1) O documento descreve uma pesquisa sobre os percursos profissionais de professores iniciantes nos primeiros dois anos de carreira. 2) Analisou as experiências de formação inicial, principais dificuldades enfrentadas, como mudaram suas práticas e sentimento de pertencimento à profissão. 3) Concluiu que os professores enfrentaram dificuldades relacionadas a disciplina, metodologias e relacionamento, mas que a conscientização dessas dificuldades impulsionou seu desenvolvimento profissional.

1. A ENTRADA NA PROFISSÃO DOCENTE: PERCURSOS DE PROFESSORES
PRINCIPIANTES
Pereira, Maria Da Conceiçao
clanca@eselx.ipl.pt
Escola Superior de Educação de Lisboa- Instituto Politécnico de Lisboa
Formação de professores- desenvolvimento profissional do professor- professor
principiante- indução profissional- histórias de vida de professores.
Esta investigação centra-se no estudo dos percursos profissionais de professores do
1.º Ciclo do Ensino Básico (dos 6 aos 10 anos) nos dois primeiros anos de inserção na
profissão docente. A sua finalidade é a de descrever e compreender esse mesmo
desenvolvimento, as suas dimensões mais relevantes, os factores que o condicionam
e os contextos que o limitam ou facilitam.
Destas finalidades, emergiram as seguintes questões que, no seu conjunto, orientaram
o desenvolvimento deste estudo:
1) Quais as implicações das experiências/aprendizagens da formação inicial no
desempenho da profissão docente?
2) Quais as principais dificuldades / problemas com que se defrontaram os
professores principiantes nos dois primeiros anos de inserção na profissão?
3) Como actuam os professores principiantes? O que mudam nas suas práticas, o que
persiste?
4) Como se desenvolve o sentimento de pertença ao novo grupo profissional?
5) Quais as características dos contextos de trabalho em que os professores
principiantes estão inseridas que se revelam facilitadoras e/ou constrangedoras dessa
inserção?
O quadro teórico de referência deste estudo assenta essencialmente numa revisão da
literatura sobre o desenvolvimento do professor, de acordo com as diversas
abordagens e enfoques de que foi alvo ao longo dos tempos, bem como das

2. perspectivas actuais sobre o desenvolvimento do professor, particularmente dos
professores em início de carreira.
No que respeita às opções metodológicas, este estudo centra-se num paradigma
interpretativo, com recurso particular a abordagens narrativo-biográficas. Estes dados
foram complementados com a observação, notas de campo e consultas documentais.
A investigação desenvolveu-se ao longo de dois anos lectivos (2009-2011), nas
escolas onde se encontravam colocadas as professoras participantes no estudo.
A análise que acompanhou a recolha de dados, muito embora modelada pelo
referencial teórico, pelo estudo prévio e pelas minhas próprias convicções pessoais
sobre o tema, seguiu os passos recomendados para a análise de conteúdo, tendo as
categorias de análise emergido dos discursos das histórias profissionais das
professoras.
Em seguida apresentaremos alguns dados da investigação assumindo como
referência algumas das questões do estudo.
1. Implicação das aprendizagens/experiências da formação Inicial no
desempenho da função docente
A análise das narrativas evidencia uma clara correspondência entre os aspectos
considerados menos positivos no percurso de formação inicial das professoras
participantes neste estudo e os sentimentos de impreparação, incapacidade, dúvida e
insegurança que experimentaram aquando da sua inserção na profissão.
Assim, dos aspectos que se revelaram formativos e gratificantes, destacam-se a
qualidade das relações estabelecidas com colegas, professores da instituição de
formação e orientadores cooperantes. As marcas deixadas por estes últimos
revelaram-se referências que perdurarão, pela competência evidenciada ao nível do
saber, saber-fazer e saber-ser na profissão docente.
São ainda referidas as experiências de aprendizagem em disciplinas que consideram
fundamentais na preparação para a docência, designadamente as disciplinas de
Organização Curricular e Intervenção Educativa.
A reduzida carga horária em disciplinas que consideram fundamentais na preparação
dos futuros professores (Metodologias e Intervenção Educativa), bem como a
ausência de abordagem a conteúdos que consideram essenciais (a disciplina e
aspectos de gestão e administração escolar) são igualmente apontados como exemplo
da suposta insuficiente preparação para o desempenho da profissão docente.

