O excerto acima extraído do relato de uma professora ao lembrar o seu primeiro dia de trabalho nos faz observar que tensões e desafios estão presentes no principio de qualquer atividade profissional e isso não é diferentes quando falamos de professores. Sentimentos diversos como angústia, medo, entusiasmo e disposição diante do novo florescem na pratica cotidiana docente.

1. SENTIMENTOS E DESAFIOS DE PROFESSORES PRINCIPIANTES:
CONSTRUINDO O HABITUS PROFESSORAL
Eje temático: Problemas de profesores principiantes
Tipo de presentación: informes de investigación
Cardoso, Solange
cardososol@yahoo.com.br
Universidade Federal de Ouro Preto/ Brasil
Nunes, Célia
cmfnunes@gmail.com
Universidade Federal de Ouro Preto/ Brasil
Palavras-chave: início da docência, professor principiante, habitus.
1- Introdução
Me sentia “ao mesmo tempo realizada e insegura..Chorei
muito,acho que foi de inexperiência, medo, não sei explicar
muito bem.”(SANDRA)
O excerto acima extraído do relato de uma professora ao lembrar o seu
primeiro dia de trabalho nos faz observar que tensões e desafios estão presentes no
principio de qualquer atividade profissional e isso não é diferentes quando falamos de
professores. Sentimentos diversos como angústia, medo, entusiasmo e disposição
diante do novo florescem na pratica cotidiana docente.
Partimos desse excerto para apresentar o tema desse estudo e justificá-lo
como sendo também um tema de “necessidade indiscutível” dentro do campo
educacional que investiga a Formação de Professores. Como destaca Garcia (1998)
houve uma mudança na preocupação nos estudos que inicialmente focava a formação
dos professores passando para o desenvolvimento de pesquisas a respeito dos
professores principiantes e dos professores em exercício.
Por meio de pesquisas educacionais sejam em forma de artigos, teses,
dissertações e principalmente através dos resultados apresentados em trabalhos do

2. 2
tipo “Estado da Arte” 1
, nota-se o quanto tem sido ampliado o interesse dos
pesquisadores pelo tema Formação de Professores.
Para André (2010) essa ampliação está atrelada ao aumento do número de
programas de pós-graduação que consequentemente leva ao aumento do número de
pesquisas que eleva também o número de interessados em pesquisar esse tema. E
aponta ainda que observou que:
Nos anos 90 “o percentual dos trabalhos da área de educação que
tratavam do tema da formação docente girava em torno de 6-7%. No
início dos anos 2000, esse percentual cresceu sistematicamente,
atingindo 22%, em 2007, o que mostra uma ascensão muita rápida”
(p. 278).
O crescimento quantitativo das pesquisas sobre formação de professores tem
sido acompanhado também por um crescimento qualitativo, em que podemos observar
a preocupação em abordar diferentes temas que procuram conhecer cada vez melhor
os diversos aspectos que estão relacionados ao docente entre este o professor
principiante.
Autores como Garcia (1999) e Lima (2004), têm apontado em seus estudos a
importância da investigação de aspectos relativos à etapa de iniciação na carreira
docente, haja vista que para eles essa é a etapa mais importante no desenvolvimento
da carreira docente, mas também a mais complexa, marcada por momentos de tensão
e dúvidas diante de uma fase cheia de novidades.
Nos anos iniciais de inserção profissional os professores passam por um
período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos desconhecidos e são
cobrados a adquirir conhecimento profissional e ainda a conseguir manter um
equilíbrio profissional e pessoal em um período de tempo muito breve (Garcia, 1999).
Lima (2006) contribui nesse sentido, apontando que o início da docência é
vivido como um período muito difícil e sofrido, e que este é apontado como um dos
momentos que mais causam mal-estar nos professores. A referida autora2
ainda
aponta que essa fase não tem recebido a atenção necessária por parte dos
pesquisadores na área de formação de professores e que, sendo esta uma fase
complexa, ainda há muito que se descobrir para que o início da carreira docente não
seja tão sofrido.
1
Definidos como de caráter bibliográfico, os trabalhos denominados “Estado da Arte” trazem em comum o desafio de
mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que
aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que
condições têm sido produzidas dissertações, teses, publicações em periódicos e comunicações em anais de
congressos e de seminários, dentro de recorte temporal definido.
2
Lima (2003) aponta que não houve trabalhos com esse tema apresentados na ANPEd (Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação) entre os anos de 1999 e 2003.

