O estudo propõe uma reflexão acerca do ingresso de professores iniciantes que atuam no ciclo da alfabetização em uma escola pública, bem como a reflexão acerca da ação supervisora nesses contextos, a partir do interrogante principal “como está sendo a inserção dos professores iniciantes que atuam no denominado bloco pedagógico?” Primeiramente cabe destacar que as intencionalidades na pesquisa decorrem da trajetória de atuação profissional, bem como dos interesses de pesquisa, neste momento em particular, da participação no Programa Observatório da Educação, parceria entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI, conforme diretrizes do Projeto “Formação Continuada de Professores Alfabetizadores e Processos de Alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental”, coordenado pela Profª Dr. Cleoni Maria Barboza Fernandes, na PUCRS. O Projeto apresenta como objetivo, dentre outros que implicam na defesa por uma educação de qualidade, “tomar a supervisão como um referente da possibilidade de mediação para a melhoria do trabalho pedagógico com os professores alfabetizadores na escola, com a hipótese de valorização da Formação Continuada e da alfabetização [...]” (Fernandes, 2010). Cabe destacar que os estudos decorrentes da investigação realizada no Mestrado em Educação na PUCRS, intitulada “Formação Continuada com Professores Alfabetizadores: possibilidades da ação supervisora” também foram mobilizadores da presente reflexão. Tais pressupostos implicaram na construção das reflexões aqui apresentadas fundamentadas, inicialmente, em Paulo Freire, Marcelo Garcia, António Nóvoa, Marli André, Isabel Alarcão e Mary Rangel.

1. Papéis e funções dos professores mentores, supervisores e tutores em relação aos
professores principiantes
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
PROFESSORES INICIANTES NO CICLO DA ALFABETIZAÇÃO: ALGUMAS
REFLEXÕES ACERCA DA AÇÃO SUPERVISORA
LEIRIAS, Cláudia Martins
claudia.leirias@acad.pucrs.br
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Palavras-chave: Professores iniciantes - Supervisão escolar - Desenvolvimento
profissional
INTRODUÇÃO
O estudo propõe uma reflexão acerca do ingresso de professores iniciantes que atuam
no ciclo da alfabetização em uma escola pública, bem como a reflexão acerca da ação
supervisora nesses contextos, a partir do interrogante principal “como está sendo a
inserção dos professores iniciantes que atuam no denominado bloco pedagógico?”
Primeiramente cabe destacar que as intencionalidades na pesquisa decorrem da
trajetória de atuação profissional, bem como dos interesses de pesquisa, neste momento
em particular, da participação no Programa Observatório da Educação, parceria entre a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP e a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI, conforme diretrizes do
Projeto “Formação Continuada de Professores Alfabetizadores e Processos de
Alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental”, coordenado pela Profª Dr.
Cleoni Maria Barboza Fernandes, na PUCRS.
O Projeto apresenta como objetivo, dentre outros que implicam na defesa por uma
educação de qualidade, “tomar a supervisão como um referente da possibilidade de
mediação para a melhoria do trabalho pedagógico com os professores alfabetizadores na
escola, com a hipótese de valorização da Formação Continuada e da alfabetização [...]”
(Fernandes, 2010).
Cabe destacar que os estudos decorrentes da investigação realizada no Mestrado em
Educação na PUCRS, intitulada “Formação Continuada com Professores Alfabetizadores:
possibilidades da ação supervisora” também foram mobilizadores da presente reflexão.
Tais pressupostos implicaram na construção das reflexões aqui apresentadas
fundamentadas, inicialmente, em Paulo Freire, Marcelo Garcia, António Nóvoa, Marli
André, Isabel Alarcão e Mary Rangel.
Para o desenvolvimento da pesquisa, de abordagem qualitativa, foram utilizados
princípios do estudo de caso, ancorado em André (2010), com realização de entrevistas
semi- estruturadas e análise de documentos orientadores de políticas no campo da
alfabetização. Neste sentido, interessou compreender como está ocorrendo a inserção

2. dos professores no campo profissional bem como compreender os desafios da ação
supervisora em tais contextos.
A entrevista, conforme Minayo (1994, p.107) destina-se a fornecer informações
pertinentes sobre um problema de pesquisa, centrada em temas igualmente pertinentes
com vistas a este objetivo. Os dados coletados foram analisados a partir dos princípios
da análise de conteúdo (Bardin, 1979), com elaboração de quadros-síntese (Fernandes,
1999).
