PROGRAMA ONLINE DE FORMAÇÃO DE MENTORES: UMA EXPERIÊNCIA BRASILEIRA

V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
Eje temático: Evaluación de programas de inducción
TIPO DE PRESENTACIÓN: INFORME DE INVESTIGACIÓN
PROGRAMA ONLINE DE FORMAÇÃO DE MENTORES: UMA EXPERIÊNCIA
BRASILEIRA
Aline Reali - alinereali@gmail.com - UFSCar
Cícera Malheiro - malheirocl@gmail.com -UFSCar
Débora Massetto - debora.massetto@gmail.com - UFSCar
Fabiana Borges - fabianavigo@hotmail.com - UFSCar
Paula Gobatto - paula.gobatto@gmail.com - UFSCar
Renata Alexandre - renafab@gmail.com - UFSCar
Resumo: Nesta comunicação apresentam-se resultados preliminares de uma
investigação sobre o desenvolvimento profissional de professoras experientes ao
participarem de um programa online de formação de mentoras (PFOM) voltado para o
acompanhamento e auxílio de professoras iniciantes dos anos iniciais do ensino
fundamental, desenvolvido no Portal dos Professores da UFSCar
(www.portaldosprofessores.ufscar.br ). A pesquisa, de caráter construtivo-colaborativo,
objetivou analisar o desenvolvimento profissional de professoras experientes durante um
processo de formação para exercerem o papel de mentoras e posteriormente em suas
primeiras experiências de atuação. Especificamente, neste artigo, descreve-se o
programa e analisa-se os dados referentes: a ampliação da base de conhecimento para o
ensino do formador ao longo do processo proposto e das primeiras ações como
mentoras; ao processos iniciais de construção pelas professoras experientes da
identidade profissional de mentora . Para tanto são consideradas referências teórico-
metodológicas sobre base de conhecimento para o ensino, epistemologia da prática
profissional, a inquirição ou reflexão sobre a prática e construção da identidade de
formadores. Por fim, discutem-se algumas potencialidades evidenciadas no processo
formativo realizado.
Palavras chave: Programas de Mentoria, Formação online de mentores; Professores
experientes.
Introdução
Neste trabalho apresentam-se resultados preliminares de uma investigação sobre o
desenvolvimento profissional de professoras experientes ao participarem de um
programa online de formação de mentoras, a fim de acompanharem e auxiliarem

professoras iniciantes dos anos iniciais do ensino fundamental. Ele foi desenvolvido por
meio do Portal dos Professores da UFSCar (www.portaldosprofessores.ufscar.br) e
utilizou o ambiente virtual de aprendizagem Moodle. A pesquisa, de caráter construtivo-
colaborativo, objetivou analisar o desenvolvimento profissional de professoras
experientes durante um processo de formação para exercerem o papel de mentoras e,
posteriormente, em suas primeiras experiências de atuação. Especificamente, neste
artigo, descreve-se o programa estudando dados referentes a ampliação da base de
conhecimento docente para assumir o papel de mentor, considerando o processo
proposto e aspectos relacionados à construção da identidade profissional de mentora
pelas participantes.
Metodologicamente, realizou-se uma pesquisa-intervenção pautada na parceria e na
colaboração entre a Universidade e a escola o que implica numa relação não hierárquica
entre pesquisadoras e professores. Como ferramenta de coleta de dados consideraram-
se narrativas escritas das professoras experientes participantes do PFOM, registradas
em fóruns, diários reflexivos, análise de casos de ensino e narrativas orais registrados
por meio de entrevistas via Skype.
