O documento discute os desafios enfrentados por professores iniciantes em seus primeiros anos de docência. Aponta que esses professores passam por sentimentos de sobrevivência e descoberta, enfrentando um choque de realidade entre a idealização da profissão e a prática cotidiana complexas nas escolas. Além disso, analisa como as mudanças na formação inicial em pedagogia podem ter contribuído para um sentimento maior de insegurança nesses professores iniciantes.

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PROFESSORES INICIANTES: DESAFIOS DA PROFISSÃO DOCENTE
Francine de Paulo Martins
francinedepaulo@uol.com.br
UMC/PUC-SP/CAPES
Palavras-chave: Início da docência; formação inicial; desafios.
Introdução
Diversos autores (Huberman, (2000), Garcia (1999), Mariano (2005), Lima (2006)
têm apontado para a importância da investigação acerca dos anos iniciais da docência,
no entanto, o número de pesquisas relativas a essa temática ainda é pouco expressivo,
conforme apontou estudo realizado por Mariano (2005).
Ao investigar o que dizem os trabalhos apresentados na Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino (ENDIPE), no período de uma década (1995 a 2004), sobre o processo
de aprendizagem da docência ocorrido no início da carreira, Mariano (2005) constatou
que em relação ao número total de pesquisas (26 trabalhos no ENDIPE e 5 na ANPEd),
somente 0,5%, de um total de sete 7mil trabalhos, dizem respeito aos anos iniciais da
docência.
Mariano (2005), ao analisar com maior profundidade os trabalhos da ANPEd, com
o objetivo de investigar como se configura o início da docência, quais as características
deste período da profissão e como se coloca a discussão sobre o professor como um
profissional reflexivo neste momento da carreira, constatou que a solidão e o isolamento
são sentimentos que tomam conta do professor iniciante, associado ao sentimento de
insegurança devido a inexperiência docente. Além disso, as dificuldades no manejo e
domínio da sala e dos alunos, bem como as dificuldades em aliar a postura idealizada
com a postura realizada pelo professor são, também, apontadas como algo que aflige os
docentes.
O autor, destaca ainda, que outra ocorrência nos trabalhos é a existência de um
professor experiente tido como um modelo para os iniciantes, que por sua vez tendem a
buscar nos professores mais antigos a referência de um trabalho bem sucedido,
referenciado-se no “mestre-modelo”.
Os resultados enfatizam, também, a influência de professores da formação
básica, tanto da vida escolar básica quanto da formação inicial, na atuação profissional
dos iniciantes, fase, denominada por Mariano referenciando-se em Marcelo Garcia
(1999), do processo de se aprender a ser professor.

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Um último dado evidenciado pelo autor é a afirmação presente nos trabalhos do
importante papel da formação inicial no início da docência. Acredita-se “que por meio da
reflexão, o professor transforma os conhecimentos teóricos e aplica-os à prática”
(MARIANO, 2005, p. 2). De acordo com ele, no início da carreira o professor se depara
com intensas aprendizagens e dificuldades e apesar das contradições existentes na
prática do professor, este visualiza a importância da formação básica. Enfatiza ainda, que
mesmo presente e pertencente a um corpo coletivo, o professor em início de carreira se
vê isolado.
Esses estudos focalizaram o início da docência de professores formados
anteriormente à promulgação das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia de
2006. Até esse ano, a formação oferecida nos cursos de Pedagogia era realizada por
meio de habilitações: Educação infantil; Séries iniciais do Ensino Fundamental com
variações quanto à complementação da formação: Administração escolar ou Recursos
Humanos, permitindo maior ênfase nas discussões acerca da especificidade do curso
escolhido.
Com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Pedagogia de 20061
, a forma de conceber e compreender a formação de professores é
redirecionada. Ela amplia o campo de atuação do pedagogo, conforme aponta o art. 4º, e
define que a docência é a base de sua atuação profissional:
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de
professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio
escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação
na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares.
(BRASIL, 2006, p.1).
Diante das proposições das novas diretrizes, os Cursos de Pedagogia
reorganizaram-se a fim de atender às novas determinações. Os resultados dessas
mudanças não foram tão positivos, conforme apontou o relatório Formação de
professores para o ensino fundamental: instituições formadoras e seus currículos,
publicado, no ano de 2008, pela Fundação Carlos Chagas (FCC), sob a coordenação de
GATTI e NUNES.
