1) O documento analisa um programa de mentoria online oferecido pela UFSCar para professores iniciantes entre 2004-2007. 2) O objetivo é investigar como o programa contribuiu para a formação desses professores, a partir da perspectiva atual deles. 3) Programas de mentoria são importantes para diminuir a tensão da inserção profissional e apoiar o desenvolvimento docente.

1. Desenvolvimento e avaliação de programas de inserção profissional para o
professorado principiante
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
PROGRAMA DE MENTORIA ONLINE DA UFSCAR: A PERSPECTIVA DE UMA
PROFESSORA INICIANTE À EXPERIENTE
MASSETTO, Débora Cristina
debora.massetto@gmail.com
Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues
alinereali@gmail.com
Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
Palavras-chave: aprendizagem profissional da docência – mentoria – professor iniciante
Formação docente e desenvolvimento profissional
O presente estudo tem como objetivo principal investigar de que maneira o Programa de
Mentoria online oferecido pela Universidade Federal de São Carlos (2004-2007)
contribuiu para a formação de professores iniciantes, participantes da iniciativa, a partir
da análise atual destes docentes. Iniciativas desse tipo, conforme Marcelo Garcia (2006)
se organizam a fim de diminuir a tensão da inserção do professor na escola, por isso a
importância de se oferecer e estudar sobre programas de indução/ mentoria e seus
resultados na promoção da formação docente e no apoio ao professor iniciante.
Nessa perspectiva, a ideia de formação docente avança do modelo de racionalidade
técnica, que se tornou pouco para se responsabilizar dela (Mizukami, Reali, Reys,
Martucci & Freitas, 2003), para novas concepções de formação e atuação profissional
como um processo continuum (Knowles & Cole, 1995), que não se limita a um tempo
determinado.
Os docentes apresentam-se como profissionais que produzem conhecimentos a partir da
prática, ativos no processo formativo e não apenas um técnico ou transmissor de
saberes, em que a competência é medida pela quantidade de cursos frequentados.
Assim, entende-se que a formação oferecida “deve estimular uma perspectiva crítico-
reflexiva, que forneça aos professores meios de um pensamento autônomo e que facilite
as dinâmicas de autoformação participada” (Nóvoa, 1995, p. 25), além do domínio sólido
do conteúdo e de outros conhecimentos sobre o ensino.
Durante o seu desenvolvimento profissional, os professores passam por determinadas
fases, que carregam características, dilemas e crenças próprias do momento em que
estão vivendo, em um processo de “evolução e continuidade” (Marcelo & Vaillant, 2009,
p. 75).

2. Tais fases não são lineares, já que os professores podem caminhar pelas diferentes
etapas ou até mesmo passar por mais de uma vez pela entrada na carreira, considerando
que “uma fase prepara a etapa seguinte e limita a gama de possibilidades que nela
podem desenvolver-se, mas não pode determinar a sua sequência” (Huberman, 1995, p.
54).
Dessa forma, em cada momento profissional vivenciado pelos professores, as
necessidades formativas carregam características próprias, em que a formação tem que
estar preparada para atender as necessidades do período em que se encontra o
professor. Alguns elementos podem embasar os processos formativos, tais como: a)
serem orientados a partir da aprendizagem dos alunos; b) no resgate da escola como
espaço e foco desta formação; c) trabalho colaborativo entre os professores, com o
enfrentamento das dificuldades de forma conjunta; d) processo evolutivo e contínuo; e)
disponibilização de base de conhecimentos aos docentes; e) formação em uma
perspectiva ampla envolvendo transformações que exigem maior compreensão e reflexão
(Hawey & Valli, 1999 como citado em Marcelo Garcia, 2006).
Professor iniciante e o início da carreira
O início da carreira docente tem se destacado na literatura como um período
caracterizado por muitos conflitos, que envolve a transição dos estudantes a professores,
marcado por uma fase com muitas aprendizagens e dilemas, o qual “possui
características próprias que permitem analisá-las de um modo diferenciado” (Marcelo
Garcia, 1999, p. 112).
Segundos os estudos de Marcelo Garcia (1999), os docentes passam por quatro fases:
pré-treino (experiências escolares enquanto alunos que podem influenciar a sua carreira),
a formação inicial (realizada em uma instituição), a caracterizada como iniciação (os
primeiros anos de exercício profissional, importantes e primordiais) e, por último, a fase
denominada formação permanente (constituída por meio de instituições pelas quais
passaram os professores). No presente estudo, considera-se como professor iniciante, o
docente que está em seus primeiros cinco anos de profissão.
Estes professores sofrem com o “choque de realidade” (Veenman, 1988), marcado por
um sentimento de sobrevivência e de enfrentamento inicial com as situações ligadas ao
trabalho, considerando a sua complexidade e as dificuldades encontraram por aqueles
ingressantes, que envolvem o relacionamento com o contexto de trabalho, com a
comunidade, relacionadas ao ensino, aos seus aspectos pessoais e à cultura escolar.
