Professores da educação básica nas escolas públicas brasileiras tem enfrentado inúmeros desafios no exercício da prática pedagógica. Dentre esses estão a baixa remuneração pela elevada carga de trabalho, a quantidade de alunos por sala de aula, o atendimento às diferentes demandas para além do ensino, o pouco envolvimento da família na educação das crianças e jovens, as dificuldades com o uso das tecnologias de informação e comunicação, apenas para citar alguns (Gatti, 2011; Saviani, 2009). Outro desafio presente, mas de natureza diferente, é estabelecer um diálogo adequado e coerente entre o que se aprendeu nos anos de formação universitária e aquilo que é exigido e necessário para que o processo ensino-aprendizagem se concretize, de fato, no espaço escolar.

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A EXPERIÊNCIA DE UM PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO BRASIL
Canciglieri, Felipe Gustavo Santos
Fressa, Leonardo
Toledo, Pedro de
Cyrino, Marina
Amaral, Mario David do
Iaochite Roberto Tadeu
Souza Neto, Samuel de
felipecanciglieri@gmail.com
Universidade Estadual Paulista - UNESP - Campus Rio Claro – SP- Brasil..
Palavras-Chave: Iniciação à Docência; Educação Física; Programa de inserção
profissional.
Introdução
Professores da educação básica nas escolas públicas brasileiras tem enfrentado
inúmeros desafios no exercício da prática pedagógica. Dentre esses estão a baixa
remuneração pela elevada carga de trabalho, a quantidade de alunos por sala de aula, o
atendimento às diferentes demandas para além do ensino, o pouco envolvimento da
família na educação das crianças e jovens, as dificuldades com o uso das tecnologias de
informação e comunicação, apenas para citar alguns (Gatti, 2011; Saviani, 2009). Outro
desafio presente, mas de natureza diferente, é estabelecer um diálogo adequado e
coerente entre o que se aprendeu nos anos de formação universitária e aquilo que é
exigido e necessário para que o processo ensino-aprendizagem se concretize, de fato, no
espaço escolar.
Como decorrência do enfrentamento e/ou da percepção de impossibilidade (talvez
inércia) para enfrentar tais demandas, estudos sobre a procura pela carreira docente, no
cenário nacional, constatam a baixa atratividade pela carreira nos últimos anos (Gatti,
2009).
Iniciativa na contramão desses resultados tem sido buscada pelo governo
brasileiro. A exemplo disso é possível citar o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência – PIBID). Criado em 2007 com o objetivo de aproximar estudantes de
licenciatura à realidade escolar, o governo federal vem investindo maciçamente esforços
e recursos na tentativa de fomentar a formação inicial de professores, bem como investir
na formação continuada dos docentes em serviço.
Dentre outras, o PIBID tem como principais metas:
a) incentivar a formação de professores para a educação básica,
especialmente para o ensino médio, contribuindo para a elevação da
qualidade da escola pública;
b) valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela
carreira docente a reconhecerem a relevância social da profissão;
c) elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial
de professores nos cursos de licenciatura das IES através da articulação
integrada da educação superior do sistema federal/estadual/municipal
com a educação básica do sistema público, em proveito de uma sólida
formação docente inicial;

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d) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, promovendo a integração entre educação superior e
educação básica, bem como promover a articulação teoria-prática;
e) proporcionar aos futuros professores participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar articuladas com a realidade local da escola e que
busquem a superação de problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem, levando em consideração o IDEB e o
desempenho da escola em avaliações nacionais, como Provinha Brasil,
Prova Brasil, SAEB, ENEM, entre outras;
f) incentivar escolas públicas de educação básica, tornando-as
protagonistas nos processos formativos dos estudantes das
licenciaturas, mobilizando seus professores como co-formadores dos
futuros professores;
g) valorizar o espaço da escola pública como campo de experiência para
a construção do conhecimento na formação de professores para a
educação básica (Brasil, 2010).
Esse programa conta com a participação de professores supervisores (docentes
atuantes na rede pública de educação básica) que tem como responsabilidade orientar o
estudante em formação para a docência com relação à esfera escolar. Conta ainda, com
professores coordenadores (docentes das universidades) que possuem a função de
fornecer suporte aos alunos, orientar e estabelecer metas para a continuidade do
programa e, finalmente com os estudantes em formação para a docência. Esta iniciativa
traz aos futuros professores, principais sujeitos do processo, uma aproximação à prática
docente, podendo diminuir o choque com realidade escolar. Além disso, pretende facilitar
a inserção do jovem professor dentro da escola e estreitar as distâncias entre a
universidade e a escola.