3. 3
Lichtenecker (2010) também notou essa pouca expressividade e ressaltou em
sua dissertação3
, que os estudos e as pesquisas que abordam o tema “professores
principiantes”, no Brasil, ainda não ocuparam uma posição de destaque, sendo
escassas e frágeis, apesar de muitos pesquisadores apontarem para a sua relevância.
Esta comunicação tem como objetivo apresentar os dados de um estudo
exploratório cujo o problema investigado refere-se ao modo como os professores
principiantes constroem o seu habitus professoral4
. Para tanto, visando compreender
como ocorre a construção desse habitus propusemos algumas perguntas visando
nortear e delimitar nosso estudo. E ainda criarmos espaços para dialogarmos com os
autores que estudam essa temática bem como com os dados colhidos através de
questionário aplicado a um grupo de professores principiantes (PP).
As perguntas desse estudo visam encontrar respostas para as seguintes
questões: Quais as dificuldades que eles enfrentam no início da carreira que podem
ser relacionadas a “falta” do habitus professoral? Como os PP se sentem no primeiro
dia como docentes no que se refere ao encontro/cruzamento do seu habitus pessoal
com o habitus professoral?
Teve assim como objetivo principal compreender como ocorre o
desenvolvimento/a apropriação do habitus professoral pelos PP. Além disso, objetiva-
se apontar os sentimentos dos PP, presentes no anos iniciais da docência5
. A partir
dele buscamos encontrar por meio dos sujeitos desse estudo algumas evidências e
elementos que podem contribuir com a pesquisa em desenvolvimento. Buscamos
ainda a partir das evidências e elementos identificar caminhos pouco explorados para
que nossa pesquisa possa trazer novas contribuições a esse campo.
Sabe-se que os primeiros contatos com a docência se iniciam na formação
inicial quando os estudantes, por meio da realização dos estágios e das práticas de
ensino, começam a ter contato com a realidade escolar. No entanto, esse primeiro
contato muitas vezes se apresenta de forma muito burocrática, de forma que os alunos
se ocupam com atividades relacionadas à observação e à regência em sala de aula,
ao preenchimento de fichas e ao cumprimento de carga horária que não propiciam um
3
Dissertação de mestrado, intitulada Desenvolvimento profissional de professores principiantes e os movimentos para
a assunção da profissão docente, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
de Santa Maria, sob orientação do Prof. Dr. Eduardo Adolfo Terrazzan, em 07 de maio de 2010.
4
Segundo, Silva(2005) o habitus professoral é o habitus que é desenvolvido e incorporado pelo professor somente
quando ele está exercendo a profissão, ou seja quando ele está diretamente em exercício com a prática.
5
Este ensaio faz parte de um estudo piloto da dissertaçao que está sendo desenvolvida no programa de pós-
graduação em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Ouro Preto,
Minas Gerais, Brasil.

4. 4
contato significativo com a escola, logo não contribuem efetivamente para o início da
aprendizagem da docência.
Zeickner (1995) aponta que esses momentos iniciais de contato com a escola,
vivenciados principalmente por meio da prática do estágio, deve ser desenvolvido com
o intuito de proporcionar ao aluno uma vivência integral que o possibilite conhecer toda
a escola e não se limitar a acompanhar apenas um professor de um conteúdo ou
turma específica.
O início da carreira docente destaca-se por ser uma etapa que difere muito das
outras, uma vez que apresenta características e necessidades próprias. Logo, exige
que seja analisada de modo diferenciado. Diante de várias matrizes teóricas que
poderiam contribuir para este estudo, optou-se por buscar apoio nas contribuições de
Pierre Bourdieu, sobretudo na sua noção de habitus.
Partindo da proposição de que o habitus é um conceito flexível, adaptável e
construído durante os processos de socialização em diferentes espaços, considera-se
que compreendê-lo é essencial para se entender como ele é construído pelos
professores principiantes. Para tanto, faz-se necessário apresentar as contribuições de
Pierre Bourdieu, autor que desenvolveu essa noção do habitus, enfatizando algumas
de suas ideias principais e a relação que podemos fazer entre este conceito e os
professores no início da docência.
2- A contribuição de Bourdieu através da noção de habitus
Bourdieu é reconhecido como um dos autores que mais se dedicou aos
estudos voltados para a educação, fazendo de suas obras, referências para os mais
diversos estudos neste campo.
A questão educacional se faz presente em toda sua obra, em especial quando
se refere aos mecanismos escolares de reprodução cultural e social e quando aponta
a utilização do sistema escolar como um meio de difundir uma ideologia dominante de
determinados grupos sociais.
É notável o quanto Bourdieu influenciou o campo educacional e até hoje é
apontado como autor de referência. E isso pode ser observado através das
recorrentes referências às suas obras, sendo apontado como um dos autores mais
citados nessa área6
.
6
Catani e Pereira (2001) realizaram uma pesquisa em vinte periódicos especializados em educação, visando analisar
as apropriações realizadas da obra de Bourdieu no campo educacional brasileiro. No período de 1971 a 1999
localizaram 336 trabalhos com referencias à obra de Bourdieu, sendo que destes, 272 eram de autores brasileiros. Por
meio desse levantamento e tratamento analítico, perceberam que inicialmente (meados dos anos 1970) havia apenas
referencias incidentais e esporádicas do autor, sem uma incorporação dos seus conceitos. Já entre os anos de 1979 e
1983 nota-se que os pesquisadores passaram a perceber Bourdieu como um autor crítico, principalmente no que se
refere às suas críticas à dimensão reprodutivista da escola. E a partir dos anos 1990 foi notável que muitos trabalhos