Segundo Pérez Gómez (2001), a cultura docente envolve três níveis complexos: 1) nível
transracional, constituídos pelas crenças, códigos éticos e morais; 2) nível racional, em
que os valores de constituem nas normas e nas expectativas envolvidos no contexto
social; 3) nível sub-racional, no qual os valores são contaminados por questões emotivas,
envolvendo sentimentos e podem ser considerados como amorais.
A partir de tais características que constituem a cultura docente, faz-se importante
apresentar dois aspectos que envolvem essa inserção profissional: o isolamento docente
e a falta de apoio da instituição escolar. Tal isolamento é considerado “um trajeto
individual, pouco ligado ao desenvolvimento de atividades coletivas, onde a promoção

3. docente muitas vezes acontece em um afastamento da sala de aula” (Marcelo & Vaillant,
2009, p. 33).
Em relação à falta de apoio, os professores iniciantes sentem-se perdidos dentre todas
as novidades e complexidades do ensino, as demandas e responsabilidades assumidas,
às classes, geralmente, difíceis e com problemas (Guarnieri, 1996), além do impasse
entre colocar na prática, as abordagens teóricas trabalhadas durante a sua licenciatura.
Assim, os primeiros anos de trabalho docente é um período importante e que pode
influenciar a permanência, ou não, na profissão, já que estes professores,
frequentemente, iniciam a carreira acreditando em seu trabalho como sendo significativo
perante a sociedade e com gratificações, mas tais ideias acabam perdendo força na
medida em que as dificuldades aparecem, resultando em uma frustração que leva o
professor a reavaliar as perspectivas em continuar sendo professor (Day, 1999). Em
contrapartida, também podem vivenciar o sentimento de descoberta, motivados a
colocarem em prática os aspectos teóricos, tratados recentemente na formação inicial.
Veenman (1984), a partir da análise de 91 pesquisas de diferentes países e revisão
bibliográfica a respeito dos principais problemas que os professores iniciantes enfrentam,
identificou que a maior dificuldade é a indisciplina de seus alunos. Aponta a importância
de compreender os problemas que afetam os professores iniciantes, como forma de
pensar os currículos dos programas de formação de professores, além de envolver a
compreensão do próprio processo de aprender a ensinar.
Partindo do pressuposto da importância do início do exercício profissional, o apoio torna-
se primordial para garantir aprendizagens positivas aos professores e sucesso em seu
trabalho com os estudantes. Veenman (1988) apresenta que muitos professores
iniciantes sentem a diferença entre a expectativa do que esperavam encontrar nas
escolas, ideais de sua formação, versus os elementos reais da prática.
Com a falta deste apoio dentro da escola, algumas iniciativas de processos de apoio se
destacam a fim de oferecer auxílio aos professores ingressantes, como no caso de
programas de indução ou de mentoria. Segundo Ferreira e Reali (2005), tais programas
“têm como objetivo auxiliar o ingresso na profissão de um modo menos traumático, tendo
em vista o conjunto de demandas que recaem sobre os profissionais iniciantes e que
exigem mudanças pessoais, conceituais e profissionais” (p. 2).
Na Argentina, por exemplo, o acompanhamento aos professores iniciantes iniciou-se a
partir de um modelo que tinha sido adotado na França e que foi apresentado ao país sul-
americano por meio de uma cooperação educativa entre os dois países, mais
precisamente, por meio de encontros e seminários de capacitações oferecidos pelos
colegas franceses aos argentinos. Tal iniciativa foi chamada de “Proyeto de
Acompañamiento - PA” (p.25), com apoio dos Institutos de Formação Docente (Gimenez,
Iturralde, & Salinas, 2009).
Segundo as autoras, o projeto pautava-se em desenvolver uma experiência de transição
entre a formação inicial e o início do trabalho docente, com base em quatro pilares
fundamentais: 1) produção de conhecimento, reflexão e trabalho cooperativo sobre
diferentes problemáticas; 2) inclusão do PA dentro das políticas de capacitação dos
Institutos de Formação Docente; 3) continuidade de um processo iniciado na formação
inicial de dois perfis de professores: aqueles que passaram por instituições de formação
docente e professores que não tiveram nenhum tipo de formação pedagógica; 4)

4. promoção da vinculação entre os saberes disciplinares e as situações ligadas ao ensino,
a fim de melhorar os resultados da aprendizagem.
Além disso, Gimenez, Iturralde e Salinas (2009) apresentam os dispositivos para o
acompanhamento dos professores iniciantes, como: “momento de alternância” (p. 34)
caracterizado como o período, fora da sala de aula, entre coordenador e iniciante de
análise das experiências e pensar alternativas para as dificuldades encontradas na
prática do iniciante; “co-observación” (p. 34) orientação ao docente iniciante a fim de que
confronte suas práticas com outros professores, além de possibilitar a discussões sobre a
sala de aula e, último dispositivo, “documentación narrativa” (p. 34), com a intenção de
avaliação do conhecimento e reflexão sobre as práticas, além de reconhecer o valor da
formação como um processo contínuo (Gimenez, Iturralde, & Salinas, 2009).
