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O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À 
DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA E A 
APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 
LOCH, Guilherme Galina– UFSM 
guiloch@hotmail.com 
LOPES, Anemari Roesler Luersen Vieira – UFSM 
anemari.lopes@gmail.com 
VAZ, Halana Garcez Borowsky – UFSM 
halanagarcezborowsky@yahoo.com.br 
Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente 
Agência Financiadora: Fundo de Incentivo à Pesquisa - FIPE 
Resumo 
A conjectura de que a busca de melhor qualidade para a Educação sugere também melhorar a 
qualidade da formação do professor tem permeado parte vultosa das discussões sobre 
Educação. A partir disso, é possível perceber nos últimos anos um movimento de incremento 
tanto nas pesquisas voltadas a este tema, quanto nos programas desenvolvidos pelo Ministério 
da Educação, dentre eles o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. 
A Universidade Federal de Santa Maria – UFSM – possui atualmente dez licenciaturas com 
projetos vinculados ao PIBID, envolvendo cento e quarenta e oito estudantes e vinte e nove 
professores da Educação Básica que desenvolvem ações em escolas públicas estaduais e 
municipais. Com o foco neste contexto, o presente trabalho tem por principal objetivo relatar 
os primeiros resultados de uma investigação sobre as possíveis relações entre as ações 
desenvolvidas no PIBID/UFSM e a aprendizagem da docência dos licenciandos envolvidos 
no projeto. Para tal, foi realizado um estudo teórico sobre formação de professores e o PIBID 
enquanto política pública, e o acompanhamento dos relatórios parciais de atividades do 
PIBID/UFSM. A partir dos dados coletados até o momento é possível que se façam algumas 
considerações, quais sejam: o PIBID constitui-se como um programa inovador voltado à 
formação de professores; o programa apresenta aspectos positivos referentes à interação entre 
alunos da graduação, professores em serviço e estudantes da Educação Básica; e, as 
aproximações com a Educação Básica oportunizam aos futuros professores envolvidos no 
projeto uma visão sobre a escola e a docência diferenciada daquela que normalmente lhe é 
incutida na formação acadêmica. 
Palavras-chave: Aprendizagem da docência. Formação de professores. Iniciação à docência. 
Políticas de formação de professores. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à 
Docência – PIBID.
16363 
Introdução 
Grande parte das pesquisas em Educação vem discutindo a respeito de questões 
relacionadas com a formação inicial e/ou continuada de professores. Segundo Libâneo e 
Pimenta (1999), há cerca de trinta anos iniciou-se um movimento de debate nacional sobre a 
formação de professores, com base na crítica da legislação vigente e na realidade constatada 
nas instituições formadoras. 
No que diz respeito à formação inicial, muitas das investigações têm apontado como 
um dos problemas o fato de que os cursos de licenciatura não preparam o futuro professor 
para uma prática eficiente, uma vez que não os habilita a articular conhecimentos teóricos e 
práticos. Dentre os diversos autores que tratam dessa questão podemos citar Nunes (2001), 
Alarcão (1996), Pimenta (1995), Piconez (1991), Carvalho (1987), entre outros. 
Ao apresentar um panorama das pesquisas sobre formação de professores Nunes 
(2001) confirma a falta do “aprender a fazer na graduação”, destacando que há muitos anos os 
cursos de licenciatura são criticados severamente com relação ao seu ensino distante das 
necessidades formativas dos futuros professores, principalmente por separarem a teoria da 
prática, por apresentarem um enfoque idealizado do aluno e da escola e por um ensino 
desvinculado da realidade das escolas “produzindo profissionais desprovidos de 
fundamentação teórico-metodológica e de competência formal e política para o exercício do 
magistério.” (NUNES, 2001, p.36). 
Em contrapartida, também se pode constatar os avanços com relação às políticas 
educacionais propostas pelo Ministério da Educação nos últimos anos, direcionadas à 
formação docente e às práticas de ensino, incentivando a interação entre os níveis superior e 
básico da Educação. 
É nesse sentido, com o intuito de aproximar a teoria da prática e proporcionar ao 
futuro professor um contato antecipado com a realidade escolar, que a UFSM vem 
participando de programas propostos pelo Ministério da Educação voltados à formação de 
professores, dos quais se pode citar o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à 
Docência – PIBID. 
Acreditamos que este programa é digno de um estudo mais minucioso sobre sua 
contribuição, enquanto política pública, para a formação de professores, tendo em vista o 
espaço importante que vem assumindo no âmbito nacional.
16364 
Portanto, tendo como foco a formação inicial de professores da Educação Básica e 
como contexto o PIBID/UFSM, nos propusemos a investigar quais são as possíveis relações 
entre as ações desenvolvidas no PIBID/UFSM e a aprendizagem da docência dos licenciandos 
envolvidos no projeto. 
Nesse sentido, vem sendo realizada uma pesquisa direcionada à busca de respostas 
para a questão elencada anteriormente. Essa pesquisa caracteriza-se como uma abordagem 
qualitativa, implicando em um contato mais direto e prolongado dos pesquisadores e do 
ambiente no qual é realizada, como destacam Ludke e André (1986). Em sua totalidade ela 
consta de duas etapas: 1) estudo teórico sobre formação de professores e o PIBID enquanto 
política pública, e acompanhamento dos relatórios de atividades do PIBID/UFSM; 2) análise 
de questionário aplicado a alunos de iniciação à docência de projetos vinculados ao 
PIBID/UFSM. A segunda etapa encontra-se em fase de desenvolvimento. 