5. 5
Para este estudo recorremos a contribuição da noção de habitus desenvolvida
por Bourdieu. Inicialmente faz-se necessário compreendermos onde Bourdieu localiza
essa noção dentro de seus conhecimentos teóricos.
Segundo Nogueira (2009) o conhecimento do mundo social para Bourdieu está
apoiado sobre três modos: fenomenológico, objetivista e praxiológico. O primeiro modo
restringe-se a captar a experiência primeira do mundo social, tal como é vivida
cotidianamente pelos membros da sociedade. No entanto, esse modo de
conhecimento contribui para “uma concepção ilusória do mundo social, conferindo aos
sujeitos excessiva autonomia e consciência na condução de suas ações e interações.”
(p.22). No que se refere ao conhecimento objetivista, caracteriza-se por construir
relações objetivas, que ultrapassam o plano da consciência e das intencionalidades
individuais. Já o conhecimento praxiológico é defendido por Bourdieu e apontado por
ele como uma alternativa de articular o subjetivismo e o objetivismo, sendo assim, um
duplo processo de “interiorização da exterioridade e exteriorização da interioridade”,
como ele se refere.
É dentro desse conhecimento praxiológico que surge o habitus “como um
conceito capaz de conciliar a oposição aparente entre realidade exterior e as
realidades individuais. Capaz de expressar o diálogo, a troca constante e recíproca
entre o mundo objetivo e o mundo subjetivo das individualidades.” (Setton, 2002, p.62)
Bourdieu define o habitus como
[...] um sistema de disposições duráveis e transponíveis que,
integrando todas as experiências passadas, funciona a cada
momento como uma matriz de percepções, de apreciações e de
ações – e torna possível a realização de tarefas infinitamente
diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas [...]
(BOURDIEU, 1983, p.65)
Vale ressaltar ainda, como destaca Nogueira (2009), que o habitus funciona de
forma flexível, permitindo que sejam feitas adaptações e improvisações diante de
novas situações, podendo ser reformulado constantemente. Ainda que reflita o
universo social no qual o indivíduo foi originalmente socializado, ele não é um conjunto
de regras fixas que determinam a partir do passado, as ações do presente do
indivíduo. No entanto, alguns indivíduos, diante de situações novas, podem não
conseguir se adaptar e assim seus habitus construídos anteriormente é que serão
manifestados.
Setton (2002) comunga dessa observação feita por Nogueira (2004) ao apontar
a necessidade de se considerar o habitus como um sistema flexível, em construção,
pautados em suas obras indicaram que seus conceitos eram passíveis de ser transitados por diferentes meios e
abarcar diferentes objetos.

