturas das turmas, planificação do ensino, teorias do desenvolvimento
humano, processos de planificação curricular, avaliação, cultura e influência do contexto
no ensino, história e filosofia da educação, aspectos legais da educação” (p.19) (tradução
nossa).
Observamos, em pesquisas realizadas 1
, que algumas IES têm estado sensível à
condição dos professores iniciantes e que já propõem iniciativas que procuram incentivar
o desenvolvimento profissional destes capacitando-os através de programas e/ou cursos
que os auxiliam no enfrentamento dos desafios iniciais da carreira. São ações que podem
ser definidas como “apoio” ao professor que ingressa na universidade e que precisa se
socializar no ambiente da instituição.
Autores como Marcelo Garcia (2009), Mayor Ruiz (2009) Bozu (2010), Feixas (2002)
mostram em suas investigações que há um significativo número de universidades
espanholas investindo em programas e/ou cursos que tem como propósito acolher,
orientar e inserir os docentes iniciantes. Esses investimentos apontam para um novo
cenário na universidade em decorrência do aumento de preocupação por aspectos
relativos à qualidade docente, além de temas relacionados com a formação e o
desenvolvimento profissional dos professores. Mayor Ruiz (2009) corrobora com essa
perspectiva dizendo que os professores universitários iniciantes requerem “uma política
global da universidade que dignifique e valorize as funções como fundamentais para a
conquista da excelência” (p.183) (tradução nossa). No Brasil esse movimento ainda é
pouco expressivo por parte das universidades e há apenas algumas IES que têm
investido no planejamento e efetivação de programas de inserção aos docentes
iniciantes. No entanto, esse quadro de ausência de investimentos, está despertando a
atenção de pesquisadores que se dedicam a estudar e pesquisar a temática do Ensino
Superior.
Na mesma direção, Ferenc e Saraiva (2010) ressaltam que, essas atividades que
estimulam o professor universitário a investir no seu desenvolvimento profissional, têm
ocupado a agenda e aumentando o número de publicações em congressos mais
recentes. Entretanto, a autora percebe que há instituições que ainda não tratam da
questão com a ênfase necessária e investem pouco na formação para o exercício de
ensinar. Este fato, segundo a autora delata “a urgência de investimentos, institucionais e
individuais, no processo de desenvolvimento profissional dos professores universitários
em exercício, principalmente daqueles que estão no início da docência” (FERENC e
SARAIVA, 2010, p. 576).
Percurso metodológico: o caminho percorrido
Com a preocupação de entender como se dá esse processo inicial de ingresso e as
formas de apoio encontradas pelos professores universitários na IES entrevistamos 27
professores2
iniciantes no ensino superior, com até cinco anos na carreira docente
universitária e advindos de diferentes áreas de atuação, de 4 (quatro) instituições
distintas de ensino superior (Universidade Federal de Pelotas - UFPel, Universidade do
Vale do Rio dos Sinos -UNISINOS, Universidade Federal do Pampa- UNIPAMPA e
Universidade Federal do Paraná - UFPR – Setor Litoral).
Foram entrevistados docentes com formação básica nos Cursos de Nutrição, Engenharia
Madeireira, Odontologia, Biologia, Medicina, Agronomia, Engenharia Agrícola,
Matemática, Engenharia Florestal, Agroecologia, Gestão Ambiental, Administração,
Ciência da Computação, Enfermagem, Engenheiro de Minas, História, Linguística e
Farmácia.
1
A este respeito consultar estudos de Mayor Ruiz(2006, 2009), Marcelo Garcia (1999)
Pimenta(2008), Bordas (2005) e Bazzo (2005).
2
Os professores entrevistados serão identificados por letras da sequência alfabética a fim de
preservar sua identidade. Foram entrevistados 9 professores da UFPel, 6 da Unisinos, 6 da
UNIPAMPA e 6 da UFPR.

4. Indagamos os docentes no sentido de construir um panorama acerca das ideias de cada
interlocutor sobre o ingresso na carreira docente e sua movimentação no espaço das
Universidades onde desenvolvem a docência. O instrumento utilizado para a coleta de
dados foi a entrevista semi estruturada que procurou dar visibilidade a diversos aspectos
presentes no início da carreira universitária. Várias foram as dimensões de análise, no
entanto, neste texto enfocamos a questão: como os docentes iniciantes
compreenderam/perceberam as formas de apoio recebidas quando ingressaram na IES?