Assim, as entrevistas, devidamente gravadas e transcritas, foram realizadas com três
professoras em uma escola pública da Rede Municipal de Ensino de Gravataí, Região
Metropolitana de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. As professoras atuam no
denominado bloco pedagógico ou ciclo de alfabetização, que corresponde aos três
primeiros anos do Ensino Fundamental. Trabalham em duas escolas, cumprindo jornada
de quarenta horas semanais; quanto à formação, duas têm curso de Especialização na
educação e uma tem a formação em nível médio. São professoras iniciantes na
profissão, tendo em média, cinco anos de experiência profissional. Na escola pesquisada
têm no máximo 18 meses de atuação. As professoras participam do Programa realizado
em regime de colaboração entre os governos federal, dos estados e municípios
denominado Pacto Nacional pela Alfabetização da Idade Certa. O programa tem como
objetivo, conforme dados acessados na página oficial do programa, assegurar que todas
as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino
fundamental.
A intencionalidade por pesquisar em uma escola pública da Região Metropolitana de
Porto Alegre, justifica-se devido a atuação como trabalhadora em educação no cargo se
Supervisora Escolar na rede de ensino, com atuação em âmbito de escola e do Sistema
Municipal de Ensino. A trajetória de Gestão Democrática vivenciada na Rede,
principalmente no período de 1997 a 2011, bem como a existência de normatizações no
âmbito local, relacionadas à alfabetização, aos projetos de formação continuada com
trabalhadores em educação nas escolas além de outras orientações voltadas à
implementação de políticas educacionais também foram mobilizadores da realização da
pesquisa. Cabe destacar, ainda, que a rede em estudo conta com setenta e seis escolas
e tem aproximadamente trinta mil alunos matriculados. Configura-se como Sistema
Municipal de Ensino desde o ano de 2006, com atuação do Conselho Municipal de
Educação como órgão normativo.
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA EM CONTEXTO ESCOLAR
Na rede em estudo encontramos o cargo de Especialista em Educação, sendo o
Orientador Educacional e o Supervisor Escolar os profissionais aptos a integrar o referido
cargo. Cabe destacar que, mesmo com concurso público, há o exercício da função por
professores, devidamente habilitados.
Dentre as atividades previstas no Plano de Classificação de Cargos e Funções no
Serviço Público Municipal temos como atribuições:
Executar atividades específicas de planejamento, administração,
supervisão escolar e orientação educacional no âmbito da rede de
municipal ensino, julgando e solucionando problemas de

3. implantação e implementação de política ou estratégias
educacionais; integrando o processo de controle das unidades
escolares como unidade de ativação de correções, atendendo
direta e indiretamente as escolas; coordenando a elaboração do
plano de serviço; exercendo atividades afins.
Além das atribuições previstas no Plano, cada instituição de ensino elabora, com a
participação da comunidade escolar, o seu Projeto Político-Pedagógico (PPP) e
Regimento Escolar, sendo que tais documentos são orientadores do trabalho na escola e
apresentam também as atribuições do Supervisor Escolar. Na escola, o PPP indica que o
Serviço de Supervisão escolar “é constituído pelo supervisor escolar habilitado e
concursado que acompanha o desenvolvimento do trabalho pedagógico, planejando,
coordenando e supervisionando as atividades curriculares de acordo com os objetivos da
escola”. Dentre as atribuições consta que deverá “promover e participar de reuniões,
sessões de estudo, encontros, seminários e outros”, bem como “propiciar condições
favoráveis necessárias ao bom desempenho da ação docente”.
Entre outros aspectos, cabe destacar que o trabalho do supervisor escolar,
historicamente nos sistemas de ensino no país, esteve vinculado à inspeção escolar
sendo que, diante do processo de democratização da educação, houve o
redimensionamento da sua ação, implicando na necessidade de formas colaborativas de
trabalho na instituição.
As mudanças na perspectiva da ação supervisora são também sinalizadas por Alarcão
(2002, p. 12) quando afirma que “ao superpoder orientador e controlador contrapõe-se
uma concepção mais pedagógica da supervisão concebida como uma co-construção,
com os professores, do trabalho diário de todos na escola”, bem como por Rangel (2002),
ao afirmar que a supervisão passa de escolar para uma perspectiva pedagógica,
caracterizada pelo assessoramento ao professor, vinculada aos processos de ensino e
aprendizagem, constituindo-se uma função sociopolítica crítica.