Este pôster, especificamente, traz parte desta investigação referente ao estudo teórico 
sobre formação inicial de professores com foco nos princípios que norteiam o PIBID, a 
iniciação à docência e a relação entre teoria e prática; um olhar sobre a constituição e os 
princípios do PIBID e as principais ações do PIBID/UFSM; e, por fim, algumas 
considerações decorrentes do estudo realizado. 
Sobre a Formação Inicial de Professores 
Atualmente um dos desafios para a formação de professores é desenvolver nos 
profissionais a capacidade de conduzir a sua prática pedagógica tanto em função da realização 
individual, quanto da necessidade do sistema social como um todo. Através de sua atividade 
de trabalho, no âmbito da realização psicológica, é necessário que se possibilite ao professor a 
construção de projetos próprios, com vistas à caracterização de uma identidade profissional, 
que, atendendo as suas características individuais, se dirija para o alcance dos objetivos da 
educação. 
Entendendo que a prática pedagógica pode se constituir em diferentes âmbitos, Veiga 
(2000) faz menção à repetitiva e à reflexiva. Sendo a prática pedagógica repetitiva uma 
atividade repetitiva e burocrática e a reflexiva uma busca da unidade entre teoria e prática, 
tendo como ponto de partida e chegada a prática social, buscando compreender a realidade 
sobre a qual vai agir e buscando produzir mudanças qualitativas.
16365 
Sobre a teoria e a prática, sua relação pode ser considerada primordial para a atividade 
docente, no entanto, Nunes (2001) alerta a dicotomia presente nos cursos de formação inicial, 
pois segundo a autora os cursos apresentam um ensino que não dá conta de formar 
profissionais competentes para o exercício da profissão docente atual. 
Ao considerar a atuação do professor em formação na escola, em contato direto com 
os alunos, ele estará aprendendo o principal ofício de sua profissão, o ensino. Isso, por que 
como nos coloca Passos (2006, p. 80), 
Durante a formação inicial do professor faz-se necessário criar momentos de 
reflexões e discussões sobre esses aspectos. Através de discussões em sala de aula, 
professor e futuros professores podem refletir sobre as relações possíveis, e os 
alunos, em interação com os materiais e com os colegas, provavelmente construirão 
as relações que o professor pretende que sejam construídas. 
Para Lastória e Mizukami (2002), considerar o processo de aprendizagem profissional 
da docência em contextos específicos de desenvolvimento, como na escola, se concebe como 
um espaço em que se aprende e se desenvolve ações investigativas sobre o próprio ambiente e 
contexto escolar. Ainda segundo as autoras, 
Considerar a escola como local de formação em oposição ao modelo que 
considerava formação do professor (inicial e continuada) como ocorrendo apenas 
em espaços das universidades ou em situações desvinculadas das vidas e culturas 
das escolas, parece ser incompatível com a natureza dos processos de construção 
dos saberes docentes. Sob tal ótica, a escola passa a ser entendida como reduto da 
teoria e da prática, local de produção do saber docente, e a formação docente como 
processo relacionado ao conceito de aprendizagem permanente, envolvendo os 
saberes e as competências docentes como resultado de aprendizagens realizadas ao 
longo da vida, dentro e fora da escola, considerando outros espaços de 
conhecimento (LASTÓRIA E MIZUKAMI, 2002, pag. 192). 
Assim, cabe-nos refletir sobre a formação que vem sendo oferecida aos professores, 
visto que eles não se sentem preparados a articular conhecimentos teóricos e práticos e, 
portanto, não possuem habilidades básicas para o exercício do trabalho docente, e ainda 
contribuir para a ampliação dos debates sobre o assunto. 
É visto que existe uma espécie de consenso geral de crítica, evidenciando o fato de que 
a formação de professores no Brasil atravessa um momento crítico de redefinições políticas e 
redirecionamento de seus enfoques formativos. A necessidade de preparar profissionais
16366 
capacitados tem sido determinante na busca de respostas aos desafios da docência na 
atualidade, vista as exigências ditadas pela sociedade contemporânea. 
Uma evidência recorrente é o fato de que a teoria é abordada como um conjunto 
independente de ideias, desvinculado da prática pedagógica e da escola, que é exclusivamente 
relegada ao estágio curricular. Assim, teoria e prática são consideradas como funções distintas 
da formação: a teoria como aquisição do conhecimento e a prática como complemento do 
curso (estágio) ou como um conhecimento a ser adquirido no decorrer da profissão, 
inquestionável do ponto de vista teórico. Embora façam parte da mesma profissão, esses dois 
campos são considerados antagônicos (LOPES, 2009). 
No entanto, não há como separar teoria e prática nem tampouco considerar a primeira 
como um sistema autônomo de ideias e a segunda como realidade pronta e determinada. 
Se a prática é ação historicamente determinada, produto e produtora ao mesmo 
tempo, da existência social concreta, a teoria não é senão revelação das 
determinações históricas da prática, delas inseparável, mas delas distinta enquanto 
negação de realidades postas em separado e acabadas e do esquecimento das 
determinações da prática. A teoria nega a prática em seus imediatismos, assim como 
a prática nega a teoria dela desvinculada, exigindo-se ambas em reciprocidade ao 
negarem-se uma à outra. (MARQUES, 2000, p.93). 
Especificamente em relação à prática muito se tem falado sobre a aprendizagem do 
professor a partir dela, ao longo do exercício de sua profissão. Sobre isso podemos observar 
os trabalhos de Zeichner (1995), Pérez Gómez (1995), Ponte (1996), entre outros. No entanto 
Fiorentini (2003), ao abordar a questão da formação dos docentes que ensinam matemática, 
afirma que, apesar de todos esses novos encaminhamentos nas discussões, a principal 
mudança que se observa nos últimos tempos em formação de professores encontra-se no 
âmbito do discurso. 
Sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 
No decorrer desta pesquisa, foram encontrados dados históricos e estatísticos do 
PIBID no âmbito nacional e local, bem como diversos relatos de experiência das atividades 
realizadas nas escolas, que vêm contribuindo com novas ferramentas e alternativas didáticas 
para o processo de Ensino-Aprendizagem. Além disso, encontraram-se trabalhos que
16367 
discorrem sobre as contribuições dessas atividades para a formação docente dos acadêmicos 
participantes do projeto. 
O PIBID foi criado em 2007 a partir de uma ação conjunta do Ministério da Educação, 
por intermédio da Secretaria de Educação Superior – SESu, da Fundação Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, e do Fundo Nacional de 
Desenvolvimento da Educação – FNDE, com vistas a fomentar a iniciação à docência de 
estudantes das instituições de educação superior e preparar a formação de docentes em nível 
superior, em cursos de licenciatura presencial plena, para atuar na educação básica pública. 
Seu primeiro edital, de 12 de dezembro de 2007, foi destinado exclusivamente a 
Instituições Federais de Ensino Superior – IFES, priorizando a formação de docentes para 
atuar nas seguintes áreas do conhecimento e níveis de ensino, nesta ordem: para o ensino 
médio: licenciatura em física, licenciatura em química, licenciatura em matemática e 
licenciatura em biologia; para o ensino médio e para os anos finais do ensino fundamental: 
licenciatura em ciências e licenciatura em matemática; de forma complementar: licenciatura 
em letras (língua portuguesa), licenciatura em educação musical e artística e demais 
licenciaturas. 
Seu segundo edital, de 25 de setembro de 2009, destinado a instituições públicas de 
educação superior, federais e estaduais, não priorizou áreas a serem atendidas, apenas 
ressalvou que as IFES que já possuíam projetos do PIBID em andamento poderiam apresentar 
proposta complementar de licenciaturas ainda não apoiadas pelo Programa na instituição. 
Em relação ao funcionamento do programa, no final do ano de 2010, foi publicada a 
portaria 260 de 30 de dezembro de 2010 que aprova as “Normas Gerais do Programa 
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID”. Dentre outros esclarecimentos este 
documento apresenta os objetivos do PIBID (Item 2.1.1, p.2-3): incentivar a formação de 
docentes em nível superior para a Educação Básica; contribuir para a valorização do 
magistério; elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, 
promovendo a integração entre a Educação Superior e a Educação Básica; inserir os 
licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes 
oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e 
práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de 
problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem; incentivar escolas públicas de 
Educação Básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e
16368 
tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e, contribuir 
para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a 
qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. 
De acordo com os dados da CAPES1, em 2010 o PIBID envolvia 162 instituições de 
ensino superior, dentre elas 106 federais, 26 estaduais, 2 municipais e 28 privadas. Destas, 18 
localizam-se na região Norte, 39 na Nordeste, 13 na Centro-Oeste, 52 na Sudeste e 40 na 
região Sul. Nestas instituições atuam um total de 2.083 supervisores de escolas públicas de 
educação Básica e 13.647 alunos de iniciação à docência. 
O PIBID/UFSM conta atualmente com dez subprojetos distribuídos em dois grupos. O 
primeiro, que abrange as áreas de Biologia, Ciências, Física, Matemática e Química, 
contempladas pelo Edital 2007, iniciou suas ações em outubro de 2009 com encerramento 
para setembro de 2011. O segundo, contemplado pelo Edital 2009, que conta com projetos 
nas áreas de Artes Visuais, Educação Física, Filosofia, História e Pedagogia, iniciou suas 
ações em março de 2010 com encerramento previsto para fevereiro de 2012. O PIBID/UFSM 
abrange um total de 148 estudantes dos cursos destas licenciaturas e 29 professores da 
Educação Básica que desenvolvem ações em 17 escolas públicas estaduais e 1 municipal. 
Os números demonstram que o programa tem grande abrangência e que vem 
crescendo nos últimos anos, com potencial de se consolidar como uma das importantes 
políticas públicas para a formação de professores. 
Podemos citar como exemplo, uma pesquisa realizada pelo subprojeto de matemática 
do PIBID da Universidade Federal de São Carlos (SOUSA, 2010) que mostra que as 
aprendizagens que os participantes do projeto tiveram vão além de aspectos teóricos, 
didáticos e metodológicos relacionados aos conceitos relacionados à área do subprojeto. 
Já para Neves (2011), os acadêmicos do curso de artes visuais da Universidade 
Estadual de Montes Claros reconhecem que o nível de reconhecimento e respeito desta área 
de conhecimento na Educação Básica é elevado através das atividades desenvolvidas pelo 
projeto. Além disso, acredita que o PIBID contribui para a formação de “profissionais que 
compreendam os processos de construção, produção, sistematização e seleção dos 
conhecimentos necessários para a atuação competente, crítica e reflexiva no Ensino” 
(NEVES, 2011, p. 9). 
1 http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid
16369 
Experiências relatadas em artigos da coletânea de Haupt et al. (2011) abordam temas 
como: a interdisciplinaridade como princípio norteador do PIBID; contribuições do PIBID na 
formação do professor; reflexões sobre o processo de Ensino-Aprendizagem a partir do 
PIBID; e, elementos para um (re)pensar da formação de professores. 