3. Em síntese, embora considerem que a formação inicial as preparou globalmente para
a profissão, estas professoras endereçam-lhes fortes críticas, considerando-a
inadequada à realidade profissional. Neste sentido, sugerem, na mesma linha dos
estudos de Breuse (1984), a necessidade de uma formação mais prática, centrada
fundamentalmente nas matérias a ensinar ou, em última instância, numa formação
mais próxima das realidades quotidianas da escola e das orientações curriculares
previstas para este nível de ensino.
Estas professoras aproximam-se da ideia de que, para o desempenho da docência,
necessitam em primeiro lugar de ter uma sólida formação académica, uma vez que,
mais tarde, com a experiência na prática, vão desenvolvendo o seu saber. Ou seja, a
ideia de que para serem boas profissionais têm que ser capazes de transformar o
conhecimento do conteúdo que possuem em representações pedagógicas adequadas
ao conhecimento dos seus alunos (Shulman, 1986; Munby et al., 2001), constituindo-
se a experiência como fundamental para o desenvolvimento desta capacidade.
2. Principais dificuldades/problemas com que se defrontaram os professores
principiantes nos dois primeiros anos de inserção na profissão
Embora seja comummente aceite a ideia de que o processo de formação para
qualquer profissão não se circunscreve ao período da formação inicial, no contexto do
ensino, na profissão “professor”, a realidade tem confirmado o contrário. Com efeito,
após concluído o curso, estas professoras, tal como acontece com todos os seus
colegas de profissão, são entregues a si próprias sem qualquer tipo de cuidado ou
acompanhamento. Esta particularidade cria, como é evidente, dificuldades acrescidas
aos professores em início de carreira.
Nesta dimensão, a análise dos percursos das professoras participantes neste estudo
permite identificar, ao longo dos dois primeiros anos de inserção na profissão, a
vivência de dois processos-chave, caracterizados por Huberman (1995) de
“sobrevivência” e “descoberta”, que são interpretativos mas igualmente interactivos
entre as professoras e os contextos. De facto, este tempo inicial foi um tempo de muita
dificuldade, mas igualmente de um intenso desenvolvimento, quer a nível conceptual,
quer comportamental. A entrada na profissão docente aconteceu, nos casos
estudados, entre a luta pela sobrevivência, causada pelo choque com o real, e o
entusiasmo da descoberta de um mundo novo.
Estes processos são inerentes à aprendizagem de uma profissão e, por oposição ao
que possa parecer, tendo em linha de conta a importância atribuída por alguns autores

4. ao conhecimento do conteúdo, à competência didáctica e à gestão da sala de aula
(Gold, 1996), extravasam em muito a aquisição do conhecimento base acerca do
ensino e do contexto da sala de aula.
Os processos de “sobrevivência e descoberta” experimentados por estas professoras
conduziram à interiorização de realidades mais ou menos coerentes, caracterizadas
por aspectos normativos, afectivos e cognitivos (Berger e Luckman, 1999).
Neste começo, estas professoras experimentaram um estado de grande
vulnerabilidade que, de acordo com Kelchtermans (1993), é uma das características
mais salientes deste período profissional. Este configurou-se um tempo vivido com
alguma instabilidade e insegurança. Foi igualmente tempo de tensões, de
desequilíbrios, de reorganizações frequentes, de ajustamentos progressivos das
expectativas à realidade, mas simultaneamente de alguns desafios. Desafios esses
em que cada nova experiência constituía muitas vezes um teste às suas capacidades,
mas igualmente, nos diversos momentos, uma força impulsionadora e potenciadora do
desenvolvimento.
Ao longo deste tempo, estas professoras confrontaram-se com a necessidade de
acomodar as aprendizagens realizadas na formação inicial, os seus desejos e as suas
concepções relativas à realidade que se lhes apresentava. Este aspecto, ainda que
tenha gerado dificuldades, permitiu-lhes ampliar, comprovar ou até mesmo modificar
as perspectivas e ideias que consigo transportavam sobre o ensino e a aprendizagem.
Do mesmo modo, experimentaram dilemas desorientadores (Mezirow, 1991), que não
raras vezes geraram em si desequilíbrios (Piaget), uma vez que, com os esquemas e
perspectivas de significado que possuíam, não conseguiam atribuir sentidos a
algumas situações.
Em suma, apesar da familiaridade com o contexto em que a sua actuação se
desenvolve – a escola e a sala de aula –, resultante das experiências efectuadas ao
longo de toda a sua vida enquanto estudantes, estas professoras experimentam
dificuldades impossíveis de antecipar. Muitos foram os aspectos contextuais que se
lhes afiguraram de difícil compreensão e para os quais não se encontravam
preparadas.
Ao nível do contexto institucional, estas professoras apresentam dificuldades
relacionadas com o funcionamento da escola e com a relação com as colegas. Ao
nível do contexto da sala de aula, entre outras, emergem as dificuldades relacionadas
com os alunos, com a disciplina e com a gestão do trabalho escolar.