O modelo considera a natureza dos processos de aprendizagem da docência e da
aprendizagem de adultos; as influências das crenças e experiências; o caráter dinâmico e
situado do ensino; o valor formativo de processos reflexivos sobre as práticas docentes; a
importância de condições organizacionais adequadas para fomentar o crescimento
profissional de professores e a relevância da colaboração entre as participantes,
concebida como diálogo, implicando professores e pesquisadores engajados em
conversações, trocas e desenvolvimento profissional recíproco levando em conta
múltiplos pontos de vista. Exige conhecer o pensamento docente, suas ações e suas
razões e emoções e, em colaboração projetar e construir formas de atuação para
mentoriar junto às professoras iniciantes, o que pressupõe o trabalho de mão dupla. Além
disso, entende-se que a participação em uma pesquisa como esta, pode favorecer a
promoção e o reconhecimento do caráter situado da prática e fomentar o caráter cíclico
dos processos reflexivos nas professoras experientes, futuras mentoras, participantes do
programa.
Com tais propósitos, apresenta-se a seguir as bases teóricas das ações desenvolvidas
e da pesquisa e um panorama geral sobre o Programa Online de Formação de Mentores.
Nessa dimensão, analisam-se depoimentos coletados em entrevistas semiestruturadas
realizadas ao final do processo de mentoria. Estes depoimentos ilustram os pensamentos
das mentoras e foram escolhidos por representarem os escolhidos.
Programas de mentoria e processos de aprendizagem e desenvolvimento
profissional da docência de mentores
Os programas de mentoria ou de iniciação a docência são iniciativas que se
caracterizam pelo apoio e acompanhamento de professores em suas primeiras inserções
profissionais por professores mais experientes. No cenário educacional internacional, tais
iniciativas têm destaque já que representam a oportunidade de uma inserção profissional
menos traumática, embora no Brasil apresentem-se ainda de modo incipiente, sobretudo
quando dirigidos aos primeiros anos da docência.
A literatura destaca que os programas de acompanhamento de professores iniciantes
(e aqueles em outras fases da carreira) realizado por professores experientes, as
mentoras, pode se configurar como uma política pública de formação de professores
tendo em vista o estabelecimento de um elo entre a formação inicial e as atividades
profissionais, assim como, a atuação no âmbito da própria escola de professores bem
sucedidos e mais experientes junto aos iniciantes e aqueles em outras fases da carreira.
(Reali, Tancredi & Mizukami, 2010).

A importância das iniciativas de acompanhamento de iniciantes está no fato que os
primeiros anos da docência compõem uma fase em que o profissional aparentemente
sofre um tipo de “miopia” (Grossman; Thompson & Valencia, 2001), pois focaliza suas
ações em competências como professor (nem tanto com relação ao ensino) e no
gerenciamento de demandas mais imediatas de sala de aula. Trata-se de um período em
que a maioria dos aspectos significativos da docência é aprendida, como por exemplo, a
cultura escolar. A visão do iniciante, durante algum tempo, permanece fixa sobre os
contextos mais próximos de atuação.
Nessa perspectiva, o início da carreira docente configura-se como uma fase de luta
para desenvolver– frequentemente de modo isolado e solitário - um repertório de
comportamentos e conhecimentos profissionais relacionados ao ensinar e ao ser
professor, além de: dominar o conteúdo específico que deve ensinar; construir formas
diversificadas como representar tais conteúdos; conhecer como os alunos aprendam;
transitar de modo participativo e consciente sobre um contexto (a escola) que apresenta
cultura própria normas de atuação específicas e que é composta por diferentes membros
(pares, direção, pais de alunos e alunos). Pode ser configurado, com algumas variações,
como o período compreendido pelos primeiros cinco anos de exercício docente, embora
haja outras classificações. (Reali, Tancredi & Mizukami, 2008)
Embora professores em início de carreira possam ser caracterizados pela energia
positiva, pela esperança e expectativas marcadas por fantasias românticas sobre a
potencialidade de seu papel, trata-se de um período que traz uma rede de desafios e
demandas que têm impacto sobre suas crenças, e práticas e sobre como devem atuar.
Além disso, não é incomum que sejam encaminhados para as classes consideradas
“mais difíceis”, como as mais indisciplinadas.