O relatório aponta para a fragilidade dos cursos de licenciatura, os quais
apresentam as mais diversas formas de organização curricular, revelando a pouca
articulação entre os aspectos teóricos e práticos da docência.
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Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11

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No que se refere à Educação Infantil, os dados são ainda mais alarmantes. As
disciplinas que preparam para atuar nessa etapa da Educação são quase inexistentes na
grade curricular dos cursos. Já com relação às especificidades da docência nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, a ênfase está voltada para as discussões acerca da
Alfabetização. O relatório aponta, ainda, que algumas instituições abrem um pouco mais
de espaço para as discussões sobre educação infantil, mas na verdade a maioria ainda
deixa a desejar quanto à preocupação com essa etapa da educação e quanto à clareza
no que se refere às competências e habilidades necessárias ao profissional da área.
Assim, pode-se dizer que os pedagogos que ingressaram nos cursos de
Pedagogia a partir de 2006 tiveram contato, de certa maneira, com uma formação ainda
mais aligeirada e frágil, apresentando-se muitas vezes de forma multifacetada, uma vez
que se constata a pouca articulação entre os aspectos teóricos e práticos da docência.
Essa combinação pode contribuir para o aumento do sentimento de insegurança e de
despreparo para o exercício da docência nos primeiros anos de atuação. Sendo assim,
vale questionar se a atual organização dos cursos de formação atende às necessidades
postas pelo início da carreira e se este oferece condições para uma ação docente
consistente?
O início da docência é marcado por sentimentos contraditórios: de um lado, a
alegria e satisfação frente à possibilidade de realização da atividade profissional e da
aquisição da primeira turma; do outro, o medo e a insegurança frente aos desafios postos
pelo cotidiano da escola e pelo ato de educar. É o momento de colocar em prática os
conhecimentos adquiridos ao longo da formação inicial, de aquisição de novas
aprendizagens e de profundas mudanças.
Ao considerar esses diferentes aspectos que interferem e que constituem a
atividade docente e o ser professor nos anos iniciais da docência, acredita-se que o
processo de constituição da profissionalidade de muitos professores em início de carreira
encontra-se confuso e bastante comprometido.
Diante do exposto, este trabalho objetiva investigar quais as contribuições do
curso de formação inicial em Pedagogia para a atuação docente nos anos iniciais da
docência e quais os desafios enfrentados pelas professoras iniciantes para o exercício da
profissão.
Metodologia
O instrumento utilizado para coleta de dados foi o grupo de discussão, o qual
possuía um roteiro orientador com duas questões centrais: contribuições da formação
inicial; e desafios enfrentados nos anos iniciais da docência. Foi aplicado, ainda, um
questionário contendo 15 questões referentes ao perfil social e profissional das
participantes. Os dados foram analisados e em seguida, reorganizados pelas suas
semelhanças ou distinções e reunidos em indicadores. Posteriormente, os dados foram
reorganizados em duas grandes categorias: “Problemas e desafios nos anos iniciais da
docência” e Formação inicial e os inicias da docência.
O grupo de discussão foi realizado com 10 professoras, distribuídas nas seguintes
faixas etárias: três, de 22 a 24 anos; quatro, de 25 a 27 anos; uma, de 28 a 30 anos e
duas com mais de 30 anos.

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O tempo de formação varia de um a cinco anos, sendo uma professora formada
há cinco anos; uma, há quatro anos; cinco há dois anos; e duas, há um ano. Todos
cursaram Licenciatura em Pedagogia na modalidade presencial. Das 10 professoras,
cinco trabalham em escola de educação básica pública e quatro em escolas de educação
básica privada. Apenas uma professora trabalha em escola pública e privada.
Desafios nos anos iniciais da docência
Estudos realizados por Huberman (2000) trouxeram contribuições para a
discussão acerca dos anos iniciais da docência e revelaram que há muitas maneiras de
compreender e estruturar o ciclo de vida profissional do professores. Interessado,
inicialmente, em estudar a vida de professores, esse autor redirecionou o foco de suas
investigações para a carreira docente de professores secundários, acreditando ser este
aspecto mais restrito e direcionado do que o estudo da vida de professores
Para Huberman (2000) duas fases marcam o início da docência: o da
sobrevivência e o da descoberta, as quais podem aparecer isoladamente ou de modo
equilibrado na ação docente. A sobrevivência pode ser compreendida como a
constatação da complexidade da situação profissional, o encontro do professor com a
realidade da profissão. Já a descoberta pode ser compreendida como o entusiasmo do
professor diante da atribuição de uma turma só para si e pela responsabilidade para com
as aprendizagens dos alunos.