Conforme a autora (2002), a ação supervisora traz a ideia de coordenação do trabalho na
escola, sendo uma função interdisciplinar:
O supervisor pedagógico escolar faz parte do corpo de
professores e tem a especificidade do seu trabalho caracterizado
pela coordenação - organização em comum – das atividades
didáticas e curriculares e a promoção e o estímulo de
oportunidades coletivas de estudo. (Rangel, 2002, p. 57)
Neste sentido, a ação supervisora tem centralidade no estudo e na coordenação do
Projeto Político- Pedagógico da escola, numa lógica de mediação e contribuição no
processo de desenvolvimento profissional junto aos professores.
Considera-se, com fundamentação em Garcia (1992, p. 55), que o desenvolvimento
profissional é o conceito que melhor atende as especificidades do professor enquanto
profissional do ensino o que “pressupõe uma valorização dos aspectos contextuais,
organizativos e orientados para a mudança. O autor nos diz que:
A noção de desenvolvimento tem uma conotação de evolução e
de continuidade que nos parece superar a tradicional justaposição

4. entre formação inicial e aperfeiçoamento dos professores (Garcia,
1992, p. 55).
Diante de tais pressupostos, cabe destacar a importância da ação supervisora focalizada
na construção de uma cultura de colaboração na escola “que é potenciada pela
existência de objectivos partilhados entre os professores (Garcia, 1999, p.141)” e, da
mesma forma, atuação do supervisor nos processos de desenvolvimento profissional
junto aos professores iniciantes, tanto em espaços de estudo acerca das especificidades
do movimento de inserção docente, quanto na formação continuada e no
assessoramento sistemático, configurando espaços e tempos para “compartilhar”
expectativas e discutir possibilidades de superação dos desafios vivenciados nos
primeiros anos de docência. Tal perspectiva de trabalho implica em concordância que é
necessário “entender a escola como um lugar onde surgem e se pode resolver a maior
parte dos problemas de ensino” (Garcia, 1999, p. 71).
Acerca da formação considero relevante sinalizar que utilizo a expressão formação com
professores e não para ou de, visto que concordo com a necessidade da superação da
nossa “inexperiência democrática” (FREIRE, 2002, p. 30) com propostas formativas
verticais. Uma educação pela participação, que desenvolva no homem a sua criticidade”
(FREIRE, 2002, p. 51) e que possibilite espaços/tempos de vivência de participação e
solidariedade.
A supervisão de professores tem por função, ainda, conforme Alarcão (2009, p. 2), a
dinamização e o acompanhamento do desenvolvimento da escola numa perspectiva de
ensinar ou apoiar a função educativa. A autora chama atenção para o “alargamento da
área de sua influência” num contexto em que a supervisão encontra-se associada com o
desenvolvimento profissional, numa lógica de orientação colaborativa dos professores em
formação continuada na escola.
A autora enfatiza, ainda, que a “democraticidade” será uma das características da
supervisão nesse século, pois está “baseada na colaboração entre os professores, em
decisões participadas, e na prática reflexiva, visando profissionais auto-dirigidos ou, se
quiserem, como se diz mais frequentemente, autônomos” (Alarcão, 2009, p. 2).
A ação supervisora, neste sentido, está relacionada à vivência da prática democrática e
defesa de uma educação libertadora, que integra o coletivo da escola, pautada
fundamentalmente no diálogo e na dimensão ética do trabalho educativo, “comprometida
com o significado e as implicações sociopolíticas da educação” (Rangel, 2002).
Partindo dessas ideias, um dos temas centrais na ação supervisora está relacionado aos
processos de alfabetização e letramento e a ação dos professores em tais processos. A
temática é considerada relevante diante dos processos excludentes que perpassam o
Ensino Fundamental, num contexto em que a escola avançou em relação ao acesso, mas
“desintegra-se internamente” (Linhares, 2003, p. 67).
Essa realidade nos remete à defesa de uma ação supervisora comprometida com a
garantia do direito à educação com qualidade para todos e orientada por uma dimensão
ética articulada com uma dimensão técnica, estética e política (Rios, 2008) enquanto
compromisso com a vivência de uma educação libertadora.
Remete, ainda, à necessidade do fortalecimento institucional, com condições para o
desenvolvimento profissional de todos os docentes, dentre os quais neste momento
focalizamos na inserção de professores que atuam no ciclo da alfabetização, diante da

5. ampliação do Ensino Fundamental e debate acerca das especificidades do trabalho do
professor alfabetizador na rede em estudo.
AMPLIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL: O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
A política de ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração, segundo o
documento Ensino Fundamental de Nove Anos – Orientações Gerais (2004) do Ministério
da Educação (MEC), é considerada um movimento mundial com a antecipação do
acesso das crianças ao ensino formal sendo “uma medida contextualizada nas políticas
educacionais focalizadas no Ensino Fundamental”.
No campo da produção de textos orientadores da implementação da política, há um
quadro significativo de documentos tanto no âmbito nacional quanto local. No presente
estudo são focalizados apenas alguns, diante dos limites da pesquisa neste momento.
Dentre eles, destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de Nove anos estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação no ano
de 2010. Tais Diretrizes consideram a ampliação importante no processo de
alfabetização e letramento das crianças, visto o alargamento dos tempos e espaços.
Reiteram a existência de um bloco destinado à alfabetização, considerando os três anos
iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não
passível de interrupção.
A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, em cumprimento às Leis nº
11.114/2005 e nº 11.274/2006, foi realizada pela rede municipal em estudo no ano de
2006. Neste mesmo ano, além de um documento orientador acerca da ampliação da
escolaridade obrigatória elaborado pela mantenedora em conjunto com supervisoras e
orientadoras educacionais da rede, o Conselho Municipal de Educação emitiu o Parecer
nº 02/ 2006, que orientou o Sistema Municipal de Ensino de Gravataí sobre a
implementação do Ensino Fundamental de nove anos de duração, com ingresso da
criança ais seis anos de idade.
Cabe destacar que o referido Parecer indicava a necessidade de um novo Projeto
Político-Pedagógico diante da ampliação do ensino obrigatório. Destaca-se também que
o documento indicava a necessidade da priorização do processo de alfabetização e
letramento nos Anos Inicias, afirmando que o trabalho deveria propiciar um ambiente
pedagógico adequado ao início do processo, desenvolvendo-o de forma lúdica, com
atividades múltiplas, respeitando a idade e a lógica da criança.
Outra orientação do Conselho encontra-se na Indicação nº 01/2011, documento que
orienta as escolas a organizarem, em consonância com as Diretrizes Curriculares Gerais
para a Educação Básica, um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de
interrupção para os três primeiros anos do Ensino Fundamental.
As referidas Diretrizes encontram-se estabelecidas no Parecer 7/2010, do Conselho
Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica e na Resolução nº 7/2010 e dentre
outra orientações, explicitam a necessidade de um bloco destinado à alfabetização,
compreendido como os três primeiros anos do Ensino Fundamental.
Mesmo diante da complexidade do fenômeno da alfabetização e do letramento, bem
como da política educacional voltada ao Ensino Fundamental, importa considerar que o
professor tem papel relevante no ensino e na aprendizagem da língua materna e na
inclusão dos sujeitos num contexto de reflexão, de criação, de conscientização, de

6. libertação (Soares, 2011, p.119) e considerar que não há aprendizagem da leitura e
escrita sem ensino e, neste sentido, sem o trabalho competente do professor na escola,
que é lugar privilegiado para o início desse processo (Mortatti, 2000, p. 166).
Tais pressupostos implicam, ainda, em compreender o trabalho do professor e da escola
fundado no diálogo que “possibilita a liberdade e o protagonismo, que encaminham a
autonomia que se constrói nas relações cotidianas de reciprocidade, nos limites e nas
possibilidades que temos na concretude dessas relações” (Fernandes, 2008, p. 152).
Ainda, em relação ao contexto de ampliação do Ensino Fundamental, destaca-se a
necessidade de organização de processos de desenvolvimento profissional planejados
pelo Sistema de Ensino, bem como centrados no âmbito escolar. Neste sentido, a
supervisão pedagógica assume o compromisso da mediação dos processos de formação
continuada na escola.
A perspectiva de que a formação dos professores, especificamente dos que atuam no
processo de alfabetização nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, requer uma prática
comprometida com uma dimensão ética do trabalho docente é encontrada em Soares
(2011, p. 25). A autora indica alguns atributos que devem perpassar os processos de
formação e que consideram-se significativos para o trabalho na instituição:
[...] tudo o que foi dito nos permite concluir que a formação do
alfabetizador – que ainda não se tem feito sistematicamente no
Brasil – tem uma grande especificidade, e exige uma preparação
do professor que o leve a compreender todas as facetas
(psicológica, sociolinguística e lingüística) e todos os
condicionantes (sociais, culturais, políticos) do processo de
alfabetização, que o leve a saber operacionalizar essas diversas
facetas (sem desprezar seus condicionantes) em métodos e
procedimentos de preparação para a alfabetização e em métodos
de alfabetização, em elaboração e uso adequados de materiais
didáticos, e, sobretudo, que o leve a assumir uma postura política
diante das implicações ideológicas do significado e do papel
atribuído à alfabetização (Soares, 2011, p. 25).