No âmbito da UFSM, Rosa, Mattos e Sawitzki (2011) afirmam que os professores 
envolvidos no subprojeto de Cultura Esportiva na Escola, da área de Educação Física, acabam 
renovando seus conhecimentos através da formação continuada e melhoram o atendimento de 
educação física para seus alunos. Sobretudo, destacam que os acadêmicos participantes deste 
subprojeto estão sujeitos a constantes trocas de aprendizagens, tanto com os professores que 
atuam nas escolas como com seus alunos. 
Na observação dos relatórios parciais foi possível identificar as principais ações do 
PIBID/UFSM, quais sejam: estudos envolvendo o coordenador de área, supervisores e 
estudantes da graduação sobre aspectos teóricos e metodológicos sobre a área de 
conhecimento específico de cada subprojeto, que possam subsidiar o planejamento das ações 
na escola; análise dos documentos das escolas; investigação através de questionários e 
entrevistas com funcionários, professores e alunos das escolas parceiras; visitas dos alunos a 
exposições, ateliês e museus na cidade; viagens de estudos; participação em eventos; 
organização de eventos específicos da área; atividades recreativas nos espaços de intervalos 
escolares; oficinas envolvendo alunos e professores; participação em eventos e festas 
escolares; organização de espaços lúdicos na escola com desenvolvimento de atividades 
específicas; cursos para os professores das escolas parceiras; ateliês com atividades 
diversificadas; organização de banco digital de atividades e materiais didáticos; trabalhos com 
leituras específicas das áreas. 
Ainda, de acordo com os relatórios organizados pelos coordenadores de área, as ações 
desenvolvidas, precedidas de um rigoroso planejamento, têm permitido que os estudantes se 
aproximem dos conhecimentos de conteúdos específicos de sua área e de conhecimentos 
pedagógicos necessários à docência. Além disso, relatam que a dinâmica de organização do 
PIBID/UFSM, que prioriza a troca de saberes e experiências entre seus diferentes 
componentes e colaboradores através de um processo constante de análise e reflexão, vem 
permitindo aos alunos de iniciação à docência vislumbrar que as dificuldades encontradas na 
escola pública atual podem não representar problemas, mas desafios com possibilidades de 
serem vencidos.
16370 
Considerações Finais 
Embora o PIBID seja relativamente novo, uma vez que os projetos do seu primeiro 
edital estão encerrando neste ano de 2011 e há necessidade de investigações e análises mais 
profundas sobre seus impactos, é possível perceber que se constitui, a princípio, como um 
programa inovador voltado à formação de futuros professores. 
Os relatos de experiências que vêm sendo publicados apontam sobre os aspectos 
positivos do PIBID, principalmente refletidos a partir das interações entre alunos da 
graduação, professores em serviço e alunos da Educação Básica. 
Em relação ao PIBID/UFSM, o acompanhamento dos relatórios parciais permite 
considerar que as aproximações com a Educação Básica oportunizam aos licenciandos uma 
visão sobre a escola e a docência diferenciada daquela que normalmente lhe é incutida na 
formação acadêmica, evitando que desenvolvam futuramente um estranhamento ao chegar à 
escola, o que normalmente é presente nos momentos de estágio, decorrente de uma formação 
para uma escola que não existe na vida real. Dentre as ações que contribuem para isso 
destacam-se aquelas que exigem uma interação com os alunos do Ensino Fundamental e 
Médio. 
Espera-se que através da segunda etapa desta pesquisa, a análise dos questionários, 
seja possível aprofundar questões não contempladas, ou parcialmente aqui contempladas, em 
relação às possíveis relações entre as ações desenvolvidas no PIBID/UFSM e a aprendizagem 
da docência dos licenciandos envolvidos no projeto. 
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formação de professores. In: ALARCÃO, Isabel (org.). Formação reflexiva de professores: 
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professor. 2.ed. São Paulo: Pioneira, 1987. 
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o caso de Allan em prática de ensino e estágio supervisionado. In: FIORENTINI, Dario (org.). 
Formação de professores de matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. 
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Professores. Goiania: Ed. Da PUC Goiás, 2011. 
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material instrucional como ferramenta para aprendizagens docentes. In. MIZUKAMI, Maria 
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da docência: saberes, contextos e práticas. São Carlos: EdUFSCar, 2002. 
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visão crítica e perspectiva de mudança. Educ. Soc. [online] 1999, vol.20, n.68, pp. 239-277. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a13v2068.pdf>. Acesso em: 18 fev. 
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Clube de Matemática como espaço de formação inicial de professores. Passo Fundo: Editora 
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abordagens qualitativas. São Paulo: EPU (TEMAS Básicos de Educação e Ensino), 1986. 
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Alegre: PROGRAD-UFRGS, 2011. Disponível em: 
<http://www.prograd.ufrgs.br/pibid/anais-do-evento/rodas-de-conversa/eixo-1/eixo-1- 
elaboracao-de-materiais-didaticos>. Acesso em: 20 de jun. de 2011. 
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In: Os professores e sua formação. Coordenação de Antonio Nóvoa. Lisboa, Publicações 
Dom Quixote, 1995, pp 117-138.