Ainda na Argentina, Graffigna e Trincado (2010) apresentam alguns dispositivos que
caracterizam o acompanhamento de um “docente referente” (p.5) a um professor em
início de carreira.
Dentre estes, destaca-se: a) descrição, como forma de narração subjetiva, como por
exemplo, o diário do professor, crônicas e registros de aula; b) explicitação, referente à
textualização de processos metacognitivos e de crenças ou pressupostos que são bases
das práticas dos professores; c) o modelo e a reflexão sobre o modelo, que envolve a
análise da prática como marcos de referência, a fim de explicar as opções didáticas
escolhidas pelo professor em sala de aula; d) diálogo reflexivo, que se estabelece na
relação entre o docente referente e o iniciante, fundamentado na escuta ativa e na
interpretação de significados; e) reflexão pessoal, relação entre a emoção, o pensamento
e ação, em um processo de desnaturalização e ressignificação da prática docente e, por
fim, f) análises de materiais curriculares, como explicações formais e que podem sofrer
constatações (Graffigna & Trincado, 2010).
Caballero e Soltermann (2010), a partir de uma experiência realizada na Argentina,
demonstram que o período de iniciação à docência é um período solitário, em que o
professor iniciante sente falta de apoio de um experiente que possa ajudá-lo nas
interlocuções entre teoria e prática e nas dificuldades encontradas no trabalho. Por conta
dessas demandas, as autoras apresentam um projeto que teve como objetivo beneficiar
os graduados e o sistema de ensino, valendo-se da ideia de acompanhamento aos
iniciantes, por meio de um modelo de mentoria.
Este modelo de interação entre um professor tido como especialista com um iniciante
pauta-se na reflexão da teoria estudada durante a sua formação inicial relacionada às
práticas de ensino e o aprofundamento do conhecimento de estratégias que promovam
um modelo construtivista de pensamento para aprender na sala de aula, somadas à
oportunidade de intercâmbio de conhecimentos, a fim de tirar dúvidas e de possibilitar
análises de produções que serão utilizadas em sala de aula (Caballero & Soltermann,
2010).
Os processos que apoiam à formação docente, quando oferecidos virtualmente, podem
possibilitar discussões sobre as grandes transformações tecnológicas atuais, com a
imposição de novos ritmos e características ao processo de ensino-aprendizagem
(Kenski, 2003). Essas mudanças que acontecem em uma velocidade rápida têm a
característica de intensificar o acesso e a construção do conhecimento, alterando a
orientação na prática do professor.

5. O docente imerso em uma profissão com demandas específicas e muitas
responsabilidades, grande carga horária e trabalho dinâmico, encontra na internet uma
possibilidade formativa, que envolvem a sua participação em cursos ou programas que
visam romper as barreiras físicas e temporais e se adaptar ao contexto profissional
docente, em que “as comunidades de pesquisadores on-line nos encaminham para um
novo modelo de prática educacional mediada, com o aproveitamento pleno das
funcionalidades presentes nos ambientes virtuais” (Kenski, 2009, p. 655).
Dentro desse contexto, os programas de mentoria apresentam características
importantes, a fim de oferecer oportunidades de participação de professores iniciantes,
com flexibilidade as demandas; oferecimento de auxílio e acompanhamento em questões
centrais, como nas relações dos professores com outros profissionais do trabalho;
orientações em sala de aula nas práticas pedagógicas, como nas medidas repassadas a
partir de políticas públicas e na melhoraria do ensino, ou seja, a aprender a ensinar, nos
diálogos entre os professores que chegam e os que já têm experiência, assim como,
incentivando a reflexão de suas práticas (Villani, 2002).
A importância de oferecer apoio aos professores iniciantes justifica-se pela oportunidade
de ajudá-los a estabelecer relações entre os aspectos teóricos e práticos da profissão
docente, em um processo de revisão de suas escolhas e ações (Tancredi, Mizukami &
Reali, 2012), além de “compreender a complexidade da prática, promovendo a disposição
de refletir sobre seu próprio desempenho” (p. 63).
É a partir dessa perspectiva que se apresenta o Programa de Mentoria online da
UFSCar, baseado no uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC), que
segundo Gouvêa e Oliveira (2006), “colocam-se diante da possibilidade da produção do
conhecimento em rede” (p. 59), e se constituem sob duas perspectivas: a) da formação
docente, englobando os conhecimentos que são mobilizados ao adotar as tecnologias
digitais, e por meio do b) trabalho com aspectos relacionados ao ensino: dilemas,
processos de ensino-aprendizagem, como outras questões sobre educação (Gouvêa &
Oliveira, 2006).
Tais iniciativas se pautam na particularidade do início do processo de desenvolvimento
profissional dos professores, que pode acontecer de diferentes maneiras, sofre
interferências das experiências, dos aspectos formativos e pessoais, já que não se
configura como um processo linear.
Programa de Mentoria online da UFSCar: apoio a professores iniciantes
O Programa de Mentoria online1
foi organizado por pesquisadores da Universidade
Federal de São Carlos e oferecido no período de 2004-2007, por meio do site do Portal
dos Professores2
, ambiente virtual em que foram realizadas as inscrições e as interações
entre professores iniciantes e mentores.