As falas das professoras participantes desta pesquisa apontam para a prevalência
das fases delimitadas por Huberman, uma vez que ao iniciarem a docência enfrentaram
diferentes desafios e dilemas, conforme sinalizam as verbalizações:
“Quando eu entrei no meu primeiro concurso, em março do ano passado
(2010), eu entrei feliz, sorridente, achei que tudo eram flores, mas eu no outro
dia queria desistir... Eu queria desistir, porque se eu contar, ninguém acredita,
porque é surreal, mas eu vivi aquilo! A minha turma era uma turma de contra
turno e eu pegava a turma à tarde, eu tinha que colocá-los pra dormir meio dia
em baixo de um sol de quarenta graus, eles tinham que dormir até as duas da
tarde. Então, aquilo foi muito difícil pra mim, porque a minha ideia de escola
não era aquela, a minha ideia escola era: a gente chegava, passava lição,
ensinava, a gente lia, a gente brincava, a gente discutia, tantas outras coisas
assim, diferentes do que por crianças de cinco anos pra dormir ao meio dia, né,
então foi muito difícil, pra mim foi conflitante, fiquei ali, é, foi difícil, aí o que
fazia, eu recorria as teorias, eu recorria a outras pessoas que já atuavam, pedia
um socorro e pensava o que eu vou fazer agora... eu tive um choque tão
grande!!!”
“Na primeira vez que eu entrei na sala de aula, como professora, eu tive um
susto enorme. Eu já peguei logo de cara um terceiro ano e eu tinha alunos
desde alfabéticos a pré-silábicos, e ai eu ficava pensando, poxa vida, na
faculdade a gente aprende que todo mundo é capaz, na sala dos professores
na minha escola, nem todo mundo é capaz, na minha cabeça todo mundo é
capaz, mas existia aquele que não era ainda e você vai mesmo pra essa
prática cheia de conflitos e se você não tem mesmo respaldo teórico você
patina e cai na lama e fica, infelizmente fica!”
“Logo que eu sai, eu passei num concurso e fui pro segundo ano, um desafio,
super desafio... Meu Deus! Aonde eu estou tem que alfabetizar, é cobrado e
tem que alfabetizar! É um desafio porque lá na rede tem hora que pode isso,

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não pode aquilo, isso é errado, do jeito que você está fazendo é errado... De
repente todo mundo tem que trabalhar de tal maneira, mas ai é você que tá
dentro da sala, é você que acaba vendo o que aquele aluno precisa, às vezes
para ele necessário um método de trabalho e pro outro não. Eu tenho um aluno
assim, ele funciona no método mecânico e o outro não, eu trabalho e isso é a
verdade, eu não posso dizer que não é, e é um desafio...”
A situação vivida pelas professoras retrata a fase da sobrevivência, expressada
pelo “choque de realidade”, momento em que o professor se depara com uma realidade
diferente daquela que idealizou. Trata-se da realidade da profissão e das dificuldades de
como lidar com ela, da tomada de decisão frente aos desafios e problemas a serem
resolvidos. É o momento no qual o professor sente “que da noite para o dia (...) deixasse
subitamente de ser estudante e sobre os seus ombros caísse uma responsabilidade
profissional, cada vez mais acrescida, para qual percebe não estar preparado” (SILVA,
1997, p.53).
As professoras aos poucos vão dando sentido à ação docente e, ao mesmo
tempo, numa condição de fragilidade, buscam lidar com os problemas que estão dentro
e fora da sala de aula. Aos poucos vão se dando conta da estrutura educacional e dos
intervenientes que influem diretamente na ação docente, tais como as questões de cunho
organizacional e de gestão da escola. Nono e Mizukami (2006), em estudos sobre o início
da carreira docente, ressaltam que para alguns professores o início da carreira pode ser
mais tranqüilo e “fácil”, mas para outros, as dificuldades e o problemas enfrentado podem
tornar esse período mais difícil e penoso
Para as docentes, as questões que estão para além da sala de aula parecem ter
peso, pois estas exigem reorganização de postura e posicionamento teórico por parte das
professoras e, ao mesmo tempo, adaptação à cultura organizacional já existente nos
locais de trabalho no início da docência.