Analisamos os dados pautando-nos pelos princípios da análise de conteúdo, pois esse
enfoque constitui-se em um conjunto de técnicas de análise de comunicação “visando
obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às
condições de produção/recepção destas mensagens” (Bardin,1979, p. 42).
A análise dos dados foi feita à luz dos referenciais de Cunha (1998, 2003, 2005, 2006);
Pimenta (1999), Barnett (2008); Mayor Ruiz (2009); Zabalza (2004), Marcelo Garcia
(1999), entre outros.
Iniciativas de apoio: o que relataram os docentes iniciantes
Considerando-se as exigências do momento de ingresso na universidade e a importância
que tem as iniciativas organizadas pelas IES para apoiar, acolher e orientar os docentes
universitários iniciantes percebemos, neste estudo, que estas foram significativas e que
ocorreram de diversas e diferentes formas.
Os dados permitem afirmar que dentre as IES onde atuam os professores respondentes,
apenas uma propõe de forma sistematizada e divulgada no site um programa de
“acolhimento” para os professores iniciantes. O programa é chamado de “Programa de
Formação/Integração do Professor Ingressante à Cultura acadêmica da UFPel”3
e busca
integrar o professor iniciante à cultura acadêmica.
Em aspectos gerais observamos nos depoimentos dos professores, que o apoio e a
acolhida foram estabelecidos por dentro dos departamentos, através de colegas com
maior experiência e fora do departamento através de colegas com o mesmo tempo de
docência e que estão inseridos em outras áreas da universidade.
Analisando as falas dos interlocutores é possível perceber que as ações foram vistas
como positivas, especialmente aquelas sob a forma de orientações sobre a estrutura e
funcionamento da universidade. Consideraram o apoio e o acolhimento institucional como
elementos que contribuíram para a sua realização profissional, conforme seus
depoimentos.
O local onde trabalho sempre foi bastante coerente e sensível com a
minha individualidade e necessidade. Permitiu que meu desenvolvimento
acontecesse com minhas forças e com apoio institucional. Sem dúvida
isso garantiu e garante minha realização. (professor A)
Entrei na Instituição em março de 2006, com a primeira grande
contratação de professores do litoral, por isso tive diversos momentos de
integração mesmo antes da nomeação. Havia uma preocupação da
Instituição para com a equipe de docentes (Professora B).
Nós temos essa formação, que é maravilhosa, que aí sim nós nos
sentimos acolhidos e aonde as pessoas explicam, onde têm uma noção
de como funciona a universidade, porque a gente chega de pára-quedas,
não sabe para onde mandar um projeto (Professora C).
3
http://prg.ufpel.edu.br/prg_pfpica.php

5. Na perspectiva de Marcelo Garcia (1999, p. 249) além de o professor estar envolvido com
a docência, a investigação e os projetos de extensão precisa se ambientar “a uma nova
cultura, normas, rituais, símbolos, etc., que devem ser conhecidos (ou reconhecidos) por
qualquer professor que nela pretenda sobreviver”, ou seja, as universidades possuem
uma cultura material localizada no espaço e no tempo. Como refere o autor:
Os elementos de tal cultura incluem edifícios, instrumentos, equipes,
mobiliário, livros e cassetes. Também possuem a linguagem, rituais,
ideologia, mitos e crenças como cultura simbólica. Cada elemento da
cultura simbólica requer um meio para a sua transmissão. A organização
e orientação espacial, procedimentos de reuniões, normas para a
distribuição de recursos, graus acadêmicos, normas para a sua
obtenção, tudo isso determina aquilo a que se chama cultura
organizacional. (MARCELO GARCIA, 1999, p. 249)
Diante desta cultura organizacional da universidade e considerando-se os apontamentos
de nossos interlocutores, percebemos que o apoio institucional por meio da orientação e
do esclarecimento sobre a estrutura e seu funcionamento, é significativo para o professor
iniciante. Estas ações favorecem seu movimento no espaço que está se inserindo
auxiliando na compreensão desta realidade e minimizando suas dificuldades iniciais.