No modelo de tal programa, o apoio às professoras iniciantes (pois eram todos do sexo
feminino) consistia na orientação individual de uma mentora (professora experiente), a
1
Programa de Mentoria online: administrado a professores iniciantes de 1º ao 4º anos do Ensino
Fundamental que tiveram interesse em investir em seu desenvolvimento profissional.
2
Site do Portal: www.portaldosprofessores.ufscar.br

6. partir da troca de mensagens online, envolvendo análises de casos de ensino, construção
e desenvolvimento de experiências de ensino e aprendizagem, reflexão sobre a prática,
auxílio em questões específicas, em dilemas e dificuldades3
.
Na organização do Programa, as mentoras davam assistência online para mais de uma
professora iniciante, sendo que esta última não tinha contato com as outras participantes,
ou seja, o acompanhamento e as interações se pautam no contato entre mentora e cada
uma das professoras iniciantes sob sua responsabilidade. Tais mentoras, além de terem
prestígio na carreira docente e experiências acumuladas durante os anos de prática
foram escolhidas por possuírem características importantes dos mentores: serem
especialistas na área em que atuaram e terem condições de compreender e de oferecer
dicas, auxílios e orientações de situações práticas, como também daquelas que
envolvam a rotina escolar como um todo (Marcelo Garcia, 1999).
Em resumo, o Programa foi desenvolvido por meio de uma pesquisa-intervenção,
envolvendo a organização, a implementação e a posterior análise do programa, aos
cuidados de pesquisadoras da UFSCar. Foi realizado online (mensagens, e-mails e
envios de materiais via internet), com o objetivo de contribuir para a formação de
professores iniciantes de primeira a quarta série do ensino fundamental. Dessa forma, o
trabalho construtivo-colaborativo consistia em uma parceria dos professores iniciantes,
com outros experientes (mentores), juntamente com pesquisadores da Universidade.
Assim, tal modelo pressupõe “a participação natural e voluntária dos professores na
discussão, elaboração e execução da proposta investigativa; envolve elementos
subjetivos dos professores, por meio do uso de técnicas como narrativas e histórias de
vidas; valoriza as relações estabelecidas entre pesquisador e professor” (Rinaldi, 2006, p.
10).
Este modelo de trabalho compartilhado, além das trocas de aprendizado, se pauta nos
objetivos de programas de mentoria que visam desenvolver atividades de formação para
acompanhar as primeiras experiências profissionais (Tancredi, Reali & Mizukami, 2006),
a fim de fornecer subsídios para os professores iniciantes4
enfrentarem as mudanças e
dificuldades desse momento profissional, isto é, “auxiliá-los a analisar a base de
conhecimento profissional e a buscar meios adequados para ampliá-la, tendo em vista a
aprendizagem de todos os seus alunos” (Reali, Tancredi, & Mizukami, 2008, p. 85).
O Programa contou com elementos importantes em sua organização, tais como: 1) a
seleção das professoras que atuaram como mentoras seguiu o critério de experiência e
atuação profissional destas, considerando o seu envolvimento com aspectos do ensino e
de formação docente; 2) as professoras iniciantes, com menos de cinco anos de
exercício profissional, trabalhavam nas séries iniciais do ensino fundamental; 3) a
comunicação e trocas de conhecimento eram realizadas de forma privada e feito por
meio do site do Portal de Professores; 4) o Programa envolveu três fases: a)
familiarização das PI com suas mentoras; b) desenvolvimento das temáticas e projetos;
c) desligamento e encerramento da participação (REALI et. al, 2010).
3
Tais documentos estão alocados no site do Portal dos Professores, com total acesso aos dados
pelas pesquisadoras.
4
Cinquenta e seis professoras iniciantes participaram do Programa de Mentoria online da UFSCar,
contando com a orientação de onze professoras experientes, as mentoras.

7. É importante apresentar que o currículo do Programa de Mentoria da UFSCar, sendo
flexível, orientou-se a fim de atender as demandas de cada professora iniciante, a partir
de um conjunto de conteúdos e atividades organizados no sentido de oportunizar
reflexões sobre as práticas dos professores e a construção, em parceria, de estratégias
para a resolução das dificuldades.
Delineamento metodológico: o caminho percorrido
O presente trabalho considerou em seu desenvolvimento, as seguintes características
sobre os professores iniciantes: a) possuem até cinco anos de profissão; b) encontram,
nesse momento, uma fase de choque com a realidade; c) enfrentam dilemas que
envolvem os aspectos profissionais, pessoais e um certo desencantamento com a
profissão; d) iniciam a carreira com grandes responsabilidades e as habilidades
profissionais são desenvolvidas em um curto espaço de tempo; e) possuem dificuldades
de adaptação às culturas escolares e às políticas públicas, geralmente, sem apoio
institucional; f) assumem salas difíceis, com muitos problemas, sendo que a formação
inicial não oferece a base de conhecimentos necessária para o enfrentamento das
situações da sala de aula.