5. São igualmente evidentes as dificuldades de gestão dos tempos pessoais e
profissionais, que determinaram, nos casos de Leonor e de Lídia, a experimentação de
situações de ruptura na esfera pessoal, decorrentes dos problemas de
compatibilização entre os dois mundos e da necessidade de uma obsessiva entrega
ao mundo da profissão. A necessidade de criar aos olhos dos outros um perfil de
competência e sucesso que lhes garantisse a credibilidade na instituição encontra-se
em grande medida na origem destas dificuldades e na necessidade de um
investimento mais cuidado na esfera profissional.
Corroborando os estudos realizados por Jordell (1985), Marcelo (1991) e Charnock e
Kiley (1995), a questão do tempo revelou-se um aspecto que em muito interferiu na
actuação prática destas professoras. Com efeito, o aumento de responsabilidades
coloca o professor principiante numa situação de difícil gestão do tempo que, para ele,
é sempre escasso.
No segundo ano de inserção na profissão, regista-se por parte destas professoras um
maior à-vontade e menor ansiedade na gestão dos tempos pessoais e profissionais,
muito embora, particularmente no último período escolar, este se tenha revelado de
igual modo escasso para o trabalho a desenvolver na esfera profissional.
O cansaço físico e a voz constituem também dificuldades para estas professoras em
início de carreira. Huberman (1995) considera que o cansaço físico decorre de um
acréscimo de fadiga ligada a uma sobrecarga profissional. Permito-me acrescentar
que este cansaço é igualmente agravado por razões de natureza emocional e pela
exigência que estas professoras colocam a si próprias de um desempenho sem erros
e sem falhas.
Os pais foram no início fonte de tensão e de dificuldade. Percepciona-se nestas
professoras o receio de que estes coloquem em causa a imagem de sucesso e de
competência que a todo o custo desejam que se construa a seu respeito, através da
avaliação do trabalho por si desenvolvido com os alunos.
As mesmas razões, potenciadas pela inexperiência, levam a que as reuniões de pais
sejam encaradas como situações muito constrangedoras neste início de carreira.
Estas professoras viram-se ainda confrontadas com dilemas de vária ordem,
designadamente, dilemas relacionais, dilemas relacionados com o controlo da
disciplina, dilemas metodológicos e dilemas sócio-culturais-profissionais.
• Dilemas relacionais
Estes dilemas estão relacionados com as dificuldades de relacionamento com as
colegas, com os pais e alunos.