Segundo Marcelo Garcia (2011) o conjunto de demandas como ensinar e aprender a
ensinar; construir conhecimentos sobre os estudantes, o currículo e contexto escolar;
desenvolver o currículo e o ensino de modo adequado; compor um repertório de
comportamentos profissionais que possibilitem sobreviver como professores; criar uma
identidade profissional em suas salas e continuar a desenvolver uma identidade
profissional podem “minar” o entusiasmo e converter o otimismo em desânimo e
desesperança. Para o autor, esse período pode ser caracterizado pela incerteza, dúvida
e tensão- além de se configurar também como uma fase de aprendizagens intensas em
contextos pouco conhecidos e cujas tarefas principais seriam a construção de
conhecimentos profissionais e a manutenção de equilíbrio emocional. Assim, a literatura
destaca que essa fase apresenta-se como marcadamente solitária, com ações instintivas
ou irrefletidas podem aparecer dificultando a transferência dos conhecimentos formais
adquiridos anteriormente (Huberman, 1992).
Entretanto, evidencia-se que raramente os contextos de atuação profissional dispõem
de recursos voltados para minimizar as dificuldades características das fases iniciais da
carreira ou mesmo de outras mais avançadas, pois em nosso país não há a tradição da
escola se constituir como um ambiente de desenvolvimento profissional sistematizado e
de acompanhamento da inserção profissional de professores iniciantes. Estes mesmos
professores iniciantes necessitam de assistência para realizarem a transição de
licenciandos para docentes. A oferta de apoio nas fases iniciais das carreiras parece ser
um aspecto crucial na qualidade das experiências profissionais vividas e das experiências
posteriores de aprendizagem na docência.
Entre as alternativas de apoio que podem ser oferecidas, se encontra a mentoria, que
pode auxiliar os iniciar os iniciantes a analisarem a sua base de conhecimento
profissional (Shulman, 2005) e a buscar meios adequados para ampliá-la, tendo em vista
a sua aprendizagem e a de todos os seus alunos. Este apoio se mostra mais importante
quando consideramos que os professores atuam num contexto dominado pela mudança,
incerteza e complexidade crescentes, cujas situações e problemas não são solucionáveis

com a simples aplicação de conhecimentos técnico-teóricos disponíveis. Tais situações
dinâmicas exigem desse profissional a tomada constante de decisões e a construção de
soluções, em linhas gerais processos em que devem "selecionar alguns aspectos,
organizá-los e, a partir de uma avaliação, dar-lhes coerência e estabelecer uma direção
para a sua ação" (Schön, 1987, p.4).
A mentoria realizada por um professor experiente não apenas auxilia professores
iniciantes a desenvolver competências profissionais mais rapidamente, mas também
auxilia a fundamentar novas práticas profissionais. Trata-se de uma atividade complexa e
específica que requer expertise além da capacidade para compreender as necessidades
de um docente iniciante e ser capaz de prestar apoio efetivo (Beca & Cerda, 2010).
Todavia, como esses processos envolvem uma relação de trocas, os mentores
também podem se beneficiar do processo de mentoria, no sentido de que podem se
configurar num espaço de compartilhamento de ideias e ações; desenvolvimento de
disposições, conhecimentos e habilidades em ensinar e aprender a ensinar que são
cruciais para o apoio a professores iniciantes e para a continuidade da própria
aprendizagem profissional (Wang & Odell, 2002). Com base na reflexão entre pares:
professores iniciantes e mentores, de mentores e mentores, estes profissionais podem
construir uma cultura colaborativa.