6. 6
em constante mutação e, portanto, adaptável aos estímulos do mundo moderno: “um
habitus como trajetória, mediação do passado e do presente; habitus como história
sendo feita; habitus como expressão de uma identidade social em construção” (p.67).
Logo, podemos assinalar que o habitus corresponde ao modo pelo qual cada
indivíduo, inserido nos mais variados espaços, sejam eles familiares, escolares,
profissionais e etc., percebem, incorporam e expressam as normas sociais por meio
de seus pensamentos e ações.
3- Metodologia
Para o desenvolvimento deste estudo de abordagem qualitativa optamos para
esse projeto piloto, pela aplicação de um questionário, uma vez que nesse momento
inicial em que julgamos nosso estudo como um ensaio acreditamos que os dados
colhidos por meio desse instrumento de coleta de dados será suficiente para
atingirmos nossos objetivos propostos.
O questionário foi elaborado em duas partes: uma parte visando obter
informações pessoais (sexo, idade e estado civil), informações sobre a formação (tipo
de instituição que realizou o Ensino Superior, tempo de conclusão da graduação e se
possui pós-graduação), experiência profissional (anos trabalhados na mesma escola,
se tem experiência em outra escola, segmento que atua na escola e tipo de instituição
que trabalha). Essa primeira parte do questionário continha questões de múltipla
escolha, que posteriormente foram tabuladas. A segunda parte do questionário
continha seis questões abertas que visavam obter informações sobre o primeiro dia
como decente, a acolhida da escola, e os desafios e dificuldades encontradas no inicio
da carreira.
Os questionários foram enviados via. e-mail a dez sujeitos que trabalham no
segmento da Educação Infantil de escolas públicas ou privadas. Dos dez questionários
enviados, retornaram oito. Com os oito questionários em mãos, iniciamos a tabulação
e a análise dos dados. Primeiramente tabulamos as respostas das questões de
múltipla escolha. Em seguida analisamos as respostas abertas procurando encontrar
dados recorrentes e evidências para guiar nosso estudo.
Para esse ensaio, optamos por nos apoiar nos dados oriundos de duas
questões abertas do questionário, haja vista que vimos nelas a possibilidade de
iniciarmos um diálogo entre o habitus e os sentimentos do primeiro dia e os desafios
de ser um professor principiante. As demais informações colhidas serão utilizadas em
análises futuras .
Vale ressaltar que os nomes dos sujeitos são fictícios uma vez que visamos
preservar a identidade de cada um.

7. 7
4- O início da docência e a noção de habitus: possíveis relações
O início da docência, marcado pela passagem da condição de estudante para
professor, representa a primeira etapa do desenvolvimento profissional docente. Para
situarmos essa etapa, recorremos ao Ciclo de Vida dos Professores, desenvolvido por
Huberman (2000). Esse ciclo apresenta as características presentes em cada fase do
desenvolvimento e possibilita compreendermos o quanto a carreira docente é marcada
por características próprias que a difere em cada etapa. No entanto, o referido autor
ressalta a não uniformidade do sentimento vivenciado pelos professores nessas
etapas, pois, suas definições apresentam um entendimento mais generalizante sobre
as diferentes etapas.
Huberman (2000) organizou as etapas do ciclo considerando os anos de
carreira e as características recorrentes observadas em cada uma.
Para o referido autor, a fase de entrada na carreira ou a fase do tateamento
corresponde aos três primeiros anos da docência. Essa fase é caracterizada pela
“sobrevivência” e pela “descoberta”. A “sobrevivência” relaciona-se com a
complexidade do “tatear constante, a preocupação consigo próprio, a distância entre
os ideais e as realidades cotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho, a
dificuldade em fazer face, simultaneamente, à relação pedagógica e à transmissão de
conhecimentos, a oscilação entre relações demasiado íntimas e demasiado distantes,
dificuldades com alunos que criam problemas, com material didático inadequado etc”.
(p.39). Já o aspecto da “descoberta” relaciona-se ao entusiasmo do professor diante
das novidades que vão sendo descobertas a cada dia em sua profissão, atrelada à
experiência de se sentir responsável por uma turma e por se sentir como um membro
de um grupo. O autor ainda destaca que esses dois aspectos podem ser vividos em
paralelo, sendo que a descoberta permite suportar o aspecto da sobrevivência.
A fase da estabilização corresponde ao período entre 4 a 6 anos de carreira,
caracterizada pelo “comprometimento definitivo na docência” e ainda como uma fase
de “tomada de responsabilidades”.
A fase da diversificação e a fase do questionamento ocorrem no mesmo
período, entre 7 a 25 anos de carreira. No entanto a primeira é marcada pela quebra
da rigidez pedagógica, quando o professor começa a fazer experimentações. E a
segunda é marcada pelas dúvidas quanto à carreira. (vamos trocar marcadas por
outra palavra, tem muito)
Já no período entre 25 a 35 anos de carreira ocorre a fase da serenidade e
distanciamento afetivo, marcada por características que vão ao encontro do nome que