6. • Dilemas relacionados com o controlo da disciplina
Estes dilemas emergem, por um lado, da defesa de modelos de actuação e relação
baseados em princípios democráticos e, por outro, da tendência de funcionar com
recurso a modelos mais autoritários, particularmente para o controlo da disciplina,
bem evidente no caso de Lídia.
• Dilemas metodológicos
Os dilemas metodológicos emergem da contradição experimentada entre a defesa
de uma actuação prática assente em princípios de cooperação através da
participação dos alunos e a centralização em si próprias de todo o processo de
ensino aprendizagem.
• Dilemas sócio-culturais-profissionais
Estes dilemas foram experimentados no desencontro entre os interesses pessoais
e os das colegas veteranas na escola.
As dificuldades e dilemas enunciados parecem, na sua grande maioria, decorrer da
ausência de destrezas pedagógicas provenientes da experiência da sala de aula que
permitam a estas professoras gerir com eficácia as situações que se lhes apresentam
e que fazem parte do repertório dos professores com experiência.
São dificuldades que se situam essencialmente no plano didáctico, em particular na
situação interactiva de ensino, mais concretamente no contexto da sala de aula. Estas
dificuldades (controlo da disciplina, aspectos da organização e do desenvolvimento
curricular, gestão dos tempos) superam as dificuldades experimentadas a nível
institucional (relação com colegas, desconhecimento de aspectos burocráticos) e
pessoal (suposta insuficiente preparação para a docência, dúvidas sobre a eficácia do
seu trabalho, sentimento de tacteamento contínuo).
Em suma, na passagem de aluna a professora, as participantes deste estudo
revelaram dificuldades comuns no que diz respeito aos domínios do saber (preparação
global para a docência, competências científicas para o ensino) do saber-fazer
(controlo da aprendizagem, utilização de metodologias) e do saber-ser (relação
professor/aluno, relação professor principiante colegas).
Este difícil começo apresenta claramente dois eixos de influência mútua: o pessoal e o
profissional. O pessoal/individual sofreu visivelmente, nos três casos estudados, a
influência do profissional, muito embora o profissional, quando vivido de forma
satisfatória (como aconteceu nos casos de Leonor e Maria no primeiro ano e de

7. Leonor e de Lídia no segundo ano de inserção na profissão), tenha contribuído para
reduzir muitas das tensões da esfera pessoal.
Contudo, a tomada de consciência destas dificuldades e dilemas configurou-se para
estas professoras como uma força impulsionadora para a mudança das práticas na
sala de aula com os alunos. Deu, desta forma, origem à experimentação, ainda que
nalguns casos tímida, de novas estratégias que, por sua vez, se foram consolidando
em mudanças na procura e identificação de novos caminhos e abordagens mais
consentâneas com o perspectivado para este tempo.
Estas situações de dificuldades e dilemas, muito embora perturbadoras da actividade
profissional, tornaram-se, para estas professoras, um desafio, conduzindo à reflexão e
à tentativa de resolução dos problemas. Constituíram igualmente uma fonte de
desenvolvimento profissional..
Dificuldades no contexto institucional
O funcionamento da escola
O desconhecimento das normas de funcionamento da escola dificultou este começo.
Estas professoras principiantes experimentam a este nível a sensação do pouco poder
que lhes é conferido e a necessidade de um apoio permanente. Do mesmo modo, a
sua substituição por parte dos colegas mais experientes em actividades relacionadas
com aspectos burocráticos e de tomada de decisão, se por um lado é compreendido e
sentido pelas professoras como um alívio, por outro lado, é entendido como um reflexo
do modo como são consideradas. Mais inexperientes, menos competentes.
3. Desenvolvimento do sentimento de pertença ao novo grupo profissional
A análise dos dados permite-me afirmar que os aspectos que se configuraram
determinantes para a construção e desenvolvimento dos sentimentos de pertença ao
grupo profissional foram respectivamente:
• Aspectos de natureza intrínseca, ou seja, aspectos ligados às próprias
professoras e às suas características pessoais.
• Aspectos de natureza extrínseca, ou seja, aspectos ligados ao contexto, alunos,
pais, colegas, outros.
Os primeiros revelavam-se de constrangimento sempre que estas professoras
apresentavam dificuldades em assumir e desempenhar atitudes, comportamentos e
valores que, em sua opinião, seria previsível que dominassem e que ainda não
dominavam.