A primeira etapa da pesquisa envolveu o convite, a quarenta ex-participantes5
do
Programa, a fim de responderem um questionário online sobre os seguintes aspectos: 1)
caracterização pessoal e acadêmica; 2) processo de mentoria; 3) mentora e interações
mentora-professora iniciante; 4) dificuldades e alternativas construídas; 5) aprendizagens;
6) trajetória profissional; 7) aspectos positivos e negativos do Programa; 8) acesso e uso
da Internet; 9) avaliação da participação no Programa; 10) sugestões para
aprimoramento.
Além dos dados obtidos pelo preenchimento do questionário, as análises e a elaboração
do roteiro utilizado na entrevista consideraram o acesso aos documentos produzidos
durante o Programa (correspondências online, diários reflexivos, relatórios e análises e
construção de casos de ensino) pelas interações entre professoras ex-participantes e
mentoras, considerados como narrativas, “caminhos investigativos que permitem àquele
que narra retomar as suas histórias, construir e reconstruir a realidades porque o
presente reflete o passado” (Araújo & Oliveira, 2012, p.51).
As experiências vivenciadas pelas professoras são caracterizadas como histórias vividas
e como ponto de partida para processos de reflexão e, consequentemente, aprendizagem
profissional. Assim, as narrativas se configuram como histórias contadas (Clandinin &
Connelly, 1994), que darão elementos para a análise das concepções dos professores
iniciantes a respeito de suas práticas pedagógicas, das dificuldades enfrentadas e que,
com o auxílio do Programa de Mentoria, podem ter sido minimizadas ao longo do
Programa.
5
Este não é o número total de participantes do Programa, mas foram selecionadas a partir de um
critério: as interações entre PI-mentora deveriam ter, no mínimo, cinquenta mensagens. A fim de
que a PI tivesse percorrido por mais de uma fase do Programa.

8. Resumidamente, a pesquisa envolveu duas etapas principais de coletas de dados:
questionário online e uma entrevista semiestruturada, além da análise dos dados obtidos
durante a realização do Programa, de 2004-2007.
O convite para as PI participarem da pesquisa foi enviado via e-mail e dez finalizaram o
preenchimento do questionário. A partir de tais respostas foi possível realizar a etapa de
análise dos dados desta primeira etapa e iniciou-se a próxima fase de coleta, a entrevista
semiestruturada. Neste momento de pesquisa, a entrevista foi realizada com uma PI que
participou do questionário6
, a fim de aprofundar as questões abordadas e a trajetória de
mentoria, como suas aprendizagens no Programa e com a participação nele. A entrevista
foi realizada via Skype e a elaboração das perguntas considerou dois aspectos: 1) as
trocas de mensagens da PI com a sua mentora, com a análise da participação; 2) as
respostas obtidas pelo questionário online.
A etapa de interpretação de dados englobará a análise dos dados produzidos nas duas
fases de coletas, pautados no exame das trocas de mensagens entre uma PI e a sua
mentora, realizadas na época da oferta do Programa, levando em conta o conteúdo das
mensagens, sobre as dificuldades vivenciadas, as formas de superá-la e o apoio
oferecido. Tais fases possibilitarão a construção de uma categoria descritiva,
considerando os objetivos e o referencial teórico do presente estudo.
Um olhar sobre os dados: análises e reflexões
Os dados serão apresentados considerando quatro perspectivas abordadas no
questionário online: 1) motivos apresentados que levaram a professora iniciante a
procurar o apoio do Programa de Mentoria; 2) conteúdos trabalhados com a mentora; 3)
aprendizagens derivadas do Programa (com foco na sala de aula e nos estudantes); 4)
contribuições do Programa de Mentoria para o enfrentamento das dificuldades após o
término da participação.
6
A professora foi escolhida a partir da disponibilidade de horário e de tempo para participar da
entrevista. Por meio de uma questão do questionário online, foi possível saber as PI que tinham
interesse em participar da próxima fase da pesquisa e, a partir de um convite realizado por e-mail,
houve o aceite da primeira entrevistada.

9. Tabela 1 – Panaroma com as respostas obtidas a partir do preenchimento do
questionário por uma professora ex-participante do Programa
PI Motivo em
participar do
Programa
Principais
conteúdos
trabalhados com
a mentora –
tempo de
participação
Principais
aprendizagens
derivadas do
programa:
a) sala de aula e
b) estudantes
Contribuições para o
enfrentamento das
dificuldades vividas
posteriormente
A
7
(...)
desesperada
frente a esse
desafio; não
tinha apoio
nenhum na
escola, não
sabia o que dar.
Avaliação,
reprovação,
progressão
continuada,
recuperação
paralela, produção
e revisão textual.
a) Não é o único lugar
onde o aluno obtém o
seu conhecimento;
b) capazes de
produzirem textos
coerentes com
autonomia.
Ao assumir outras salas
de aula, sempre me
deparava com essa
realidade, mas por ter me
apropriado desse saber,
consegui desenvolver um
trabalho mais qualitativo.