8. 8
a definem. E neste mesmo período observa-se também a fase do conservadorismo,
marcada pelo distanciamento das lamentações frente à profissão. E por último a fase
do desinvestimento, que ocorre entre 35 a 40 anos de profissão, quando os
professores se afastam da profissão e dedicam o seu tempo mais a si próprios.
Essas características nos ajudam a compreender as ações dos professores em
seus processos formativos e a pensarmos que em cada etapa devemos olhá-los de
forma mais atenta, ou seja, levando em consideração as particularidades que eles
estão vivenciando.
Este estudo do desenvolvimento profissional docente, elaborado por Huberman
(2000), contribui de maneira significativa para entendermos as especificidades
presentes na etapa que escolhemos como nosso objeto de estudo: o início da
docência.
Garcia (1999) caracteriza o início da docência como um momento marcado por
muitas angústias, descobertas, tentativas do tipo “erro e acerto” e ainda como um
momento em que o professor vive um “choque de realidades”, uma fase de
“sobrevivência” dentro da carreira docente. Lima (2004) corrobora com esse
pensamento apresentado por Garcia e ressalta que:
a “fase inicial da construção da docência configura-se como um
período de aprendizagens intensas e de grandes dificuldades, de
modo que superá-las e conseguir permanecer na profissão implica
mesmo num verdadeiro processo de sobrevivência.” (p.8)
As afirmações feitas pelos referidos autores, estão presentes nas falas dos
sujeitos desse estudo quando descrevem os seus desafios e dificuldades como
docentes iniciantes:
Tive que ir aprendendo na prática mesmo, errando algumas
vezes, acertando outras. Tive que correr atrás porque eu estava
ficando meio perdida. (Amanda)
A falta de especificação em relação às atividades dos
conteúdos que devem ser dados segundo o plano de curso, da série
em que trabalho e ter que adivinhar como devem ser certas coisas
diante da falta de orientação da supervisora. (Soraia)
Observação interessante é apresentada também por Tardif e Raymond (2000)
quando apontam que “ao estrearem em sua profissão, muitos professores se lembram
de que estão mal preparados, principalmente para enfrentar condições de trabalho
difíceis, sobretudo do ponto de vista do interesse pelas funções, da turma de alunos,
da carga de trabalho etc.” (p.229). E ainda que os acontecimentos que marcam o
período inicial da carreira docente adquirem importância fundamental no
estabelecimento de práticas que poderão influenciar o professor ao logo de toda sua
trajetória profissional.

9. 9
Nos questionários obtivemos algumas respostas que reforçam as afirmações
feitas pelos referidos autores.
No meu primeiro dia me senti ao mesmo tempo realizada e
insegura. Chorei muito, acho que foi de inexperiência, medo, não sei
explicar muito bem.(Sandra)
Confesso que foi um pouco complicado, me senti insegura e
com medo de não conseguir dar uma boa aula.(Taís)
A direção me avisou que era uma turma com 30 alunos e eles
eram muito agitados. Eu nunca havia trabalhado com tantos alunos,
não sabia direito como lidar com eles. (Amanda)
Por meio dessas constatações sobre o início da docência apresentadas pelos
referidos autores, podemos notar que essa etapa espera e exige do professor
determinados comportamentos. No entanto, ao se inserirem na carreira os professores
principiantes, por mais que tenham passado pela escola, seja como aluno ou mesmo
como estagiário, ainda não tiveram experiências no “papel” de profissionais.
O termo “papel” é apresentado por Mariano (2006), quando ele faz uma
comparação entre professor principiante e os atores de teatro, que estão sempre
incorporando novos personagens, assumindo novos papéis.
Segundo o referido autor o início da docência pode ser comparado a uma peça
teatral, pois chega um momento em que os professores precisam “sair da platéia e
subir no palco para apresentar o espetáculo da docência” (p.18). Para ele esta é uma
tarefa complexa, pois por mais que haja uma idealização do que se deseja encontrar,
é sempre necessário usar de improvisos e ter uma preparação constante para assumir
esse papel. E complementa afirmando que:
A cada dia, construímos uma cena. Porém, o espetáculo nunca
estará totalmente preparado, mesmo que a ele dediquemos a nossa
melhor atuação. Por mais que estudemos o nosso papel e nos
julguemos preparados para assumi-lo, sempre iremos encontrar
situações nunca antes imaginadas nem vivenciadas. (MARIANO,
2006, p.18)
Essas observações apresentadas por Mariano (2006) ressaltam que, por mais
que haja uma boa preparação e uma boa formação, ainda assim é difícil que eles se
sintam seguros e preparados para assumirem novos “papéis” e serem professores
principiantes. A formação que recebem, enquanto alunos, oferece apenas uma visão
geral sobre algumas situações que poderão vivenciar na escola, uma vez que não é
possível prever todos os imprevistos e situações que surgirão
Segundo Huberman (2000) ao iniciar a docência, os professores principiantes
vivenciam o chamado “choque de realidade”, pois estão diante de um espaço que
agora passa a ser visto pelo olhar de um profissional, pelo olhar de quem está neste