Nesses casos, pode ocorrer o estímulo pelo mentor para a reflexão sobre as próprias
práticas, conhecimentos profissionais e crenças, sendo que a mera presença deste
profissional junto a um professor iniciante não é suficiente. Isto é explicado, pois o
sucesso do processo de mentoria reside fortemente no conhecimento profissional do
mentor e na configuração de sua identidade profissional, que deve incluir o papel de
formador de professores. Adicionalmente, mentores devem apresentar uma base de
conhecimento ampla e aprofundada sobre o conteúdo a ser ensinado, sobre o ensino e
referente às práticas de ensino, aos alunos e à escola, de modo a ser capaz de articular
claramente suas práticas e simultaneamente ensinar outros professores a ensinar. Em
face disso devem por isso ser formados para desempenhar tal atividade.
Ao considerarem-se os mentores como professores, adotam-se ideias que
remetem ao caráter processual e social do aprender a ensinar e a ser professor. Estes
dois aspectos envolvem: professores, que dependendo da fase da carreira que se
encontram, demandam ações e possuem necessidades formativas específicas; o papel
relevante das práticas nos processos de aprendizagem profissional; a inquirição ou
reflexão crítica e da comunidade de aprendizagem nos processos de desenvolvimento
profissional e que serão brevemente apresentadas. As práticas docentes se pautam,
geralmente, em conhecimentos construídos ao longo de suas trajetórias e funcionam
como “lentes” ou “filtros” (Richardson 1996, 2003, Fairbanks, 2010) pelas quais veem a
aprendizagem mas, também, orientam sua atuação. O tipo de ensino e de aprendizagem
requeridos nos dias atuais exigem esses profissionais que se tornem aprendizes a partir
de sua própria prática e de seu entorno, em lugar de apenas adquirirem novas
estratégias e atividades (Ball & Cohen, 1999, p.49). Os professores devem ser criativos e
flexíveis de modo aplicar seu conhecimento profissional de inúmeras maneiras às
diversas situações que atuam. No caso de formadores de professores e mentores, a
definição da base de conhecimento (Shulman, 1987) é mais complexa, pois apresenta
um caráter duplo: o conhecimento necessário para um professor ensinar alunos de
determinadas séries/níveis de ensino e o conhecimento referente à formação de
professores. Devem, portanto, dominar conhecimentos de diversas naturezas e ao
considerar-se a complexidade da expertise do formador, não é de se estranhar a
associação entre ser um bom professor e ser um bom formador. Embora a transição de
uma função para a outra não esteja pautada apenas no domínio de uma área específica
de conteúdo e na experiência docente, mas sim no conhecimento como formador, muitas

vezes são esses os atributos concebidos como necessários para o desenvolvimento da
função.
A literatura indica que mentores geralmente devem ser professores experientes,
veteranos nas experiências cotidianas de sala de aula e dos assuntos da escola, que
podem auxiliar professores iniciantes a aprender a filosofia, os valores culturais e a
estabelecer um repertório de comportamentos profissionais esperados pela comunidade
escolar em que atuam (Reali et al., 2008). Neste sentido, aparentemente professores
com diferentes tempos de experiência possuem bases de conhecimentos distintos, assim
como conhecimentos práticos e necessidades de formação específicas. Isso não garante
que sejam melhores profissionais, mas pode sugerir que possuem um quadro mais
favorável para lidar com as diversas situações escolares (Pacheco & Flores apud Reali,
Tancredi & Mizukami, 2008).
Para Weiss & Weiss (1999) muitas experiências de indução implicam uma visão
unidirecional do papel do mentor, considerado como alguém experiente que ensina
alguém menos experiente. Segundo os autores, defende-se, porém, a perspectiva que
supõe o desenvolvimento de experiências mútuas, na qual profissionais com diversos
graus de experiência oferecem assistência e também aprendem. A primeira vertente
implicitamente estabelece as diferenças e as distâncias entre o mentor e o professor
iniciante; a segunda, ao contrário, acentua as conexões entre profissionais em diferentes
estágios da carreira.