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O Programa Institucional de Bolsa e Inicialização a Docência na Universidade Federal de Santa Maria e a Aprendizagem da Docência para a educação básica

  • 1. O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA E A APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA LOCH, Guilherme Galina– UFSM guiloch@hotmail.com LOPES, Anemari Roesler Luersen Vieira – UFSM anemari.lopes@gmail.com VAZ, Halana Garcez Borowsky – UFSM halanagarcezborowsky@yahoo.com.br Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: Fundo de Incentivo à Pesquisa - FIPE Resumo A conjectura de que a busca de melhor qualidade para a Educação sugere também melhorar a qualidade da formação do professor tem permeado parte vultosa das discussões sobre Educação. A partir disso, é possível perceber nos últimos anos um movimento de incremento tanto nas pesquisas voltadas a este tema, quanto nos programas desenvolvidos pelo Ministério da Educação, dentre eles o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. A Universidade Federal de Santa Maria – UFSM – possui atualmente dez licenciaturas com projetos vinculados ao PIBID, envolvendo cento e quarenta e oito estudantes e vinte e nove professores da Educação Básica que desenvolvem ações em escolas públicas estaduais e municipais. Com o foco neste contexto, o presente trabalho tem por principal objetivo relatar os primeiros resultados de uma investigação sobre as possíveis relações entre as ações desenvolvidas no PIBID/UFSM e a aprendizagem da docência dos licenciandos envolvidos no projeto. Para tal, foi realizado um estudo teórico sobre formação de professores e o PIBID enquanto política pública, e o acompanhamento dos relatórios parciais de atividades do PIBID/UFSM. A partir dos dados coletados até o momento é possível que se façam algumas considerações, quais sejam: o PIBID constitui-se como um programa inovador voltado à formação de professores; o programa apresenta aspectos positivos referentes à interação entre alunos da graduação, professores em serviço e estudantes da Educação Básica; e, as aproximações com a Educação Básica oportunizam aos futuros professores envolvidos no projeto uma visão sobre a escola e a docência diferenciada daquela que normalmente lhe é incutida na formação acadêmica. Palavras-chave: Aprendizagem da docência. Formação de professores. Iniciação à docência. Políticas de formação de professores. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID.
  • 2. 16363 Introdução Grande parte das pesquisas em Educação vem discutindo a respeito de questões relacionadas com a formação inicial e/ou continuada de professores. Segundo Libâneo e Pimenta (1999), há cerca de trinta anos iniciou-se um movimento de debate nacional sobre a formação de professores, com base na crítica da legislação vigente e na realidade constatada nas instituições formadoras. No que diz respeito à formação inicial, muitas das investigações têm apontado como um dos problemas o fato de que os cursos de licenciatura não preparam o futuro professor para uma prática eficiente, uma vez que não os habilita a articular conhecimentos teóricos e práticos. Dentre os diversos autores que tratam dessa questão podemos citar Nunes (2001), Alarcão (1996), Pimenta (1995), Piconez (1991), Carvalho (1987), entre outros. Ao apresentar um panorama das pesquisas sobre formação de professores Nunes (2001) confirma a falta do “aprender a fazer na graduação”, destacando que há muitos anos os cursos de licenciatura são criticados severamente com relação ao seu ensino distante das necessidades formativas dos futuros professores, principalmente por separarem a teoria da prática, por apresentarem um enfoque idealizado do aluno e da escola e por um ensino desvinculado da realidade das escolas “produzindo profissionais desprovidos de fundamentação teórico-metodológica e de competência formal e política para o exercício do magistério.” (NUNES, 2001, p.36). Em contrapartida, também se pode constatar os avanços com relação às políticas educacionais propostas pelo Ministério da Educação nos últimos anos, direcionadas à formação docente e às práticas de ensino, incentivando a interação entre os níveis superior e básico da Educação. É nesse sentido, com o intuito de aproximar a teoria da prática e proporcionar ao futuro professor um contato antecipado com a realidade escolar, que a UFSM vem participando de programas propostos pelo Ministério da Educação voltados à formação de professores, dos quais se pode citar o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Acreditamos que este programa é digno de um estudo mais minucioso sobre sua contribuição, enquanto política pública, para a formação de professores, tendo em vista o espaço importante que vem assumindo no âmbito nacional.
  • 3. 16364 Portanto, tendo como foco a formação inicial de professores da Educação Básica e como contexto o PIBID/UFSM, nos propusemos a investigar quais são as possíveis relações entre as ações desenvolvidas no PIBID/UFSM e a aprendizagem da docência dos licenciandos envolvidos no projeto. Nesse sentido, vem sendo realizada uma pesquisa direcionada à busca de respostas para a questão elencada anteriormente. Essa pesquisa caracteriza-se como uma abordagem qualitativa, implicando em um contato mais direto e prolongado dos pesquisadores e do ambiente no qual é realizada, como destacam Ludke e André (1986). Em sua totalidade ela consta de duas etapas: 1) estudo teórico sobre formação de professores e o PIBID enquanto política pública, e acompanhamento dos relatórios de atividades do PIBID/UFSM; 2) análise de questionário aplicado a alunos de iniciação à docência de projetos vinculados ao PIBID/UFSM. A segunda etapa encontra-se em fase de desenvolvimento. Este pôster, especificamente, traz parte desta investigação referente ao estudo teórico sobre formação inicial de professores com foco nos princípios que norteiam o PIBID, a iniciação à docência e a relação entre teoria e prática; um olhar sobre a constituição e os princípios do PIBID e as principais ações do PIBID/UFSM; e, por fim, algumas considerações decorrentes do estudo realizado. Sobre a Formação Inicial de Professores Atualmente um dos desafios para a formação de professores é desenvolver nos profissionais a capacidade de conduzir a sua prática pedagógica tanto em função da realização individual, quanto da necessidade do sistema social como um todo. Através de sua atividade de trabalho, no âmbito da realização psicológica, é necessário que se possibilite ao professor a construção de projetos próprios, com vistas à caracterização de uma identidade profissional, que, atendendo as suas características individuais, se dirija para o alcance dos objetivos da educação. Entendendo que a prática pedagógica pode se constituir em diferentes âmbitos, Veiga (2000) faz menção à repetitiva e à reflexiva. Sendo a prática pedagógica repetitiva uma atividade repetitiva e burocrática e a reflexiva uma busca da unidade entre teoria e prática, tendo como ponto de partida e chegada a prática social, buscando compreender a realidade sobre a qual vai agir e buscando produzir mudanças qualitativas.
