O presente estudo integra uma pesquisa, em desenvolvimento, no doutorado em Educação na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), visando compreender o processo formativo de um grupo de licenciandas do curso de Pedagogia vinculadas ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da UFMT e identificar os impactos das ações vivenciadas nesse programa na constituição da profissionalidade docente.

1. A INSERÇÃO NA DOCÊNCIA: PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO-
BRASIL
CARDOSO, Lilian A. Maciel
MONTEIRO, Filomena M. de Arruda
lamcardoso@gmail.com, filomena@cpd.ufmt.br
Universidade Federal de Mato Grosso
Palavras-Chave:formação de professores, iniciação a docência, narrativas.
O presente estudo integra uma pesquisa, em desenvolvimento, no doutorado em
Educação na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), visando compreender o
processo formativo de um grupo de licenciandas do curso de Pedagogia vinculadas ao
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da UFMT e identificar os
impactos das ações vivenciadas nesse programa na constituição da profissionalidade
docente.
A ideia da pesquisa surge com o envolvimento de uma das autoras deste no
Projeto Institucional de Iniciação à Docência da UFMT, como professora-coordenadora
da área de Pedagogia no campus de Cuiabá. Naquele momento não se tinha muita
clareza de como se configuraria a iniciação proposta, uma vez que outras instituições
(Escola de ensino fundamental, MEC/CAPES) estariam envolvidas nesse processo, o
que implica demandas diversas que muitas vezes requerem negociações, mudanças de
rumo. A preocupação com o impacto do trabalho realizado na construção da docência
das licenciandas bolsistas desembocou na proposição da pesquisa em foco, que norteia-
se por questionamentos como: Quê ações desencadeadas pelo PIBID tiveram impacto na
construção da profissionalidade das licenciandas? Como as ações são significadas pelo
grupo de bolsistas? Que mudanças/inovações o programa oportunizou?
Em linhas gerais, nessa investigação tomamos como referência a literatura que
discute política de formação, formação de professores enquanto desenvolvimento
profissional e inserção na docência: Gimeno (1995), Zeichner (2008), Marcelo (1999,
2008), Nóvoa (2009); aprendizagem da docência: Mizukami (2002, 2008); narrativas
como estratégias de formação-investigação: Nóvoa & Finger (2010), Suárez (2008),
Souza (2010), Galvão (2005).
Temos buscado bases teóricas e metodológicas nos pressupostos do movimento
Investigação/formação com ênfase nas pesquisas narrativas e (auto)biográficas, que
permitem uma compreensão mais global das intricadas relações dialógico/dialéticas dos
contextos que envolvem os conhecimentos, as crenças, os valores que se vão
construindo/reconstruindo e mobilizando os percursos pessoais e profissionais dos
sujeitos de modo a lhes conferir uma identidade pessoal/profissional ao longo de suas
trajetórias.
Segundo Clandinin y Connelly (1995, p.11) “o estudo das narrativas são estudos da
forma como os sujeitos experimentam o mundo”. Nesse sentido, o pesquisador que se
utiliza da pesquisa narrativa busca compreender o “objeto” de estudo na perspectiva do
sujeito da pesquisa, que narra a sua compreensão/experimentação do mundo no/do qual
se constrói e se reconstrói constantemente.
Entendemos que a pesquisa narrativa pode converter-se em significativos
processos de formação, tanto para as licenciandas, que ao relatarem suas práticas e

2. aprendizagens, são convidadas a refletir sobre elas e ressignificá-las, conferindo
significados outros, que não seriam alcançados, não fosse o exercício reflexivo que a
produção das narrativas requer – o contar obriga a pensar e a procurar explicações que
são importantes mais para quem conta do que para quem ouve, “mas é o fato de ter um
ouvinte que as desencadeia” (Galvão, 2005, p.341), quanto para a pesquisadora, pois,
“[...] o pesquisador que trabalha com narrativas interroga-se sobre suas trajetórias e seu
percurso de desenvolvimento pessoal e profissional, mediante a escuta e a leitura da
narrativa do outro” (Souza, 2006, p.99). Instaura-se, assim, um processo colaborativo de
formação em que estão imbricados tanto o investigador quanto o sujeito colaborador.
Assim como Galvão (2005), compreendemos que adotar essa metodologia
implica uma nova relação entre os sujeitos envolvidos no processo de pesquisa e requer
diferentes meios de coleta de dados. A metodologia que adotamos é
“rica em termos de experiência humana, pelas interações que se estabelecem
entre todas as pessoas envolvidas, exaustiva pelo necessário aprofundamento e
diversidade de estratégias para coleta de informações e difícil pela conjugação
necessariamente coerente de todos os elementos passíveis de análise” (Galvão,
2005, p.341).