10. 10
espaço para assumir um “novo papel”, que não é mais o de estudante e sim de
docente. A inserção neste novo espaço leva-o a perceber que é esperado dele
determinados comportamentos e que ele tenha um habitus que corresponda aquele
dos professores que já estão inseridos na escola.
Segundo as nossas respondentes entre os desafios estaria:
“A inexperiência, o sistema, a falta de recurso.Muitas vezes ter
que fazer o que não acha certo”( Sandra)
“Na tripla jornada e trabalho, com compromissos qu precisei
assumir, pela remunaeraçao da área, que todos nós sabemos
que deixa a desejar.”( Lucia).
Silva (2005) traz importantes contribuições quando diz que as dificuldades no
início da docência são perfeitamente compreensíveis, pois durante a formação os
estudantes são submetidos a desenvolver atividades que diferem muito das atividades
que são cobrados a desenvolver enquanto profissionais. Para ela “durante a formação
os discentes estruturam os habitus estudantil, e não o habitus professoral, pois o
último será desenvolvido somente no e com o exercício da docência” (p.29).
Reforçando e completando essa ideia a referida autora diz ainda que:
“a teoria se aprende quando se está cursando a formação, mas a
prática aprende-se quando se está exercendo a profissão, e somente
com o exercício da prática é que é desenvolvido e incorporado um
tipo de habitus.” (p.29)
Diante dessa observação feita por Silva (2005), somos levados então a
compreender que enquanto os professores principiantes não incorporarem o habitus
dos professores, para ela, o habitus professoral, eles vão se sentir angustiados e com
a sensação de não saberem como agir, uma vez que estão diante de situações novas,
mas com habitus “velhos”, ou melhor, habitus que não correspondem a esse novo
grupo no qual se inseriram.
6- Buscando concluir...
Visando atingir nosso objetivo principal que era compreender como ocorre o
desenvolvimento/a apropriação do habitus professoral pelos PP e apontar os
sentimentos vividos nos anos iniciais da docência, partimos do pressuposto que estes
ainda não incorporaram o habitus dos professores e não viveram experiências práticas
suficientes como docentes para construírem individualmente as regras coletivas desse
grupo. Devido a isso sentem certo mal-estar, sentem-se perdidos como “peixes fora
d’água”, pois não sabem quais respostas apresentar, não sabem exatamente como se
comportar.
Logo, sentir um “choque de realidade” ao iniciar a docência e viver os primeiros
anos sentindo certa angústia e mal estar, continuará sendo uma condição aos

11. 11
professores principiantes, se não se pensar em propostas que os ajudem a viver essa
fase de uma maneira menos “sofrida”.
Sendo o habitus uma noção que só é desenvolvida com a prática, comunga-se
de uma proposta apresentada por Garcia (1999), sobre a importância de fomentar
programas de inserção em que a haja a presença de mentores, tutores e orientadores
para acompanhar os professores principiantes nos seus primeiros anos como
docentes, para que eles não tenham que resolver seus problemas por si só e nem
aprenderem sozinhos. É importante atentarmos ainda para a necessidade de incluir
nestes programas, experiências formativas centradas na prática, nas necessidades
dos alunos, na participação de projetos de inovação, na colaboração com outros
professores principiantes etc., visando proporcionar-lhes crescimento tanto pessoal
quanto profissional.
Sabe-se que os programas de inserção não vão sanar todas as dúvidas e
dificuldades dos professores principiantes, mas acredita-se que possam contribuir para
que eles desenvolvam e incorporem de uma forma mais tranqüila, o “habitus
professoral”.
Essas são apenas algumas breves considerações e indagações que marcam o
início de um estudo que visualiza um longo caminho a ser trilhado.
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