Embora a implantação do programa seja relativamente recente, estudos com a
finalidade de apresentar os resultados já obtidos demonstram a eficiência do programa
em atingir os objetivos pretendidos. Oliveira (2011) ao relatar as experiências
proporcionadas pela participação num projeto vinculado à Universidade Federal do Rio
Grande destacou a necessidade de que o programa deveria ter a participação de todos
os alunos das licenciaturas, em função do valor pessoal obtido por meio do contato com a
sala de aula.
Quando o projeto PIBID em uma de suas metas, propõe que o espaço escolar
publico deve ser valorizado e que os estudantes de licenciatura devem se aproximar
deste ambiente durante a sua graduação, estamos encarando a escola como um
ambiente de formação sendo assim, co-responsável pela construção dos saberes
necessários à prática pedagógica. Nessa direção, ao considerar a escola como um lócus
de formação, o futuro professor poderá ainda durante esse período, conhecer, vivenciar,
refletir e dialogar com seus pares e com a escola (representada pelo professor
supervisor) sobre expectativas, medos, angústias, idéias, planos, propostas, enfim sobre
como poderá ser sua futura participação num cenário que já não é mais desconhecido.
Dias, Assis & Carvalho (2011) afirmam essa possibilidade quando realça que um dos
resultados positivos encontrados foi o papel das observações e análise da realidade
vivida. Nesse estudo, os estudantes relataram que o vivido pela experiência do PIBID em
nada se igualou às experiências obtidas nas disciplinas durante a graduação.
Neste sentido, há um espaço de troca de experiências entre os alunos, entre
docentes, diretores, funcionários, enfim, é nesta instituição que acontecem as relações
humanas, que possibilitam o aprendizado de todos que dela participam.
A escola, como espaço sociocultural, é entendida, portanto, como um
espaço social próprio, ordenado em dupla dimensão. Institucionalmente,
por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a
ação dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de
relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e
conflitos, imposição de normas e estratégias individuais, ou coletivas, de

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transgressão e de acordos. Um processo de apropriação constante dos
espaços, das normas, das práticas e dos saberes que dão forma à vida
escolar. (Dayrell, 1996).
Embora o curso de formação para a docência tenha como meta proporcionar tal
integração entre os conhecimentos ensinados e a realidade concreta da escola, por meio
da articulação teoria-prática, Pimenta (1994) afirma, no que tange ao curso, “(...) nem
fundamenta teoricamente a atuação da futura professora, nem toma a prática como
referência para a fundamentação teórica. Ou seja, carece de teoria e prática” (p. 52).
Nesta perspectiva, reconhece-se o espaço escolar como formador não só de
alunos, como também de professores. Formação esta significativa se valorizada no
âmbito da formação em serviço. É neste local que os professores adquirem saberes
experienciais (Tardif, 2002) e vivenciam a prática pedagógica de forma que possam estar
a todo momento em processo de formação na profissão.
Dado o contexto apresentado, o presente estudo tem como objetivo identificar
aspectos que foram significativos para os estudantes em formação para a docência de
um PIBID, em andamento, de uma universidade estadual paulista.
Metodologia
Oito estudantes, de ambos os sexos, matriculados nos terceiro e quarto anos do
curso de Licenciatura em Educação Física de uma universidade estadual paulista (Brasil)
participaram do estudo. A faixa etária dos participantes foi de 20 a 26 anos. Um roteiro
semi-estruturado de entrevista foi desenvolvido e aplicado para a obtenção dos dados. O
foco das questões desse roteiro ateve-se em identificar os aspectos, até o momento da
entrevista, que foram significativos para os estudantes ao participarem do PIBID. A
entrevista foi gravada, transcrita e os relatos foram analisados qualitativamente, tendo
sido agrupados em dois eixos definidos à priori, em função dos objetivos institucionais do
PIBID. Os eixos foram: a) articulação teoria e prática, e b) escola como locus de
formação docente. No primeiro eixo, o objetivo foi identificar passagens que
representassem o tema da articulação entre os pólos da teoria e da prática durante a
realização do programa, quer por sua presença, ausência, pelo conflito entre um pólo e
outro. O segundo eixo representou as passagens que representassem o papel da escola
e das experiências lá vivenciadas, no sentido de contribuições, significados, papel na e
para a formação do professor durante a realização do programa.