Numa cultura colaborativa, professores experientes e iniciantes que trabalham em
conjunto e trocam ideias sobre problemas reais colocam sua base de conhecimento
comum em ação e vivenciam relações recíprocas entre teoria e prática. Nesses casos,
podem ser adotados modelos construtivistas- com ênfase na prática reflexiva e na prática
colaborativa - que podem engendrar a ampliação do repertório dos professores mentores
para responder as necessidades dos professores iniciantes (Wang & Odell, 2002) e as
necessidades de ensino dos professores experientes.
Considera-se que os professores iniciantes necessitam ser estimulados a examinar
suas crenças sobre o ensino e o aprender a ensinar, a construir imagens de ensino
coerentes com o que se preconiza como adequado e a desenvolver disposição para
aprender a ensinar configurando pois práticas reflexivas que podem ser vistas como
processos cognitivos ativos e deliberativos. Tais processos envolvem as sequências de
ideias inter-relacionadas que levam em conta as crenças e os conhecimentos; são
geralmente endereçadas aos problemas práticos e envolvem a dúvida e a perplexidade,
(Hatton & Smith,1995) e incluem o levantamento de hipóteses e uma ação e a sua
avaliação posterior (Carrol, 2005).
Compreende-se que esses mesmos processos devem envolver a formação e a
atuação de mentores. Dessa maneira concebe-se que a mentoria não é apenas um
processo de assistência a novos profissionais na sua aprendizagem da docência, mas
também uma ocasião para que os mentores continuem os seus processos de
desenvolvimento profissional.
O Programa Formação Online de Mentores
O Programa de Formação Online de Mentores (PFOM) foi realizado entre 2014-2016,
com base em uma experiência anterior organizada pelo Portal dos Professores da
UFSCar (vide Reali et al, 2008; 2010; 2014). Nesta iniciativa, as mentoras eram
formadas e acompanhadas virtualmente por professores e pesquisadores da
Universidade Federal de São Carlos. Já a realização do processo atual de mentoria-
acompanhamento das mentoras com professoras iniciantes de diferentes cidades - foi
realizados por meio do ambiente virtual do Portal. No PFOM, a dinâmica foi diferenciada:

as mentoras participaram da formação via ambiente virtual de aprendizagem e
acompanharam as iniciantes em suas escolas e redes de ensino, de forma presencial.
A presente iniciativa teve como propósito oportunizar o desenvolvimento profissional
docente e aprendizagens de professores experientes, para que estes pudessem atuar
como mentores de professores iniciantes. A partir do apoio e acompanhamento de díades
mentor-iniciante, investiu-se para que as dificuldades típicas da fase inicial da carreira
docente pudessem ser minimizadas e/ou superadas por meio desta parceria, permitindo
a troca e a aprendizagem entre professores em diferentes fases da carreira e
pesquisadores da universidade.
De modo geral, a construção do programa foi iniciado com reuniões presenciais de
seis pesquisadoras motivadas pelo objetivo comum de desenvolverem um processo de
mentoria. Em face deste objetivo geral, outros mais específicos foram delineados e as
bases do programa definidas, considerando como características essenciais o modelo
construtivo-colaborativo (Cole & Knowles,1993).
Assim, a colaboração entre pesquisadores e mentores e estes com os iniciantes que
acompanharam durante o processo de mentoria, implicou o desenvolvimento de
inúmeros procedimentos que favoreceram um processo de parceria e de aprendizagem
mútuas (Cole & Knowles, 1993). Modifica-se, portanto, a ideia difundida de que, na
pesquisa educacional, os professores são “sujeitos e consumidores e não produtores de
conhecimento educacional” (Zeichner & Noffke, 2002), pois neste caso, os professores-
mentores foram coautores das ações desenvolvidas nos processos de mentoria junto aos
iniciantes que acompanhavam considerando deste modo o caráter situado da
aprendizagem docente e das práticas pedagógicas.