“...a sala de aula é uma dificuldade enorme, mas eu acho que o extra sala de
aula ainda se torna um desafio maior. Dar aula é desafiador sempre, não é no
primeiro e não vai ser no ultimo dia de aula, vai ser sempre desafiador porque
as coisas estão mudando, mas o lidar fora da sala de aula, acho que pra mim,
particularmente, é o grande desafio que eu enfrento todo santo dia. Não é
nessa ou naquela escola, eu acho que vai ser sempre por esta questão de a
gente sempre encontrar pessoas que ainda pensam de uma certa forma, que
ainda vêem as coisas de uma outra maneira... A gente vem de uma formação
que já abriu algumas coisas pra gente, já mostrou outras que outras coisas dão
certo, que outras coisas são validas também e a gente ainda encontra na
escola pessoas que pensam como trinta anos atrás, como o meu pai e minha
mãe pensavam, e é difícil. Eu acho que o desafio maior que eu enfrento não é
a sala de aula...”
“o desafio maior não está dentro, porque a gente sabe que dentro da sala de
aula a gente vai ter que correr atrás do prejuízo, e o prejuízo do aluno é no
nosso prejuízo, então o que é desafiador pra gente hoje na escola é o que tá
fora da sala de aula, então não é só pai do aluno é o grupo, é a escola em si, é
a comunidade, é geral, o que tá fora da sala de aula é que é mais o desafio
hoje na escola”.
“... Eu tenho um compromisso assumido então, a minha dificuldade em sala de
aula ela vai existir todo dia, porque todo dia é diferente, agora o que acontece
fora da sala de aula, as vezes pesa mais pra gente do que o que tá
acontecendo na sala...”

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As falas denotam a complexidade das situações vividas na profissão docente e,
principalmente, o contraste entre o idealizado e a realidade, o que envolve:
[...] o tatear constante, a preocupação consigo próprio, a distância entre os
ideais e as realidades cotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho, a
dificuldade em fazer face, simultaneamente, à relação pedagógica e à
transmissão de conhecimento, a oscilação entre as relações demasiado
íntimas e demasiado distantes, dificuldades com alunos que criam problemas,
com material didático inadequado, etc. (HUBERMAN, 2000, P.39).
Exercer a profissão docente não é tarefa fácil e exige um saber profissional. Saber
este, que lhe garante o domínio que outros não possuem e que define quem pode ou não
exercer tal atividade (Roldão, 2005). Durante muito tempo, acreditava-se que o saber
docente estava pautado apenas nos conteúdos que seriam transmitidos, e hoje, sabe-se
que se trata de um pensamento equivocado. Para a autora, é necessário ao professor
clareza sobre a especificidade do profissional docente por ser ele o responsável pela
mediação entre o saber e o aluno.
Tardif (1991) amplia a discussão sobre os saberes docente ao conceituá-lo como
um saber plural, o qual pode ser identificado por meio de quatro fontes: saberes da
formação profissional (formação inicial e continuada); saberes da disciplina, que se
referem às áreas do conhecimento; saberes curriculares (programas escolares: objetivos
conteúdos e métodos) os quais o professor deve aprender e aplicar; e saberes da
experiência, desenvolvidos no exercício e na prática docente.
De acordo com Tardif, o saber plural dos professores é a “base de conhecimento
para a docência”, o caminho para a profissionalização do magistério. É específico do
saber docente, o conhecimento pedagógico do conteúdo, o qual não se resume ao fato
de conhecer apenas determinados conteúdos específicos, ou pedagógicos, e sim, na
construção de um novo conhecimento, sobre o ensino de algo. Geralmente, o
conhecimento pedagógico do conteúdo não é ofertado nos cursos de formação, pois
implica uma dimensão pessoal e subjetiva, fruto da interação com diferentes
conhecimentos no cotidiano do ensino.
Formação inicial e o início da docência
O início da docência é apenas uma das etapas do processo de formação de
professores. De acordo com Marcelo Garcia (1999) e Tardif (2002), este é um momento
em que ocorre a transição de estudante para professor, o qual deve desenvolver o maior
número de habilidades e destrezas no menor espaço de tempo. Considerando que os
conhecimentos profissionais são, inicialmente, adquiridos na formação inicial e,
posteriormente, nas situações de formação continuada e na vivência cotidiana da
profissão, não podemos negar que os conhecimentos adquiridos dão, ou deveriam dar,
sustentação a ação docente nos anos iniciais.