8. Ambos, quando experimentados na sua forma positiva, conduziam a uma aproximação
ao grupo de pertença. Na sua forma negativa, originavam um retrocesso neste
processo.
Dos aspectos de natureza extrínseca, destacam-se as opiniões positivas dos outros
face ao seu desempenho profissional. Neste domínio, saliento a importância dos
alunos, dos colegas, dos pais e de todos os elementos que com o professor interagem
no contexto profissional. As opiniões de todos estes intervenientes no processo
relativamente ao desempenho do professor revelam-se de extrema importância para a
construção e desenvolvimento do sentimento de pertença ao grupo profissional.
Porém, neste contexto é de destacar que, apesar da natureza das opiniões de todos
que de perto interagem com o professor no contexto profissional, as
opiniões/percepções das próprias professoras sobre o seu próprio desempenho
revelaram-se fundamentais para a construção e desenvolvimento deste sentimento de
pertença.
A articulação entre estas duas dimensões, pessoal e profissional, é a chave do
processo da construção da identidade profissional – “não basta que eu me considere
competente, é necessário que os outros me reconheçam como tal” (Dubar, 1991).
Nos três casos estudados, emerge igualmente, como determinante na construção e
desenvolvimento do tão reclamado sentimento de pertença ao novo grupo, uma
auto-realização e uma satisfação pessoal e profissional, consubstanciadas numa
experiência profissional positiva, normalmente associada a uma prática inovadora.
Para além dos precários sentimentos de pertença ao novo grupo profissional,
particularmente no primeiro ano de desempenho autónomo de funções docentes,
estas professoras apresentam ainda comportamentos e atitudes curiosas.
Apesar do sentimento de inferioridade sobejamente evidenciado relativamente às
colegas mais velhas, justificado pela diferença de idades e pela menor experiência,
estas jovens professoras consideram-se contudo diferentes das colegas. Esta
diferença não é porém legitimada pelos precários sentimentos de pertença ao grupo,
nem tão pouco pela evidência da sua menor experiência e capacidade. É sim
caracterizada ao nível do pensamento e das práticas. Uma diferença que assume
características positivas e que confere alguma vantagem a estas professoras. Neste
sentido, revelam a certa altura que não expõem os problemas e não aceitam a ajuda
das colegas, porque têm práticas diferentes e que, dessa forma, o apoio a efectuar-se
não seria eficaz.

9. Este discurso coabitou todavia com todos os dilemas, ambivalências e dificuldades
experimentadas ao longo dos dois primeiros anos de inserção na profissão.
É como se estas professoras necessitassem, nesta fase particular do seu percurso, de
se distanciar e demarcar das colegas, para nesse distanciamento desenvolverem o
seu trabalho de modo singular e autónomo. Parecem, do mesmo modo, pretender e
necessitar do reconhecimento desse mesmo trabalho por parte das colegas veteranas,
para assim se afirmarem na sua individualidade pessoal e profissional.
Leonor assume, no final do segundo ano de inserção na profissão, uma maior
proximidade com o novo grupo de pertença. Para o efeito, em tudo concorreu a
natureza positiva das experiências realizadas, as características do contexto de
trabalho, a permanência na mesma escola com o mesmo grupo de alunos e as suas
características pessoais de determinação e empreendimento.
O desenvolvimento do sentimento de pertença ao grupo e da identidade profissional
não é, deste modo, um processo linear, um dado adquirido, ou um produto. A
identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras
de ser e de estar na profissão (Nóvoa, 1992). A construção e desenvolvimento do
sentimento de pertença e da identidade acontecem de acordo com um processo
complexo, ao longo do qual cada um se apropria do sentido da sua história pessoal e
profissional (Diamond, 1991). É um processo que necessita de tempo. Um tempo para
refazer identidades, para acomodar perspectivas, inovações, para assimilar mudanças
(Nóvoa, 1992).
4. Características dos contextos de trabalho que se revelam facilitadoras e/ou
constrangedoras da inserção dos professores principiantes
O contexto entendido nos seus diferentes níveis de abrangência surge como algo a
que estas professoras atribuem grande influência na definição do seu desenvolvimento
profissional. Nesta dimensão, salientam muito mais as condições humanas do que as
condições logísticas, físicas e materiais.
Em síntese, a análise dos factores que influenciaram o desenvolvimento (e os
percursos) das três professoras ao longo dos seus primeiros dois anos de inserção na
profissão revela que este é um processo dialéctico entre a pessoa e o seu mundo.

10. Este desenvolvimento revela-se como um processo influenciado por uma série de
circunstâncias individuais e sociais, factores mais ou menos decisivos que
interactuam, podendo a sua complexa influência sair reforçada ou enfraquecida.
Estes factores organizam-se em torno de várias dimensões, a pessoal, relacionada
com determinações internas estruturais, com as professoras e com a sua história
pessoal. A dimensão contextual, relacionada com aspectos situacionais, externos,
referentes ao contexto institucional, organizacional e social, em que as suas vidas
profissionais ganharam sentidos. Por fim, a dimensão do conhecimento profissional e
o pólo existencial, este último englobando as motivações, desejos e propósitos morais
das professoras.
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