A PI demonstra o seu desespero no início de carreira, somado à falta de apoio,
elementos que a impulsionaram a procurar ajuda em outras iniciativas, como o Programa
de Mentoria da UFSCar. Esses aspectos emocionais e referentes à prática demonstram
características que descrevem o início de carreira, como sendo uma fase solitária,
momento com aprendizagens intensas e a forte atenção aos as relações interpessoais
em detrimento ao aprendizado dos conteúdos específicos (Reali, Tancredi, & Mizukami,
2008).
A partir de tais elementos, constituiu-se a primeira categoria de análise: as dificuldades
encontradas no início da carreira. Além das dificuldades descritas no quadro acima, a PI
disse em entrevista: “(...) Eu era uma professora do quarto ano. Só que era uma sala com
muitas dificuldades de aprendizagem, estava iniciando e angustiada porque eu estava
com uma sala que, além de ter que alfabetizar, precisava fazer com que essas crianças
se tornassem produtora de texto. Então eu não sabia como realizar esse tipo de
intervenção”.
Nesse sentido, verifica-se que a PI procurou o Programa por estar angustiada frente ao
desafio da sala de aula e tinha o objetivo de tornar seus alunos produtores de textos. No
Programa, a PI recebeu apoio da mentora para ajudá-la na superação das dificuldades,
7
PI: licenciada em faculdade privada e com especialização em Psicopedagogia. Trajetória
profissional: em 2007- professora do quarto ano do ensino fundamental; 2008 - coordenadora
pedagógica; 2009 - professora em classe de aceleração; 2010 - professora de 4º ano em uma
escola municipal; 2011- professora de 5º ano em uma escola municipal; 2012 - professora de 1º
ano em uma escola municipal; 2013 - orientadora do Pacto Nacional de Alfabetização de um
município do Estado de São Paulo.

10. sendo trabalhadas as questões de leitura e escrita textual, orientações em atividades de
reescrita, reflexões sobre a prática por meio de diários reflexivos, construções de casos
de ensino e de experiência de ensino e aprendizagem.
A partir do relato da PI, verifica-se que o início da carreira docente caracteriza-se como
uma fase solitária, sem apoio e marcado pelo isolamento docente, um dos elementos
mais destacados da cultura docente que, segundo Pérez Gómez (2001), limita o acesso a
ideias novas e outras soluções, acumula o estresse do professor e impede o
reconhecimento e o elogio do êxito, considerando que os docentes com atitudes
negativas permaneçam no trabalho prejudicando, assim, os seus pares e o aprendizado
dos estudantes. O professor isolado e sem apoio, tem seu desenvolvimento profissional
prejudicado, já que impede a colaboração de seus colegas e o enriquecimento mútuo.
Além disso, observa-se a preocupação da PI no aprendizado de seus alunos, com
destaque para os conteúdos que foram trabalhados ao longo do Programa, em que estes
são os conhecimentos de conteúdo específico8
, aqueles que a PI apresentava dificuldade
de ensinar aos seus alunos e que se tornaram foco das interações com sua mentora,
com destaque para a avaliação, reprovação, progressão continuada, recuperação
paralela, produção e revisão textual.
Por meio de suas respostas dos questionários e com a fala da PI: “(...) o que aconteceu,
eu tinha pouco tempo até como professora, mas na minha sala o avanço foi muito
significativo, eu podia mostrar pelo portfólio o quanto aquelas crianças haviam avançado.
E minha sala acabou sobressaindo, as minhas práticas elas acabaram se sobressaindo
em frente aos demais professores...” verificou-se que a PI conseguiu um resultado
positivo em relação às aprendizagens de seus alunos, a fim de tornaram bons produtores
de textos. Esta prática e conhecimento sobre a produção de textos foram levados a
outras salas, com outros alunos e foi vinculado aos aprendizados da PI, em relação aos
estudantes.
Por meio das análises, verificou-se que as dúvidas do início da carreira dessa PI foram
trabalhadas durante a sua participação no Programa, a partir do trabalho de orientação
de sua mentora, que teve o importante papel de auxiliar a construção de estratégias e de
conhecimentos sobre as dificuldades deste período. O enfrentamento destas foi descrito
pela própria PI, quando mencionou que os conhecimentos produzidos foram levados a
diante ao assumir outras salas de aula.
Concorda-se que para ensinar tais conteúdos, os professores precisam ter uma base de
conhecimentos (Shulman, 2005), que darão sustentabilidade para as suas decisões e
iniciativas, sendo um conjunto de “compreensões, conhecimentos, habilidades e
disposições que são necessários para que o professor possa propiciar processos de
ensinar e de aprender, em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e
modalidades de ensino” (Mizukami, 2004, p.4).
Nessa perspectiva, a formação docente, pensando como desenvolvimento profissional e
processo contínuo deve incluir as diversas dimensões desse desenvolvimento, entre elas:
trabalho pedagógico, com o aperfeiçoamento do ensino; a autocompreensão do
8
Conhecimentos que o professor possui sobre uma área específica, além dos conceitos e de
como estes foram construídos dentro da disciplina, juntamente com a importância do seu ensino.