Resultados e Discussão
Os resultados relativos ao eixo “articulação teoria e prática” foram bastante incisivos
nos depoimentos dos participantes, de tal forma que muito se assemelharam ao discurso
desejado pela literatura sobre a formação de professor. A literatura vem insistentemente
afirmando que a dicotomia teoria e prática representa um dos nós pelos quais passam os
processos de formação dos professores (Pimenta, 1994; Candau & Lelis, 1991). Para
além disso, refletir sobre a própria prática durante a prática pode ser, como posto por
Shön (1992), uma estratégia para aproximar os dois pólos. O relato a seguir procura
enfatizar isso:
Eu acho que contribui muito, visto que a gente está dentro das escolas,
estamos realizando pesquisas dentro da escola, conversando com os
professores, então acho que a gente está buscando essa teoria dentro
da própria prática dos professores para podermos aprender e adequar a
nossa futura prática (Participante 1).
Ainda nessa direção de tentar aproximar teoria e prática (mas, ainda sem conseguir
vencer a dicotomia) num movimento concreto, tal qual o faz uma ponte ao aproximar as
distâncias, a Participante 7 coloca que o PIBID “faz todo esse encaminhamento, a gente

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trabalha toda essa teoria e faz as discussões dos textos e a partir disso vamos para a
prática. Ele embasa a nossa prática. O PIBD faz essa ponte”. Embora, o objetivo seja o
de aproximação, nem sempre esse processo é fácil de ser realizado. Por conta disso, é
grande a possibilidade de que um dos pólos seja mais enfatizado, conforme apontou
Pimenta (1994). Isso pode ser observado quando o Participante 2 aponta:
Eu acho que mais importante é você conseguir aliar a teoria que a gente
vê aprende, que a gente está estudando, com a prática, essa é a
questão mais difícil, porque a gente estuda, estuda, estuda, lê bastante,
só que na hora de ir para prática é bem difícil de aplicar. Acho que essa
é a parte mais importante (Participante 2).
Noutro depoimento, a dicotomia ainda presente no discurso, reconhece que o PIBID
criou uma possibilidade de aprender sobre teorias que podem encontrar ressonância na
prática docente:
Eu acho que o principal foi a leitura de textos e livros que a gente
realizou assim durante as reuniões do PIBID, porque trouxe bastante
teoria pra a gente, pra a gente poder procurar se estruturar, pra a gente
poder assim melhorar a nossa prática (Participante 4).
O fato de haver a dificuldade do reconhecimento de uma relação não-dicotômica
entre teoria e prática advém de um conjunto de possibilidades, estratégias, conteúdos
desenvolvidos durante a formação. É possível que, ao longo do tempo, tais possibilidades
podem não ter sido ressignificadas pelos próprios estudantes, o que ressalta o papel que
as atividades práticas podem assumir ao longo da formação:
O professor, recém formado que sai da universidade, ele não pode sair
um professor cru de prática, de controle de classe, inúmeras coisas que
a gente adquire dando aulas mesmo. Acho que é um conhecimento que
mesmo ele estando dentro da universidade deve ser desenvolvido, um
conhecimento de conseguir fazer, implementar as teorias dentro da
prática que ele vai se encaixar. (Participante 3).
Ficou evidente nos relatos apresentados que a discussão sobre a relação teoria e
prática é necessária durante a formação, no sentido de que possa ser reconhecida pelos
futuros professores como uma possibilidade de avanço na contramão da dicotomia.
Abdulmassih, Silva, Viana & Marim (2010) ao avaliarem o impacto do programa nesta
relação teoria e prática afirmaram que a formação proposta pelo PIBID pode contribuir
para que o professor possa olhar para sua própria prática, confrontá-la com a teoria
refletida pelo grupo e buscar, em ambas, subsídios para sua atuação.
O eixo da escola como lócus de formação, da mesma forma, como o eixo anterior
foi representativo para os participantes. A maioria deles encontrou no PIBID uma
possibilidade de olhar para a escola como um espaço de aprendizado e construção de
saberes e de trocas:
Eu acho que o principal conhecimento que a gente tem que ter é o
conhecimento da realidade da escola que a gente está atuando, da
realidade dos professores, o que eles necessitam, o que eles tão
precisando, para a gente poder ajudar eles e eles conseguirem ajudar a
gente (Participante 1).
Embora a aproximação entre escola e universidade seja um dos objetivos do PIBID,
os participantes reconhecem que isso ainda não acontece como deveria. Segundo o
Participante 2 “a universidade está um pouquinho distante da escola ainda e a escola
está um pouco distante da realidade da universidade e isso é um problema”. Dayrel
(1996) ressalta que a escola pode e deve ser um espaço de troca de experiências entre
os alunos, entre docentes, diretores, funcionários, enfim, é nesta instituição que
acontecem as relações humanas, que possibilitam o aprendizado de todos que dela

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participam. Esse aspecto parece ter sido reconhecido pelos Participantes 3 e 6,
respectivamente:
A partir do momento que você entra em contato com a realidade da
escola que é a pratica da profissão, o trabalho em si, você consegue
diminuir mesmo essa fronteira, aí o PIBID está contribuindo (Participante
3).