Aspectos interessantes tiveram destaque ao longo do PFOM, tais como, o
estabelecimento da relação de confiança e de segurança entre pesquisadores e
mentores e de mentores e professores iniciantes. Outro destaque se refere ao uso das
narrativas escritas para o trabalho com as características do contexto escolar das
professoras iniciantes e o reflexo dessas nas práticas pedagógicas. As narrativas escritas
objetivavam o aprofundamento temático e o estreitamento da comunicação entre
pesquisadores e mentores no ambiente virtual configurado em função das características
e demandas do programa. A figura 1 apresenta o layout do AVA utilizado no PFOM.
Figura1: Layout do AVA
Fonte: Elaboração pelos autores

Todo o processo formativo dos participantes do programa foi acompanhado por tutoras
virtuais, que eram as pesquisadoras da universidade. O papel destas profissionais era o
de conduzir as atividades elaboradas para promover os conhecimentos profissionais e
mobilizar as mentoras em sua atuação junto às professoras iniciantes. Estas tutoras
planejavam e desenvolviam suas ações considerando, de um lado, sua identidade
docente e, de outro, os aspectos relativos a comunidade escolar, classe e alunos da
professora iniciante; características profissionais, demandas formativas entre outros.
As ações implantadas visavam ainda a promoção de processos reflexivos sobre a
docência e situações escolares específicas; e o auxílio na identificação das necessidades
formativas dos professores iniciantes, além do desenho das ações de mentoria a serem
desenvolvidas com estes profissionais.
Para a realização do programa foi estabelecida uma parceria com duas redes
municipais de cidades do interior de SP. Para participar, os professores vinculados a
estas redes deveriam ser efetivos, apresentar experiência de ensino diversificada por no
mínimo 10 anos e serem reconhecidos como bons professionais em suas comunidades
escolares. Inicialmente foram selecionados 68 participantes dos dois municípios que
foram distribuídos em quatro turmas assumidas por uma tutora/pesquisadora diferente.
Apesar de turmas diferentes as atividades realizadas junto aos professores experientes
foram idênticas.
O PFOM, com duração de 18 meses, foi desenvolvido em quatro módulos, que
apresentavam objetivos específicos:
 letrar digitalmente os participantes e caracterizar o início da docência,
processos de aprendizagem docente e início da carreira (Módulo 1);
 definir as finalidades de programas de mentoria e os papéis e funções dos
mentores (Módulo 2);
 favorecer a construção inicial da identidade de mentor (formador de professores)
na caracterização das demandas formativas das iniciantes (Módulo 2);
 definição com apoio das pesquisadoras de um plano de mentoria, implantação e
acompanhamento das ações realizadas pelas mentoras junto às iniciantes (Módulos 3 e
4).
Em cada módulo, atividades específicas foram realizadas junto as mentoras à luz dos
objetivos estabelecidos, como: fóruns de discussões sobre a trajetória docente, entrega
de tarefas a respeito do auxílio no início de carreira ou com análise de casos de ensino;
postagens no diário reflexivo com um memorial reflexivo de formação; construção de
ferramentas de diagnóstico de necessidades formativas; entre outras
A principal característica do programa foi a ênfase em processos de reflexão sobre a
prática realizadas pelas iniciantes com apoio das mentoras. Assim, muitas atividades
foram propostas visando o dialogo horizontal do mentor com o iniciante, bem como,
realização de reflexões e análises aprofundadas sobre as ações propostas e realizadas.
Um das ferramentas mais exploradas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) foi o
diário reflexivo, denominado como o diário de mentoria, no qual as narrativas sobre os
processos formativos foram analisadas de modo colaborativo com as pesquisadoras. A
figura 2 ilustra a organização dos módulos.

Figura 2: Apresentação das unidades do Programa
Fonte: Elaboração pelos autores
Os dois primeiros módulos tiveram como carga total 90 horas. Foram trabalhados os
seguintes temas: aprendizagem da docência; andragogia: aprendizagem do adulto; base
de conhecimento para o ensino; características de programas de mentoria; o trabalho do
mentor e papel do formador; o início da carreira docente; necessidades formativas de
professores iniciantes.