11. professor, aspectos que envolvem a sua identidade e a sua realização na carreira;
desenvolvimento cognitivo, com a aquisição de conhecimentos e aperfeiçoamento de
estratégias de processamento de informação e o desenvolvimento teórico, que envolve a
reflexão do professor sobre sua própria prática (Marcelo Garcia, 1999).
Considerações
O período de iniciação a docência é muito importante e configura-se como um momento
de insegurança e angústias para o professor iniciante que, geralmente, não conta com
apoio no contexto de trabalho e sofre com os dilemas e as demandas do ensino. Por ser
um período de intensas aprendizagens, os programas que oferecem apoio aos PI se
destacam nos processos que auxiliam os iniciantes, por apresentarem uma metodologia
voltada a atender as dificuldades individuais dos professores, como no caso do Programa
de Mentoria online da UFSCar.
O Programa ofereceu, por meio de um trabalho colaborativo, apoio às professoras
iniciantes que sofriam com as dificuldades do período de inserção e com a ausência de
auxílio da comunidade escolar. A partir de análise da trajetória de mentoria de uma
professora iniciante, verificou-se que esta dispunha de dúvidas referentes ao ensino, “não
sabia o que dar”, “eu não sabia como encaminhar propostas, para que ao final do ano,
eles se tornassem produtores de texto” e estas dúvidas foram trabalhadas durante a sua
participação no Programa, durante o ano de 2007, auxiliando as suas futuras práticas no
ensino fundamental.
Nesse contexto, a justificativa de se oferecer programas desse tipo conversa com a
importância do período de iniciação à docência, já que é uma fase crucial para a
permanência docente nas escolas, uma vez que passam por situações difíceis que
podem causar o abandono da profissão e a construção de modelos que lhes
acompanharão durante sua trajetória profissional. Assim, o acompanhamento ao
professor no seu início de carreira é relevante, pois, geralmente, ele encontra-se:
inseguro e ansioso pela situação nova que vai viver; é absorvido
pelas inúmeras informações que lhe chegam, a visualização da
escola e a relação com os alunos; enfrenta o contato com os
outros docentes; tem que dar conta de questões burocráticas da
sala de aula como preencher o diário de classe ou ainda planejar
sua aula; dentre outras tantas tarefas (Ferreira & Reali, 2005, p.
2).
Por fim, concordando que o valor da sociedade que vivemos atualmente está diretamente
ligado com o nível de formação que é oferecido as pessoas, juntamente com a
capacidade de inovação dos cidadãos (Marcelo Garcia, 2002), entende-se que é preciso
dar atenção especial para a formação docente e à base de conhecimento para o ensino,
a fim de formar professores críticos e reflexivos sobre o ensino, além de um processo
contínuo de construção de conhecimento dentro da profissão, valorizando o saber
docente.

12. Como também, organizar e oferecer programas e dispositivos de apoio a professores
iniciantes, já que se configuram como primordiais no desenvolvimento profissional
docente e no enfrentamento das dificuldades da inserção à prática e ao ensino.
Referências Bibliográficas
Araújo, J. P., & Oliveira, R. M. M. A. (2012). A formação de professores para a docência
do campo: pistas a partir da prática. In: Reali, A. M. M. R., & Mizukami, M.G.N (orgs.).
Desenvolvimento profissional da docência: teorias e práticas. São Carlos: EdUFSCar,
p.301-332.
Caballero, S. S., & Soltermann, S. (2010). Mentoría o Mentorazgo: alternativa de
perfeccionamiento y actualización didáctica de los egresados en su primer período de
inserción laboral. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción
profesional a la docência (pp.1-10). Buenos Aires, Argentina.
Clandinin, D.J., & Conelly, F. M. (1994). Personal Experience Methods. In: Denzin, N.K.
Day, C. (1999). Desenvolvimento profissional de professores: o desafio da aprendizagem
permanente. Porto (Portugal): Porto Editora.
Ferreira, L. A., & Reali, A. M. M. R. (2005). Aprendendo a ensinar e a ser professor:
contribuições e desafios de um programa de iniciação à docência para professores de
Educação Física. ANPED- Assoc. Nacional de Pós-Graduação e pesquisa em Educação,
28. Caxambu.
Gimenez, R.; Iturralde, M.; Salinas, S. (2009). La gestión em la travesía del
acompañamineto IFDC de Villa Mercedes. In: Los processos de gestión em el
acompañamiento a los docentes noveles. 1ª ed. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
Graffigna, A. M., & Trincado, C. G. (2010). El docente referente dispositivos para el
acompañamiento del profesor novel. II Congreso Internacional sobre profesorado
principiante e inserción profesional a la docência (pp.2-9). Buenos Aires, Argentina.
Gouvêa, G., & Oliveira, C. I. (2006). Educação a Distância na Formação de Professores:
viabilidades, potencialidades e limites. Rio de Janeiro: Vieira & Lent.
GUARNIERI, M. R. (1996). Tornando-se professor: o início na carreira docente e a
consolidação na profissão. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de
São Carlos, São Carlos.