Cabe, dentre outras questões, a consideração acerca dos contextos de reformas
educacionais vivenciados no país e debates contemporâneos no campo da educação, de
forma específica aos debates e pesquisas que tratam dos desafios à alfabetização dos
sujeitos historicamente excluídos desse direito, bem como a problematização dessa
realidade nos processos de formação continuada com professores, procurando
compreender coletiva e cooperativamente a complexidade da ação educativa e construir
saídas possíveis para a superação da produção do analfabetismo.
Tais questões implicam numa ressignificação do conceito de formação com professores
e, de forma concomitante, uma ressignificação da ação supervisora na mediação dos
processos de formação. Uma supervisão que passa a ser caracterizada como
pedagógica (Rangel, 2002, p. 12) orientada numa direção sociopolítica crítica; uma
formação continuada que perspective a vivência de projetos libertadores, em que os
professores sejam agentes críticos do ato de conhecer (Shor ; Freire, 2008, p. 46) e
comprometidos com a “reinvenção da sociedade, a recriação ou reconstrução da
sociedade” (Shor ; Freire, 2008, p. 49).

7. AS PROFESSORAS INICIANTES EM CONTEXTOS DE ALFABETIZAÇÃO
As pesquisas focalizadas em problemas relacionados a professores iniciantes são
recentes. Garcia (1992, p. 66) afirma que “a iniciação profissional dos professores
constitui uma das fases do ‘aprender a ensinar’ que tem sido sistematicamente
esquecida, tanto pelas instituições universitárias como pelas instituições dedicadas à
formação em serviço dos professores. No mesmo sentido, Papi e Martins (2010, p. 12),
afirmam que
O estudo do desenvolvimento profissional de professores
iniciantes, embora seja um tema complexo e de grande relevância
para a área de formação de professores, continua sendo – pelo
número de pesquisas encontradas – pouco pesquisado no Brasil.
Em contexto de escola, a realidade se assemelha, não sendo observadas propostas que
focalizem no assessoramento e acompanhamento sistemático dos novatos.
Observou-se, na escola em estudo, que 75% das professoras que atuam nos dois
primeiros anos do Ensino Fundamental são novatas na escola. Neste sentido, pode - se
depreender que as professoras iniciantes, além dos desafios da inserção à docência,
adaptação à cultura escolar, compreensão do campo profissional e dilemas vivenciados
no denominado “choque com a realidade” ainda encontram-se em contextos complexos
de alfabetização das crianças, contextos em que os professores experientes preferem
não atuar.
Como manifestado anteriormente, as interlocutoras atuam no bloco pedagógico,
compreendido como os três primeiros anos do Ensino Fundamental, visto que em tais
anos há alternância do trabalho dos professores.
Observa-se que os professores mais experientes optam por atuar a partir da terceira
série do Ensino Fundamental, implicando em que as novas vagas são destinadas aos
professores que ingressam na escola. Tal evidência é observada também em contexto de
rede de ensino e não apenas na escola em estudo. Avalia-se, mesmo que de forma
provisória e precária, que o Programa denominado Pacto pela Alfabetização na Idade
Certa pode alterar este cenário, garantindo a permanência das docentes nos três
primeiros anos, visto que é uma das condições para participação das redes de ensino e
professores no referido Programa.
Quanto à inserção dos professores na escola, dentre as falas das interlocutoras, percebe-
se a manifestação de que foram bem acolhidas no momento de ingresso na escola.
Contudo, uma das entrevistadas manifestou preocupação com as falas dos colegas mais
experientes diante do trabalho do professor novato, quando este ganha visibilidade na
escola, o que parece não ter aceitação por parte dos mais antigos.
Outra observação refere-se à insegurança diante do processo de alfabetização das
crianças. Há expressões como “Me senti perdida no sentido do que é um trabalho no 1º
ano” e que um dos desafios do novato na escola “É alfabetizar. É um grande desafio.”
As interlocutoras destacaram também a falta de tempo na escola para o diálogo entre os
pares, momento destinado à partilha. Observa-se que são realizados encontros de
formação continuada na instituição, porém, a carga horária destinada à formação é de

8. trinta horas anuais, conforme diretrizes do município, o que parece não ser suficiente
para a complexidade do trabalho nos Anos Inicias do Ensino Fundamental e acolhimento
e assessoramento aos novos professores.