Já os dois últimos módulos (120 h totais) apresentavam um caráter mais prático, pois
exigia do professor experiente ações de mentoria, via acompanhamento de um ou dois
professores iniciantes. Estes módulos envolveram observações sobre o iniciante e seu
contexto de atuação; caracterização de suas necessidades formativas, bem como,
planejando de ações de aconselhamento e apoio. O objetivo de tais ações era a
promoção do desenvolvimento do professor iniciante, analisando em conjunto com ele
suas práticas e redirecionando quando necessário e mediante orientação da equipe de
tutores da universidade, estimulando a prática reflexiva.
O estabelecimento intencional de espaços para a ocorrência destes processos
reflexivos, compreendidos como o envolvimento de professores em seus próprios
processos de desenvolvimento profissional, compõe outro conjunto de ações que podem
estar presentes em programas formação de professores e de mentores, via internet. Por
isto, entre os instrumentos formativos e de pesquisa utilizados no ambiente virtual de
aprendizagem se apresentou o desenvolvimento de fóruns, debates, troca de
experiências e de registro escrito e análise individual e coletiva de práticas pedagógicas.
A opção pelo uso da internet no processo formativo se deu em função do pressuposto
de que embora se considere que, prioritariamente, a formação continuada deva estar
centrada na escola e nos processos educacionais, esse centrar-se não precisa referir-se

apenas ao espaço físico. O relevante é centrar-se nas necessidades dos professores,
essas sim contextualizadas em seu local de trabalho.
Dessa forma, a formação pode ocorrer em outras instâncias e mesmo a distância, sem
que a escola deixe de ser um elemento fundamental. Essas mesmas ideias podem ser
transpostas no que se refere a formação de mentores para atuar com professores
iniciantes, já que poderão ser assistidos em suas necessidades, ter suas práticas
focalizadas e as características dos contextos de atuação consideradas por meio das
interações virtuais.
É importante destacar que a opção pela formação online permitiu que professores
experientes residentes distantes da Universidade Federal de São Carlos pudessem
participar do programa superando barreiras geográficas. Outra potencialidade da
formação virtual se refere à oportunidade de diversificar as ferramentas e recursos
tecnológicos tanto para a as ações formativas quanto às de investigação.
A base de conhecimento para o ensino de mentoras; a identidade profissional de
mentoras e práticas de mentoria – alguns resultados preliminares
Das 68 inscritas no PFOM apenas 14 concluíram os quatro módulos. As
concluintes, a partir da análise de suas trajetórias profissionais, apresentaram, em sua
maioria, experiências docentes diversificadas no que diz respeito ao nível de ensino; à
série e às funções fora da sala de aula, seja como coordenadoras pedagógicas ou
diretoras de escola. Ao longo das diferentes atividades propostas apontaram uma base
complexa de conhecimentos profissionais, em especial no que diz respeito aos conteúdos
relativos ao ensino nos anos iniciais.