Organizamos este artigo de modo a situar o programa PIBID e o lócus da
iniciação à docência, em seguida, contextualiza o recorte da investigação focalizado
neste momento e depois discute dados preliminares sobre o processo de inserção na
docência de 2 licenciandas/bolsistas Pidib/Pedagogia – campus de Cuiabá. As análises
foram organizadas a partir dos seguintes tópicos: intenções, motivações para o ingresso
no PIBID; a inserção na docência: alguns desdobramentos.
O Programa PIBID e o lócus da Iniciação à Docência
A partir de 2007, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) passou a atuar na formação de professores para a educação básica e, por meio
do PIBID, concede bolsas de estímulo à docência. Criado em 2007, com a finalidade de
valorizar o magistério e apoiar estudantes de licenciatura de instituições de educação
superior (públicas e comunitárias) sem fins lucrativos, esse programa consolidou-se ao
ser reconhecido como parte da política de estado de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica, instituída pelo Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009.
Esse programa veio possibilitar aos acadêmicos de várias Licenciaturas, no seio da
formação inicial para a docência, desenvolver um trabalho colaborativo com escolas da
rede pública. Além de buscar superar a ruptura entre os diferentes níveis de ensino, entre
acadêmicos, formadores de professores e professores do ensino básico, o PIBID tem em
vista possibilitar uma inserção menos traumática na profissão docente e uma ação mais
profícua dos egressos das licenciaturas no mundo do trabalho. A intenção deste
programa é unir secretarias de educação e universidades a favor da melhoria do ensino
nas escolas públicas brasileiras, tendo como diferencial em relação a outras políticas de
formação o fato de permitir uma maior interação entre os diversos atores sociais ligados à
educação pública.
Assim, objetivando incentivar a formação de professores para a educação básica;
valorizar o magistério; elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos
de licenciatura das instituições públicas de educação superior; inserir os licenciandos no
cotidiano escolar, promover a integração entre educação superior e educação básica;
incentivar escolas públicas de educação básica, tornando-as protagonistas nos

3. processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores
como co-formadores dos futuros professores, o PIBID está a serviço de uma política que
atende a necessidade de: induzir processos formativos inovadores, apoiar projetos de
formação inicial e continuada de professores e contribuir para que essas ocorram
articuladamente. A formação de professores nessa perspectiva remete-nos à idéia de que
o docente não se constitui no isolamento, mas na interação com os pares, em
“comunidades de aprendizagem” (Mizukami, 2002), em que todos aprendem juntos.
Nessa perspectiva, o programa em questão assume a escola como lócus da
iniciação a docência. Cada área tem um(a) professor(a) da universidade coordenando os
trabalhos, o qual deve atuar na área e definir a escola onde se dará a iniciação a
docência, elaborar o projeto de iniciação, selecionar os licenciandos e o(s) supervisor(es)
– professor(a) do quadro efetivo da rede pública de ensino básico, em exercício na área.
O programa requer dedicação exclusiva dos licenciandos, sem prejuízos às outras
atividades discentes regulares, o que equivale a 20h semanais às atividades de iniciação.
Os supervisores assumem a função de co-formadores de no máximo 10
licenciandos/bolsistas, a partir de agora denominados simplesmente por licenciandas e
supervisora, uma vez que o grupo pesquisado é constituído só por mulheres.
A escola lócus da iniciação a docência do grupo pesquisado (escola parceira),
integra a rede pública municipal de ensino de Cuiabá, está localizada num contexto de
periferia, atendendo alunos da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Apesar de apresentar melhoria crescente no que diz respeito ao índice de
desenvolvimento da educação básica (IDEB/anos iniciais), os avanços conquistados
ainda não correspondem ao nível de educação pretendida. As licenciandas em processo
de iniciação1
na profissão docente são supervisionadas pela professora da sala de
apoio2
, pedagoga com 26 anos de magistério que participa de diferentes momentos e
contextos formativos no PIBID e na escola.