  • 4. 16365 Sobre a teoria e a prática, sua relação pode ser considerada primordial para a atividade docente, no entanto, Nunes (2001) alerta a dicotomia presente nos cursos de formação inicial, pois segundo a autora os cursos apresentam um ensino que não dá conta de formar profissionais competentes para o exercício da profissão docente atual. Ao considerar a atuação do professor em formação na escola, em contato direto com os alunos, ele estará aprendendo o principal ofício de sua profissão, o ensino. Isso, por que como nos coloca Passos (2006, p. 80), Durante a formação inicial do professor faz-se necessário criar momentos de reflexões e discussões sobre esses aspectos. Através de discussões em sala de aula, professor e futuros professores podem refletir sobre as relações possíveis, e os alunos, em interação com os materiais e com os colegas, provavelmente construirão as relações que o professor pretende que sejam construídas. Para Lastória e Mizukami (2002), considerar o processo de aprendizagem profissional da docência em contextos específicos de desenvolvimento, como na escola, se concebe como um espaço em que se aprende e se desenvolve ações investigativas sobre o próprio ambiente e contexto escolar. Ainda segundo as autoras, Considerar a escola como local de formação em oposição ao modelo que considerava formação do professor (inicial e continuada) como ocorrendo apenas em espaços das universidades ou em situações desvinculadas das vidas e culturas das escolas, parece ser incompatível com a natureza dos processos de construção dos saberes docentes. Sob tal ótica, a escola passa a ser entendida como reduto da teoria e da prática, local de produção do saber docente, e a formação docente como processo relacionado ao conceito de aprendizagem permanente, envolvendo os saberes e as competências docentes como resultado de aprendizagens realizadas ao longo da vida, dentro e fora da escola, considerando outros espaços de conhecimento (LASTÓRIA E MIZUKAMI, 2002, pag. 192). Assim, cabe-nos refletir sobre a formação que vem sendo oferecida aos professores, visto que eles não se sentem preparados a articular conhecimentos teóricos e práticos e, portanto, não possuem habilidades básicas para o exercício do trabalho docente, e ainda contribuir para a ampliação dos debates sobre o assunto. É visto que existe uma espécie de consenso geral de crítica, evidenciando o fato de que a formação de professores no Brasil atravessa um momento crítico de redefinições políticas e redirecionamento de seus enfoques formativos. A necessidade de preparar profissionais
  • 5. 16366 capacitados tem sido determinante na busca de respostas aos desafios da docência na atualidade, vista as exigências ditadas pela sociedade contemporânea. Uma evidência recorrente é o fato de que a teoria é abordada como um conjunto independente de ideias, desvinculado da prática pedagógica e da escola, que é exclusivamente relegada ao estágio curricular. Assim, teoria e prática são consideradas como funções distintas da formação: a teoria como aquisição do conhecimento e a prática como complemento do curso (estágio) ou como um conhecimento a ser adquirido no decorrer da profissão, inquestionável do ponto de vista teórico. Embora façam parte da mesma profissão, esses dois campos são considerados antagônicos (LOPES, 2009). No entanto, não há como separar teoria e prática nem tampouco considerar a primeira como um sistema autônomo de ideias e a segunda como realidade pronta e determinada. Se a prática é ação historicamente determinada, produto e produtora ao mesmo tempo, da existência social concreta, a teoria não é senão revelação das determinações históricas da prática, delas inseparável, mas delas distinta enquanto negação de realidades postas em separado e acabadas e do esquecimento das determinações da prática. A teoria nega a prática em seus imediatismos, assim como a prática nega a teoria dela desvinculada, exigindo-se ambas em reciprocidade ao negarem-se uma à outra. (MARQUES, 2000, p.93). Especificamente em relação à prática muito se tem falado sobre a aprendizagem do professor a partir dela, ao longo do exercício de sua profissão. Sobre isso podemos observar os trabalhos de Zeichner (1995), Pérez Gómez (1995), Ponte (1996), entre outros. No entanto Fiorentini (2003), ao abordar a questão da formação dos docentes que ensinam matemática, afirma que, apesar de todos esses novos encaminhamentos nas discussões, a principal mudança que se observa nos últimos tempos em formação de professores encontra-se no âmbito do discurso. Sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência No decorrer desta pesquisa, foram encontrados dados históricos e estatísticos do PIBID no âmbito nacional e local, bem como diversos relatos de experiência das atividades realizadas nas escolas, que vêm contribuindo com novas ferramentas e alternativas didáticas para o processo de Ensino-Aprendizagem. Além disso, encontraram-se trabalhos que
  • 6. 16367 discorrem sobre as contribuições dessas atividades para a formação docente dos acadêmicos participantes do projeto. O PIBID foi criado em 2007 a partir de uma ação conjunta do Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Superior – SESu, da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, com vistas a fomentar a iniciação à docência de estudantes das instituições de educação superior e preparar a formação de docentes em nível superior, em cursos de licenciatura presencial plena, para atuar na educação básica pública. Seu primeiro edital, de 12 de dezembro de 2007, foi destinado exclusivamente a Instituições Federais de Ensino Superior – IFES, priorizando a formação de docentes para atuar nas seguintes áreas do conhecimento e níveis de ensino, nesta ordem: para o ensino médio: licenciatura em física, licenciatura em química, licenciatura em matemática e licenciatura em biologia; para o ensino médio e para os anos finais do ensino fundamental: licenciatura em ciências e licenciatura em matemática; de forma complementar: licenciatura em letras (língua portuguesa), licenciatura