Paulatinamente, foram aparentemente desenvolvendo uma visão multifocal em
que, simultaneamente e de modo articulado, foram se mostrando capazes de considerar
as professoras iniciantes e seus contextos de atuação, mas também os alunos dessas
profissionais que acompanhavam. Segue uma reflexão realizada por uma das mentoras:
“A mentoria é um trabalho muito gratificante e nos aproxima dos professores, dando a
oportunidade de conhecê-los melhor e saber se o trabalho está sendo realmente
executado de forma a contemplar os objetivos educacionais. O contato diário com o
professor, os saberes curriculares e disciplinares, faz com que o trabalho fique eficaz e
consequentemente o conhecimento seja mais aprofundado. Buscar formas de motivar
a turma, inovar os procedimentos, propor questionamentos relevantes, mesclar
conteúdos, instigar, construir novos métodos e adaptar formas de trabalho pedagógico
que possam permitir um processo de ensino aprendizagem mais eficaz e efetivo. Tudo
isso colabora na parceria entre Mentora e PI (professor iniciante). O conteúdo sendo
dominado e tendo maior segurança na formação, acredito que a parceria acontece de
forma mais eficaz. Quando o professor iniciante, que tem lacunas na sua formação e
está aberto para aprender, fica fácil para o trabalho ser concluído com eficácia. Gostei
muito desse processo e desse trabalho. Acredito que é uma parceria importante para o
ensino do nosso país. [Neste caso] a falha na formação já esta sendo retomada e
tenho certeza solucionada. O importante é saber que a profissão de professor exige
estudo e aperfeiçoamento constantes, para que possamos oferecer um ensino de
excelência para as nossas crianças e, portanto, deveria ser melhor valorizado.” (Silvia
G. Entrevista realizada via Skype, data 15/9/15)
Em face disso, discute-se que a identidade profissional docente é constituída ao longo
da formação e das experiências, sujeito a mudanças e remodelamentos à medida que
seja necessário para que o professor se encaixe em seu contexto de vivência e atuação
(Beijaard; Meijer & Verloop, 2004; Oruç, 2013). No caso das professoras experientes,
observou-se que no início do PFOM apresentavam características de identidade docente

marcadamente voltada para o ensino de alunos dos anos iniciais. Aos poucos, foi
possível evidenciar-se a construção da identidade de mentoras de professores em início
da carreira docente.
Na narrativa de Tereza podem-se perceber algumas indicações sobre o
desenvolvimento da identidade de mentor e a ampliação da própria base de
conhecimento. Nota-se que é um processo complexo permeado por dificuldades e
angústias.
“(...) o professor em início de carreira tem inúmeras dificuldades e o apoio muitas
vezes não é oferecido. (...) geralmente o professor chega à escola e não tem um
direcionamento quanto ao trabalho que ele realizará. Acredita-se que ele é formado,
licenciado e, portanto, não precisa de ajuda, pois já sabe atuar.(...) a maior angústia no
inicio de carreira é sentir-se solitário e o apoio profissional como o de mentoria é
excelente para amparar o PI. A maior dificuldade em relação ao papel de mentora foi
compreender inicialmente que é “preciso ensinar a pescar e não dar o peixe”. Foi
angustiante no início, mas durante o processo de atuação e com as reuniões com o PI
e as reflexões a respeito do que seria preciso realizar foi muito importante. A
aprendizagem na docência é realizada como já disse, meio de ações de formação
continuada como esse, por meio de pesquisa e reflexão, pois o professor deve ser um
pesquisador de sua própria prática e por meio de sua atuação realizando dessa
maneira um processo de reflexão sobre a prática para que possa modificá-la.” (Tereza,
entrevista via Skype, 20/11/15)
Algumas palavras finais
O desenvolvimento do PFOM possibilitou aos professores experientes compreender a
potencialidade dos programas de mentoria, pois perceberam a importância do apoio ao
professor iniciante tendo em vista as características de seus contextos de atuação.
Neste sentido, a organização dos módulos, os conteúdos tratados, as atividades
propostas que privilegiaram a interação entre os professores experientes entre si,
dialogando sobre realidades distintas, e interações com os iniciantes em seus contextos
de atuação, apontam para a potencialidade da adoção de abordagens construtivo-
colaborativas na formação de mentores. Neste modelo, observa-se que a participação no
PFOM promoveu a ocorrência de processos reflexivos, potencializou a ampliação da
base de conhecimento para o ensino de professores experientes para atuar no
desenvolvimento profissional de professores iniciantes e, consequentemente, embasou a
construção da identidade de mentor, considerando todas as aprendizagens e vivências
do PFOM.
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