Huberman, M. (1995). O ciclo de vida profissional dos professores. In: Nóvoa, A. (org.).
Vidas de professores. Porto: Porto Editora, p.31-61.

13. Kenski, V. M. (2003). Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância. Campinas, SP:
Papirus.
Kenski, V. M. (2008). Educação e comunicação: interconexões e convergências.
Educação e Sociologia, Campinas, vol. 29, n. 104 – Especial, p. 647-665.
Knowles, J. G., & Cole, A. L. (1995). Writings about writing. In: T. Russell & F. Korthagen
(Eds.), Teacher educators reflecting on writing in practice. London, UK: Falmer Press.
Marcelo, C., & Vaillant, D. (2009). Desarrollo professional docente: ¿Cómo se aprende a
enseñar? Madrid: Narcea, S. A, 171p.
Marcelo García, C. (1992). A formação de professores: novas perspectivas baseadas na
investigação sobre o pensamento do professor. In: Nóvoa, A. (coord.). Os professores e a
sua formação. Lisboa: Dom Quixote, p. 51-76.
Marcelo García, C. (1999). Formação de professores: para uma mudança educativa.
Porto – Portugal: Porto Editora.
Marcelo García, C. (2002). Los profesores como trabajadores del conocimiento.
Certidumbres y desafíos para una formación a lo largo de la vida. In: Educar, n. 30, p. 27-
56. Recuperado em 25 de outubro, 2013, de:
http://www.raco.cat/index.php/educar/article/viewFile/20762/20602
Marcelo García, C. (2006). Políticas de inserción em la docência: de eslabón perdido a
puente para el desarrollo professional docente. In: Programa de Promoción de la Reforma
Educativa em América Latina y el Caribe, n. 52, março.
Marcelo García, C. (2008). Políticas de inserción a la docencia: De eslabón perdido al
puente para el desarrollo profesional docente. In: El professorado principiante: inserción a
la docência. Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano, Bogotá, Colômbia.
Mizukami, M. G. N. (2004). Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S.
Shulman. Educação, v.29, n.2. Recuperado em 20 de outubro, 2013, de:
http://coralx.ufms.br/revces
Mizukami, M.G.N., Reali, A. M. M. R., Reyes, C. R., Martucci, M. E., & Freitas, E. M.
(2003). Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação.
São Carlos: EdUFSCar.
Nóvoa, A. (1995). Formação de professores e profissão docente. In: _______. (Org.). Os
professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote.
Panizzolo, C., Silva, J. L., Silvestre, M. A., Gomes, M. O., & Jardim, V. L. G. (2012).
Programa de residência pedagógica da UNIFESP: avanços e desafios para a

14. implantação de propostas inovadoras de estágio. In: XVI ENDIPE - Encontro Nacional de
Didática e Práticas de Ensino, UNICAMP, Campinas.
Perez Gómez, A. I. (2001). A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre:
Artmed.
Reali, A. M. M. R., Tancredi, R. M. S. P., & Mizukami, M. G. N. (2008). Programa de
Mentoria online: espaço para o desenvolvimento profissional de professoras iniciantes e
experientes. In: Educação e Pesquisa (USP), v. 34, p. 77-95.
Reali, A. M. M. R., Tancredi, R. M. S. P., & Mizukami, M. G. N. (2010). Programa de
mentoria online para professores iniciantes: fases de um processo. Cad. Pesquisa, São
Paulo, v. 40, n. 140. Recuperado em 12 de outubro, 2013,
de: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S01005742010000200009&script=sci_arttext
Rinaldi, R. P. (2006). Informática na educação: um recurso para a aprendizagem e
desenvolvimento profissional de professoras-mentoras. 2006. 196f. Tese (Doutorado em
Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de São
Carlos, São Carlos.
Shulman, L. S. (2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma.
Granada (Esp). Revista de curriculum y formación del profesorado, v.9, n.2. Recuperado
em 13 de outubro, 2013, de:
http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/15244/1/rev92ART1.pdf
Tancredi, R. M. S. P., Mizukami, M. G. N., & Reali, A. M. M. R. (2012). Mentores e
professores iniciantes em interação: possibilidades formativas da educação online.
Contemporaneidade, Educação e Tecnologia, v. 1, p. 61-71.
Tancredi, R. M. S. P., Reali, A. M. M. R., & Mizukami, M. G. N. (2006). Programas de
Mentoria para professores das séries iniciais: implementando e avaliando um contínuo de
aprendizagem docente. Relatório de Pesquisa (não publicado).
Veenman, S. (1984). Perceived Problems of Beginning teachers. In: Review of
Educactional Research Summer, v.54, n.2, p.143-178.
Veenman, S. (1988). El proceso de llegar a ser profesor: un análisis de la formación
inicial. In: VILLA, A. (Coord.). Perspectivas y problemas de la función docente. Madrid, p.
39-68.
Villani, S. (2002). Mentoring programs for new teachers: models of induction and support.
Thousand Oaks, US: Corwin Press Inc., 244 p.