em educação musical e artística e demais licenciaturas. Seu segundo edital, de 25 de setembro de 2009, destinado a instituições públicas de educação superior, federais e estaduais, não priorizou áreas a serem atendidas, apenas ressalvou que as IFES que já possuíam projetos do PIBID em andamento poderiam apresentar proposta complementar de licenciaturas ainda não apoiadas pelo Programa na instituição. Em relação ao funcionamento do programa, no final do ano de 2010, foi publicada a portaria 260 de 30 de dezembro de 2010 que aprova as “Normas Gerais do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID”. Dentre outros esclarecimentos este documento apresenta os objetivos do PIBID (Item 2.1.1, p.2-3): incentivar a formação de docentes em nível superior para a Educação Básica; contribuir para a valorização do magistério; elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre a Educação Superior e a Educação Básica; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem; incentivar escolas públicas de Educação Básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e
  • 7. 16368 tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e, contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. De acordo com os dados da CAPES1, em 2010 o PIBID envolvia 162 instituições de ensino superior, dentre elas 106 federais, 26 estaduais, 2 municipais e 28 privadas. Destas, 18 localizam-se na região Norte, 39 na Nordeste, 13 na Centro-Oeste, 52 na Sudeste e 40 na região Sul. Nestas instituições atuam um total de 2.083 supervisores de escolas públicas de educação Básica e 13.647 alunos de iniciação à docência. O PIBID/UFSM conta atualmente com dez subprojetos distribuídos em dois grupos. O primeiro, que abrange as áreas de Biologia, Ciências, Física, Matemática e Química, contempladas pelo Edital 2007, iniciou suas ações em outubro de 2009 com encerramento para setembro de 2011. O segundo, contemplado pelo Edital 2009, que conta com projetos nas áreas de Artes Visuais, Educação Física, Filosofia, História e Pedagogia, iniciou suas ações em março de 2010 com encerramento previsto para fevereiro de 2012. O PIBID/UFSM abrange um total de 148 estudantes dos cursos destas licenciaturas e 29 professores da Educação Básica que desenvolvem ações em 17 escolas públicas estaduais e 1 municipal. Os números demonstram que o programa tem grande abrangência e que vem crescendo nos últimos anos, com potencial de se consolidar como uma das importantes políticas públicas para a formação de professores. Podemos citar como exemplo, uma pesquisa realizada pelo subprojeto de matemática do PIBID da Universidade Federal de São Carlos (SOUSA, 2010) que mostra que as aprendizagens que os participantes do projeto tiveram vão além de aspectos teóricos, didáticos e metodológicos relacionados aos conceitos relacionados à área do subprojeto. Já para Neves (2011), os acadêmicos do curso de artes visuais da Universidade Estadual de Montes Claros reconhecem que o nível de reconhecimento e respeito desta área de conhecimento na Educação Básica é elevado através das atividades desenvolvidas pelo projeto. Além disso, acredita que o PIBID contribui para a formação de “profissionais que compreendam os processos de construção, produção, sistematização e seleção dos conhecimentos necessários para a atuação competente, crítica e reflexiva no Ensino” (NEVES, 2011, p. 9). 1 http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid
  • 8. 16369 Experiências relatadas em artigos da coletânea de Haupt et al. (2011) abordam temas como: a interdisciplinaridade como princípio norteador do PIBID; contribuições do PIBID na formação do professor; reflexões sobre o processo de Ensino-Aprendizagem a partir do PIBID; e, elementos para um (re)pensar da formação de professores. No âmbito da UFSM, Rosa, Mattos e Sawitzki (2011) afirmam que os professores envolvidos no subprojeto de Cultura Esportiva na Escola, da área de Educação Física, acabam renovando seus conhecimentos através da formação continuada e melhoram o atendimento de educação física para seus alunos. Sobretudo, destacam que os acadêmicos participantes deste subprojeto estão sujeitos a constantes trocas de aprendizagens, tanto com os professores que atuam nas escolas como com seus alunos. Na observação dos relatórios parciais foi possível identificar as principais ações do PIBID/UFSM, quais sejam: estudos envolvendo o coordenador de área, supervisores e estudantes da graduação sobre aspectos teóricos e metodológicos sobre a área de conhecimento específico de cada subprojeto, que possam subsidiar o planejamento das ações na escola; análise dos documentos das escolas; investigação através de questionários e entrevistas com funcionários, professores e alunos das escolas parceiras; visitas dos alunos a exposições, ateliês e museus na cidade; viagens de estudos; participação em eventos; organização de eventos específicos da área; atividades recreativas nos espaços de intervalos escolares; oficinas envolvendo alunos e professores; participação em eventos e festas escolares; organização de espaços lúdicos na escola com desenvolvimento de atividades específicas; cursos para os professores das escolas parceiras; ateliês com atividades diversificadas; organização de banco digital de atividades e materiais didáticos; trabalhos com leituras específicas das áreas. Ainda, de acordo com os relatórios organizados pelos coordenadores de área, as ações desenvolvidas, precedidas de um rigoroso planejamento, têm permitido que os estudantes se aproximem dos conhecimentos de conteúdos específicos de sua área e de conhecimentos pedagógicos necessários à docência. Além disso, relatam que a dinâmica de organização do PIBID/UFSM, que prioriza a troca de saberes e experiências entre seus diferentes componentes e colaboradores através de um processo constante de análise e reflexão, vem permitindo aos alunos de iniciação à docência vislumbrar que as dificuldades encontradas na escola pública atual podem não representar problemas, mas desafios com possibilidades de serem vencidos.