Pode-se dizer que esta forma de apoio é relevante tendo em vista que encontramos,
entre nossos interlocutores, a crítica sobre a ausência de orientações com relação à
estrutura e o funcionamento da universidade. De acordo com um entrevistado seriam
necessárias algumas informações básicas para orientar os professores iniciantes para
que soubessem “como se portar, o que você deve fazer, quais são os seus direitos e
deveres para ingressar totalmente na área” (professor D). Essas considerações reforçam
a necessidade de apoio e acolhimento a respeito de orientações gerais sobre a
instituição.
Outra forma de apoio relatada pelos professores universitários iniciantes pesquisados se
refere ao acolhimento recebido dos colegas. Algumas falas evidenciaram que esta forma
de apoio possibilitou a ajuda mútua e a integração no ambiente de trabalho. Como
expressam nossos interlocutores,
Com relação aos colegas encontrei apoio e também apoiei [...] Acho que
isso foi favorecido pelos princípios do ambiente onde trabalho. Ele
favorece a coletividade, a história inacabada, a paciência (Professor A).
Sempre recebi bastante apoio aqui dos colegas [...] tanto a direção como
depois a coordenação do curso sempre foi muito participativa, isso ajuda
bastante (professor E).
Entre os colegas era visível o interesse na integração e tive a sorte de
encontrar pessoas mais do que especiais que se tornaram uma família,
muito além de colegas de trabalho (professora B)
A partir destes excertos percebemos que o apoio estabelecido entre os colegas pode
contribuir para a construção de um ambiente de trabalho favorável à partilha de
experiências, com base em uma atitude colaborativa. Nessa perspectiva acredita-se que
esta postura se caracteriza por ser um caminho fecundo para a construção de novas
práticas de ensinar na universidade e contribui para minimizar as dificuldades iniciais da
inserção na carreira docente já que ao se apoiarem mutuamente podem fortalecer-se e
aos poucos construir um sentido próprio para a docência. Esta concepção encontra
guarida em Flores (2009, p. 87) quando explica que os professores que trabalham em
culturas colaborativas “tem mais probabilidades de manifestar atitudes mais positivas
diante do ensino, o que corroboram outras pesquisas que demosntram a conexão entre

6. culturas e relações profissionais significativas de desenvolvimento e de apoio aos
professores inciantes” (tradução nossa).
A colaboração entre os pares incita a compreensão, a tolerância, a interação, a escuta do
outro, a parceria, a confiança, a sensibilidade, o diálogo e especialmente a capacidade de
perceber que a construção do percurso profissional, também é feito coletivamente e exige
intercâmbio e questionamento entre os pares. Para Marcelo Garcia (2009) as
possibilidades de melhorar o ensino e aprendizagem se ampliam quando os professores
questionam de forma coletiva “as rotinas de ensino não eficazes, examinam novas
concepções de ensino e aprendizagem, encontram formas de responder as diferenças e
os conflitos e se implicam ativamente em seu desenvolvimento profissional” (p.12)
(tradução nossa).
Esse apoio e acolhimento recebido dos colegas de departamento foram citados por um
de nossos respondentes quando disse que:
No meu departamento eu fui acolhida de braços abertos pela L., que
estava aguardando ansiosa a chegada, porque muitos anos não havia
mais concurso, então ela esperou ansiosa por uma pessoa nova, e
depois logo veio a professora R. então nós fomos muito bem recebidas
pela L.,pelo departamento em geral (Professora F)
É importante considerarmos que a colaboração entre os colegas dentro do departamento
se caracteriza por ser um caminho de duas vias, pois auxilia os professores iniciantes e
também os professores mais antigos do departamento. Para os iniciantes, o acolhimento
inicial lhe dá mais segurança e ameniza as angústias decorrentes do período de inserção
neste novo espaço, para os professores mais antigos, pode ser uma possibilidade de
discutir o ensino e as práticas desenvolvidas, possibilitando a renovação dessas e o
desenvolvimento daqueles profissionais.
Sob este aspecto Feixas (2002) aponta que os departamentos se constituem no contexto
ideal para tais discussões:
Por sua especificidade funcional - a integração à docência e a
investigação - tem a responsabilidade de constituir-se no melhor
contexto de condições para levar a cabo o melhor ensino possível,
fomentando a participação e a coordenação dos professores no âmbito
educativo e curricular (FEIXAS, 2002, p.04) (tradução nossa).