As preocupações das professoras, como também indicados em outros estudos, nos
remetem ao debate acerca das formações numa cultura colaborativa na escola, onde há
aprendizagem dos professores diante da partilha e troca de experiências. Essas ideias
são reforçadas por Nóvoa (1992) quando afirma que a “troca de experiências e a partilha
de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é
chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando (Nóvoa,
1992, p. 26).
A questão da carga horária destinada à formação continuada com professores é um
desafio a todo o Sistema de Ensino Municipal. Assim, é necessária e urgente a
implantação da Lei que institui o piso salarial profissional nacional para os profissionais
do magistério público da Educação Básica, no que se refere à carga horária para o
planejamento e formação continuada na rede de ensino.
Foi indicado, também, como desafio ao Sistema de Ensino, em particular à Mantenedora,
a necessidade de formação com os novos professores, de forma que possam
compreender o funcionamento da Rede pública. Uma interlocutora disse que inclusive já
viu colegas novatos desistirem da profissão por falta de apoio nos espaços escolares.
No âmbito de escola, foi sinalizado também preocupações acerca do funcionamento da
escola, necessidade de conhecimento das especificidades do contexto local. Percebe-se,
neste sentido, a urgência em compreender o campo profissional e a cultura da escola.
Neste sentido, Vaillant e Carlos Marcelo (2012) afirmam que:
Portanto, a ideia de que os docentes principiantes precisam de um
sistema estruturado para apoiar sua entrada na profissão foi
mudando com o tempo: de considerá-la como algo acessório até
entendê-lo como um elemento central no processo de
permanência do docente principalmente e de melhoria na
qualidade de seu ensino. agora, geralmente é aceito como um
componente fundamental em um enfoque compreensivo do
desenvolviemento do docente. (Vaillant, Carlos Marcelo, 2012, p.
142)
Reafirma-se, diante deste contexto, que a escola é local privilegiado para a construção e
socialização dos saberes dos professores, lugar de protagonismo docente, lugar onde o
PPP contemple espaços de formação que nos faça mais gente e onde a experiência é
realizada. E neste sentido, sinaliza-se também a urgência em planejamento da ação
supervisora, não de forma exclusiva, mas que contemple propostas de inserção dos
novatos na escola. Da mesma forma, destaca-se a necessidade das escolas e de todo o
Sistema de Ensino repensar o papel dos professores alfabetizadores, promover um
amplo debate acerca das necessidades concretas da escola diante dos desafios do
processo de alfabetização inicial.

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A reflexão aqui proposta, considerando as lacunas e provisoriedade do construído,
implica na compreensão de que as políticas educacionais, no caso as voltadas para a
alfabetização, precisam ser analisadas considerando a complexidade das mesmas e
promovendo um diálogo no sentido da garantia do direito à educação, num processo de
indissociabilidade da análise e do estabelecimento de relações entre as perspectivas
macro e microcontextuais, diante do necessário fortalecimento institucional.
Diante desse quadro, a supervisão pedagógica, em contexto escolar, encontra-se
desafiada, no caso em estudo, a superar limites vivenciados no trabalho com professores
alfabetizadores, buscando a permanência dos docentes e continuidade do trabalho no
ciclo de alfabetização. Importa, ainda, considerar que as práticas de formação com
professores deve ser orientada pelas dimensões éticas e políticas e organizadas de
forma a contemplar também uma dimensão coletiva que contribui para a “emancipação
profissional e para consolidação de uma profissão que é autónoma na produção dos seus
saberes e dos seus valores.” (Nóvoa, 1992, p. 25).
Tal perspectiva de ação supervisora tem como pressupostos a defesa da escola pública e
da formação continuada com professores fundada no diálogo que “possibilita a liberdade
e o protagonismo, que encaminham a autonomia que se constrói nas relações cotidianas
de reciprocidade, nos limites e nas possibilidades que temos na concretude dessas
relações” (Fernandes, 2008, p. 152).
Finalizando, destaca-se a contribuição de Freire (2003, p. 29) quando afirma que
“Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade” o
que nos remete à valorização do diálogo entre os saberes construídos nas pesquisas e
nos contextos de prática docente, num movimento de indissociabilidade do ensino e da
pesquisa, na perspectiva da formação da professora/ supervisora pesquisadora.
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educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino
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