Para essas professoras a formação inicial parece ter sido significativa para o
enfrentamento de situações dilemáticas enfrentadas no dia-a-dia da sala de aula e da
escola nos anos iniciais da docência. Apesar de não destacarem efetivamente situações
de ordem prática vivenciadas ao longo do Curso, destacam que a teoria é um dos
elementos fundamentais para o entendimento e realização de situações de ordem
prática. Para elas o curso de Pedagogia ofereceu um conjunto de competências que, de

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certo modo, facilitaram a tarefa de ser professor, dentre elas estão base teórica; o
compromisso com o ensino de qualidade e o olhar para as especificidades e
necessidades dos alunos, conforme apontam as verbalizações:
“Sólida base teórica; compromisso com o ensino de qualidade e que coloque
os interesses do aluno como central no processo de ensino e aprendizagem”.
“Conhecer o desenvolvimento da criança”.
“Ofereceu competências para trabalhar com responsabilidade e compromisso
e zelar pelo desenvolvimento do educando”.
“O curso proporcionou uma teoria sólida que me serve de apoio para atuar na
prática Saber lidar com diferentes tipos de alunos”.
“Teorias básicas sobre didática, políticas públicas e concepções pedagógicas”.
“Fundamentalmente uma base teórica capaz de me aproximar da realidade da
profissão docente”.
“Fundamentação teórica”.
Para essas professoras, a integração teoria e prática parece podem ser
evidenciadas no dia-a-dia da sala de aula e no trabalho que desenvolvem com as
crianças. Elas sinalizam a importância dos conhecimentos teóricos como base
fundamental para uma prática consistente e sistematizada, forma de pensamento que
muitas vezes vai na direção contrária da forma com que os demais colegas concebem a
ação docente e a relação que possuem com o conhecimento teórico-prático.
“A primeira grande contribuição foi a base teórica, porque tudo que a gente vê
na graduação é cobrado lá na hora da prova, não tem como a gente fugir! Se a
pessoa não se dedica na hora dos estudos na graduação ela não consegue
ingressar no concurso público, porque aquilo é exigido, depois você vai pra
sala de aula e fala “O que eu vou fazer agora? Cheguei aqui e o que eu vou
fazer agora?”
“Eu vejo que o que eu aprendi na graduação está sendo muito mais útil nessa
minha experiência, acho que eu amadureci, acho que eu consigo é, como é
que eu vou dizer, acho que consigo relacionar mais as coisas... Na graduação
não entrava na cabeça o maldito do Piaget, gente quando vinha um Piaget, eu
falava, ai Jesus do céu... (risos) Então eu vejo isso no meu trabalho todos os
dias, todas as fases, eu vejo isso com as minhas crianças.”
“Então quando você fala que você fez uma faculdade o pessoal fala: “Mas é
muita teoria Vera, como que você vai fazer isso na pratica se você não teve
experiência?” Eu tive experiência como auxiliar, mas nas aulas também em
artes principalmente eu vejo, o contato, a musica, a expressão e tudo isso
favorece o trabalho com os meus pequenos... A gente consegue trazer isso,
então em cima da faculdade eu consegui, eu acho que eu estou conseguindo,
estou me saindo bem, mesmo com dificuldades...”
“... Eu posso dizer que ela (Universidade) me ofereceu argumentos e
instrumentos pra chegar lá na pratica e poder pensar: Poxa vida, não tá dando
certo desse jeito como que eu posso fazer? Ah, eu posso olhar lá atrás,

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procurar alguém, alguém já falou sobre isso e pode me ajudar... se eu não
tiver essa teoria, eu não tenho uma pratica legal.”
“...O que eu aprendi na Universidade dá sim pra colocar em prática, não é só
teoria, da sim pra gente sistematizar. Vai da sua sala, a gente vai conhecendo
as crianças, tem crianças mais difíceis, mas você procura outros textos, outros
pensadores para você incluir, para você ver o que consegue fazer... Eu
consegui!
O conhecimento teórico parece ser visto por essas professoras como um
instrumento de mudança e compreensão da prática docente, ao mesmo tempo, parece
configurar-se como uma possibilidade de resolução de problemas do dia-a-dia da escola
e da sala de aula.