Eu acho que o PIBID ele está sendo bastante interessante no sentido, no
sentido não só de contribuir para formação é, teórica, mas
principalmente a formação prática, que ele nos ajuda e nos auxilia nessa
formação propiciando utilizar os conhecimentos teóricos na prática
dentro da escola. [...] Estamos ali no mesmo nível a gente não está
somente com os alunos, a gente está convivendo com os professores,
com seus métodos de ensino isso acho que isso é bastante rico para nós
e para o programa (Participante 6).
Olhar a escola como um espaço que produz conhecimento e ao mesmo tempo
recebe e usufrui desses conhecimentos tem sido uma das metas dos programas que
buscam aproximar a universidade da escola e vice-versa. Compreender a escola como
um espaço de aprendizagem para professores e futuros professores tem sido, conforme
Tardif (2002), de extrema importância para que a formação do professor, ainda
estudante, seja mais coerente com a realidade do exercício da prática profissional
docente.
Considerações Finais
O presente estudo buscou identificar nos depoimentos dos licenciandos,
participantes do PIBID, aspectos que consideraram significativos no que tange a vivência
que tiveram no programa. Neste sentido, a predominância das falas recaiu-se sobre a
questão teoria e prática e o espaço escolar como lócus principal da formação do
professor.
Embora o trabalho apresente seus limites, enquanto um estudo que representa o
PIBID de uma universidade, estudando-se apenas uma pequena parcela de estudantes,
e sendo um programa que ainda se encontra em desenvolvimento, é possível perceber,
de maneira geral, que a escola é um espaço constituído onde ocorre a formação do
professor, tanto inicial quanto continuada. É ainda um local valorizado pelos estudantes,
pois permite-lhes uma vivência que perpassa o cotidiano escolar sob o olhar de um futuro
professor.
Foi possível compreender ainda que o PIBID pode ser uma alternativa para se
buscar a articulação teoria e prática no universo da formação de professor. Ainda que
isso possa ser verdadeiro e desejável, caminhar por esse percurso é como estar numa
trilha sinuosa, de trechos já bem construídos e outros ainda por construir.
Enquanto propostas, para os próximos estudos pretende-se voltar o olhar para a
contribuição do PIBID na formação destes futuros professores, ou seja, identificar quais
aspectos do programa contribuíram para a constituição de uma identidade docente.
Referências Bibliográficas
Abdulmassih, M., Silva, D., Viana, S., & Marim, V. (2010). A construção da identidade do
professor: um olhar sobre o PIBID. Acesso em 9 de dezembro de 2011, disponível em
www.ufu.br
Brasil, Ministério da Educação. (2010). CAPES/CECAD. Edital Conjunto nº 002/2010 de
21 de outubro de 2010.
Candau, V. M.; Lelis, I. A. (1991). A Relação teoria-prática na formação do educador. In:
CANDAU, Vera Maria (Org.) Rumo a uma Nova Didática. Petrópolis: Editora Vozes. 4ª
Ed.

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Dayrell, J. (1996). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora
UFMG.
Dias, V.; Assis, A.; & Carvalho, F. (2011). Experiências docentes: PIBID/Física no
campus da UNESP Guaratinguetá. Acesso em 8 de dezembro de 2011, disponível em
www.sbfísica.org.br.
Gatti, B.A.; Nunes, M.M.R. (2009). (Org.). Formação de professores para o ensino
fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em Pedagogia, Língua Português,
Matemática e Ciências Biológicas. Textos FCC, São Paulo, v. 29. 155p.
Gatti, B. A. (2011) (Org.). Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília:
UNESCO. 300 p.
Oliveira, E. R. (2011). Experiências proporcionadas pelo PIBID-Artes. Acesso em 10 de
dezembro de 2011, disponível em www.furg.br
Pimenta, S. (1994). O Estágio na Formação de Professores: Unidade Teoria e Prática?
São Paulo: Cortez.
Saviani, D. (2009). Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema
no contexto brasileiro. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 40, abr. 2009.
Disponível em <http://www.scielo.br>. acessos em 17 nov. 2010.
Schön, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In. NÒVOA, A. (org.). Os
professores e sua formação. Lisboa : Dom Quixote, 1992. p.78-93.
Tardif, M. (2002). Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ: Vozes.