No departamento, o contato e o acompanhamento de professores experientes,
possibilitam compartilhar experiências, dificuldades e avanços. De acordo com a literatura
na área, esses professores experientes são os denominados mentores ou tutores que,
geralmente, acompanham e orientam os docentes iniciantes em suas primeiras
experiências como professores. Como afirmam Moreno e Ruiz (2006) são professores
selecionados para ajudar o professor iniciante a compreender a cultura da instituição,
uma pessoa que “guia, aconselha e apóia a outras que não possuem experiência com o
propósito de que progridam na carreira. Se confia nos mentores porque eles percorreram
o caminho primeiro, interpretam os sinais desconhecidos, advertem de possíveis perigos
e mostram sucessos não esperadas” (p. 929) (tradução nossa).
Esse acompanhamento é relevante para a inserção profissional na docência universitária
e costuma fazer parte dos programas de inserção4
nas universidades que se preocupam
com a fase inicial da carreira e a formação dos professores universitários iniciantes.
4
Os programas de iniciação à docência, também chamados de programas de indução ou
inserção, de acordo com Ferreira e Reali (2005), são aqueles programas direcionados aos
professores nas suas primeiras inserções profissionais. O propósito destes é “auxiliar o ingresso
na profissão de um modo menos traumático, tendo em vista o conjunto de demandas que recaem
sobre os profissionais iniciantes e que exigem mudanças pessoais, conceituais e profissionais”
(p.02).

7. Marcelo Garcia (1999, p. 124) destaca o mentor como um componente importante dos
programas de iniciação. Para esse autor, o mentor é um “professor permanente, com
experiência docente, com capacidade de gestão de classe, disciplina, comunicação com
os colegas, com o conhecimento do conteúdo, com iniciativa para planificar e organizar,
com qualidades pessoais (flexibilidade, paciência, sensibilidade)”.
Essa iniciativa de apoio foi destacada por nossos interlocutores como um aspecto
positivo e fundamental para que se sentissem acolhidos, amparados e estimulados a
partilhar seus saberes com outros colegas. A esse respeito um de nossos respondentes
enfatizou a importância deste tipo de experiência de acompanhamento dizendo que foi
“uma experiência interessante e fundamental poder entrar em sala junto com outros
professores mais antigos e acompanhar o desenrolar das suas atividades” (professor G).
Da mesma forma outro professor reforçou que
Uma vez que ingressei com o grupo inicial da U., senti-me confortável na
condição de igualdade a todos.[...] O exercício de eleger um tutor
(professor antigo) para cada docente ingressante é uma prática da U., ao
compartilhar as praticas da casa, suas dificuldades e possibilidades. É a
idéia que mais me agrada (Professor H).
Neste sentido, quando os professores são acompanhados e orientados e, ao mesmo
tempo, observam as práticas desenvolvidas por professores mais experientes, têm a
possibilidade de refletir sobre as teorias que fundamentam suas práticas e compartilhar
com os colegas o seu contexto diário de dificuldades e avanços.
Algumas conclusões
A partir da realidade analisada observamos que dentre as universidades pesquisadas
existem ações que formal ou informalmente tem servido de apoio para os professores
universitários iniciantes. Por outro lado, não encontramos a existência de um programa
de inserção sistematicamente organizado e especificamente voltado para discutir as
bases epistemológicas que sustentam o ensino universitário, apenas um programa para
ingressantes, conforme referido anteriormente.
Esses resultados são importantes quando pensamos no contexto peculiar que os
professores vivenciam quando se inserem na universidade. Salientamos, embasados em
(MAYOR RUIZ, 2001, p.3) que a tarefa fundamental do professor universitário durante
seus primeiros anos de docência “deveria ser a aprendizagem, focando seu pensamento
e seus comportamentos para as demandas do ensino, ou seja, é importante aprender a
linguagem da prática do ensino”. Isso poderia ajudá-los a enfrentar os desafios
decorrentes de sua inserção na universidade e contribuir para o seu desenvolvimento
profissional.
Diante disso reafirmamos a importância de que cada vez mais atividades de acolhimento
e de orientação para os professores universitários iniciantes sejam desenvolvidas pelas
IES oportunizando dispositivos de apoio pedagógico e de formação continuada para
esses docentes. Estas atividades possibilitariam discussões sobre os processos de
ensinar e aprender na universidade.
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