As professoras apontam, ainda, o risco que se corre quando não se tem clareza
com relação à perspectiva teórica que embasa a prática docente. Para elas, essa falta de
clareza pode levar a caminhos distintos e, por vezes, equivocados. Essa discussão é
pontuada no momento em que uma das professoras se refere ao processo de
alfabetização, uma vez que leciona para uma turma de segundo ano do ensino
fundamental:
“Essa questão dos métodos e de como ensinar, recentemente a gente teve
uma discussão na pós, não é pecado falar, não é nenhum erro, não é nenhum
crime dizer que existe, BA, BE, BI, BO, BU, o que acho que a gente ainda
peca, e de repente, a teoria que a gente tem e os acessos a textos e livros, é
dar um sentido pra esse BA, dar um sentido pra esse BO, não é simplesmente
você virar e dizer BA, BE, BI, BO, BU, porque é o que eu acho que era o feito
antes era decoreba. Então não vejo crime nenhum...”
“(...) a sua concepção de ensino, e aquilo que você passou três anos na
faculdade aprendendo, se aquilo não tiver muito claro pra você “patina” de
novo...”
“(...) porque a teoria acaba e direcionando “o que pode e o que não pode”,
“porque que não pode ou o porque que pode”, então assim, você tem que ter
muita clareza, também da teoria que você teve acesso na graduação, porque
se não tiver, ela também não funciona”.
Outro aspecto que marcou bastante a fala das professoras como possibilidade de
aquisição de conhecimento de modo significativo e que permitiu maior aproximação dos
conteúdos estudados com o dia-a-dia da escola, foi a participação em projetos que
aproximam a universidade da escola pública, com destaque ao projeto Bolsa
Alfabetização, desenvolvido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo em
parceria com as Universidades. Neste projeto, as alunas pesquisadoras acompanham o
dia-a-dia de uma turma de alfabetização, atuando como assistentes da professora da
turma, desenvolvendo ainda uma pesquisa sobre aspectos e temáticas relativas à
alfabetização. A participação no projeto parece ter favorecido diferentes reflexões sobre o
papel do professor, sobre as relações deste com o aluno e sobre aspectos que se
referem à articulação teoria e prática.
“Eu fiz parte do “Bolsa”, e o primeiro dia de aula eu lembro que cheguei no meu
professor que orientava e falei pra ele, o que que é isso?, Porque você vê não

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um professor, mas dez professores, que pensam ou que reproduzem um
pensamento de que isso não pode, isso não acontece, isso não vai fazer , isso
não dá certo... E aí você fica pensando, poxa vida, eu escuto tanta coisa na
faculdade de que vai dar certo, que isso é possível... E ai eu vou lá na prática e
alguém me diz, varias vozes me dizem que isso não é possível! Eu comecei a
pensar, de verdade, isso não vai dar certo...”
“É como se fosse uma retrospectiva de tudo aquilo que você aprendeu e que
vai voltando. Eu fiz parte do Bolsa como pesquisadora e depois logo me formei
e fui pra uma escola particular e trabalhei com Maternal. Depois, logo passei
num concurso e peguei o segundo ano (...) o que a gente aprendeu antes (no
Bolsa) acaba sendo um complemento para a nossa prática, de tudo aquilo que
a gente aprendeu, pra gente poder evoluir e ir se desenvolvendo na verdade
com o passar do tempo.”
A experiência como alunas pesquisadoras possibilitou a essas professoras o
desenvolvimento da percepção de situações reais da docência e a possibilidade de
realizar novas leituras acerca da prática docente.
Considerações finais
Ainda há muito a se conhecer a respeito dos anos iniciais da docência,
principalmente no que se refere as formas de constituição da docência frente às
dificuldades postas por esse período, somados às condições de trabalho, aos valores e
crenças da classe profissional, sem desconsiderar a dimensão coletiva e individual do
desenvolvimento profissional. Olhar para o docente e sua forma de atuação profissional,
exige que sejam considerados os elementos subjetivos presentes na constituição da
docência. Requer ainda, a compreensão de que enquanto sujeito essencialmente social,
o docente é afetado pela instabilidade e ambigüidade presentes nos ambientes de
trabalho e na atividade profissional que realiza.
É urgente um olhar cauteloso e diferenciado para a formação inicial, de modo que
os cursos de licenciatura possam aproximar-se cada vez mais do sujeito professor e de
todos os atores envolvido no processo de construção e transmissão do saber acumulado
socialmente, na mesma medida, que possibilitem a aproximação com a realidade escolar,
aproximando aspetos teóricos e práticos tão necessários a formação docente, a fim de
instrumentalizar os professores e minimizar os conflitos e choques vivenciados nos anos
iniciais da docência.
Investigar os professores iniciantes permite-nos aprofundar as discussões sobre a
formação inicial e continuada, reconhecendo os anos iniciais da docência como momento
importante para o desenvolvimento profissional do docente.
Referências Bibliográficas
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