  • 9. 16370 Considerações Finais Embora o PIBID seja relativamente novo, uma vez que os projetos do seu primeiro edital estão encerrando neste ano de 2011 e há necessidade de investigações e análises mais profundas sobre seus impactos, é possível perceber que se constitui, a princípio, como um programa inovador voltado à formação de futuros professores. Os relatos de experiências que vêm sendo publicados apontam sobre os aspectos positivos do PIBID, principalmente refletidos a partir das interações entre alunos da graduação, professores em serviço e alunos da Educação Básica. Em relação ao PIBID/UFSM, o acompanhamento dos relatórios parciais permite considerar que as aproximações com a Educação Básica oportunizam aos licenciandos uma visão sobre a escola e a docência diferenciada daquela que normalmente lhe é incutida na formação acadêmica, evitando que desenvolvam futuramente um estranhamento ao chegar à escola, o que normalmente é presente nos momentos de estágio, decorrente de uma formação para uma escola que não existe na vida real. Dentre as ações que contribuem para isso destacam-se aquelas que exigem uma interação com os alunos do Ensino Fundamental e Médio. Espera-se que através da segunda etapa desta pesquisa, a análise dos questionários, seja possível aprofundar questões não contempladas, ou parcialmente aqui contempladas, em relação às possíveis relações entre as ações desenvolvidas no PIBID/UFSM e a aprendizagem da docência dos licenciandos envolvidos no projeto. REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel. Reflexões críticas sobre o pensamento de D. Schön e os programas de formação de professores. In: ALARCÃO, Isabel (org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto editora, 1996. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de ensino: os estágios na formação do professor. 2.ed. São Paulo: Pioneira, 1987. FIORENTINI, Dario e CASTRO, Franciana Carneiro. Tornando-se professor de matemática: o caso de Allan em prática de ensino e estágio supervisionado. In: FIORENTINI, Dario (org.). Formação de professores de matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas : Mercado de Letras, 2003, p.121-156.
  • 10. 16371 HAUPT, Carine et al. (Org.). Reflexões, Prática e Colaboração na Formação de Professores. Goiania: Ed. Da PUC Goiás, 2011. LASTÓRIA, Andrea Coelho e MISUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Construção de material instrucional como ferramenta para aprendizagens docentes. In. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues. Aprendizagem profissional da docência: saberes, contextos e práticas. São Carlos: EdUFSCar, 2002. LIBÂNEO, José Carlos e PIMENTA, Selma Garrido. Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança. Educ. Soc. [online] 1999, vol.20, n.68, pp. 239-277. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a13v2068.pdf>. Acesso em: 18 fev. 2011. LOPES, Anemari Roesler Luersen Vieira. Aprendizagem da docência em matemática: o Clube de Matemática como espaço de formação inicial de professores. Passo Fundo: Editora UPF, 2009. LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo de.1986. A Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU (TEMAS Básicos de Educação e Ensino), 1986. MARQUES, Mário Osório. A formação do profissional da educação. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2000. NEVES, Marcos Philipe Vieira e MOURA, Eduardo. O PIBID e a formação docente: as contribuições do programa na formação como futuro docente. In: Jornada da Epistemologia da Pesquisa Científica, 2., Montes Claros, 2011. Anais... Montes Claros: Unimontes, 2011. CD – ROM. NUNES, Célia Maria Fernandes. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, Campinas, n. 74, p. 27-42, abril, 2001. PASSOS, Cármem Lucia Brancaglion. Materiais manipuláveis como recursos didáticos na formação de professores de matemática. In: LORENZATO, Sérgio (Org.). O laboratório de ensino de matemática na formação de professores. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. PÉREZ GÓMEZ, Angel. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, António (Org.). Os professores e a sua formação. Portugal: Publicações Dom Quixote, 1995, p. 93-114. PICONEZ, Stela Conceição Bertholo. A prática de ensino e o estágio supervisionado: a aproximação da realidade escolar e a prática da reflexão. In: _____________ (coord.). A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas: Papirus, 1991, p.15-38. (Coleção “Magistério, formação e trabalho pedagógico”). PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 2.ed. São Paulo: Cortez, 1995.
  • 11. 16372 PORTARIA nº 260/CAPES/2010. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/ capespibid>. Acesso em: 15 mar. 2011. PONTE, João Pedro da. Perspectivas de desenvolvimento profissional de professores de matemática. In: PONTE, João Pedro da et al. (Org.). Desenvolvimento profissional dos professores de matemática: que formação? Lisboa, Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, 1996, p. 193-211. ROSA, Cristian Leandro Lopes da, MATTOS, Michele Ziegler de e SAWITZKI, Rosalvo Luis. Análise de atuação do PIBID no primeiro ano de realização em uma escola pública estadual de educação básica no município de Santa Maria-RS. In: Encontro Interinstitucional do PIBID, 2., e Encontro Institucional PIBID-UFRGS, 3., 2011, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: PROGRAD-UFRGS, 2011. Disponível em: <http://www.prograd.ufrgs.br/pibid/anais-do-evento/rodas-de-conversa/eixo-1/eixo-1- elaboracao-de-materiais-didaticos>. Acesso em: 20 de jun. de 2011. SOUSA, Maria do Carmo de. O PIBID, Área Matemática da UFSCar: Contribuições para a Formação Docente. In: Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 15., Belo Horizonte, 2010. Anais... Belo Horizonte: UFMG, 2010. CD – ROM. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A prática pedagógica do professor de didática. Campinas (SP): Papirus, 2000. ZEICHNER, Kenneth. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: Os professores e sua formação. Coordenação de Antonio Nóvoa. Lisboa, Publicações Dom Quixote, 1995, pp 117-138.