Tal configuração vai ao encontro da ideia destacada abaixo:
As etapas de formação inicial, inserção e desenvolvimento profissional deveriam
estar muito mais interrelacionadas para criar uma aprendizagem coerente e um
sistema de desenvolvimento para os professores... Uma perspectiva de
aprendizagem ao longo da vida para os professores implica para a maioria dos
países maior atenção a oferecer apoio aos professores em seus primeiros anos
de docência, e em proporcionar-lhes incentivos e recursos para seu
desenvolvimento profissional. Em geral, seria mais adequado melhorar a inserção
e o desenvolvimento profissional dos professores ao longo de sua carreira no
lugar de aumentar a formação inicial. (OCDE, 2005, citado por Marcelo, 2008,
p.10, tradução nossa)
1
Alguns estudos sobre professores iniciantes utilizam o termo “pré-iniciantes” quando se referem às
primeiras experiências de licenciandos vivenciadas no espaço escolar. Aqui não fazemos essa distinção.
2
De acordo com Projeto Político-Pedagógico da Escola Pública Municipal de Cuiabá (2000), a sala de apoio
destina-se ao atendimento específico das dificuldades de aprendizagem dos alunos do ensino fundamental.

4. A partir dos estudos publicados na obra intitulada “El profesorado principiante”,
organizada por Marcelo, tomamos conhecimento de uma variedade de programas de
inserção profissional, com características, duração e conteúdos diversos, assim como de
investigações que apontam novas formas de articulação entre instituições formadoras e
escolas numa perspectiva de propor projetos inovadores de formação e colaboração
entre professores, instituições formadoras. Encontramos alguns pontos que aproximam o
programa de inserção profissional implementado no Chile no período de 1998 a 2002,
conforme apresentado por Cornejo (2008), e o programa de iniciação docente
implementado na UFMT/Brasil a partir de 2009. Entre esses destacamos os objetivos do
programa de valorizar o magistério, melhor a formação e a qualidade do ensino; a forma
como se estrutura, a partir da tríade professor universitário, professor da escola básica,
professor iniciante; celebração de convênios – CAPES e Instituição de Educação
Superior (IES) e desta com a rede de educação básica envolvida; concepção de
formação como um processo contínuo. Distanciamo-nos da experiência do Chile no que
se refere à quem se destina a iniciação, no Brasil aos alunos de curso superior de
formação de professores e lá aos recém titulados. Na Europa o período de inserção é
obrigatório, podendo ou não fazer parte da formação inicial, definido como período de
transição entre a formação inicial do professor e sua incorporação ao mundo do trabalho
como profissionais plenamente qualificados (Marcelo, 2008).
O período de inserção profissional é um momento importante, da transição de aluno
à professor. Assim, ao assumir o lugar de mestre, exercitando de maneira compartilhada
o ofício de ensinar, saberes de natureza diversa daqueles que se aprende como aluno de
curso de graduação podem ser aprendidos, teorias e práticas significadas e re-
significadas na complexa e dinâmica relação entre os indivíduos e os coletivos em que se
implicam. Esse envolvimento das licenciandas com o trabalho docente “na” e “da” escola
de ensino básico possibilita a ampliação da compreensão da docência para além da sala
de aula.
Alguns estudos que identificam fases do aprender a ensinar apresentam formação
inicial e iniciação profissional como fases distintas, porém, no contexto da nossa pesquisa
a iniciação se imbrica a formação inicial. Assim, ao possibilitar a inserção no campo de
trabalho, para acompanhar e compartilhar os desafios que os professores enfrentam,
aprender e contribuir com a comunidade escolar já na formação inicial o PIBID favorece o
entrecruzamento de contextos formativos (da formação inicial e da prática profissional) e
colabora para que as licenciandas possam ver-se como professoras e transitem do lugar
de alunas para o de professoras mais cedo e de maneira menos traumática, uma vez que
contam com apoio do grupo, da CAPES (esta além da bolsa mensal, financia a aquisição
de materiais, a realização de seminários, etc.) e da instituição formadora.
O recorte da investigação aqui focalizado
Na pesquisa em foco adotamos a concepção de formação enquanto
desenvolvimento profissional, ou seja, como um processo contínuo que implica
mudanças, inovações, na perspectiva de evolução, como um movimento inerente aos
seres humanos ao longo da vida e da carreira rumo ao devir.
Como estamos na fase inicial da pesquisa narrativa, trazemos neste espaço-
tempo análises preliminares dos dados coletados a partir das narrativas (orais e escritas)
produzidas pelas integrantes do PIBID/Pedagogia/UFMT- campus de Cuiabá. Dentre os
documentos utilizados na análise destacamos: carta de intenção, apresentada pelas
licenciandas no processo seletivo para bolsistas Pidib/Pedagogia; versão preliminar do
memorial que as licenciandas estão produzindo para o trabalho final de curso; anotações
de conversas com as licenciandas; casos de ensino – narrativas escritas de situações
escolares vivenciadas pelas licenciandas durante a atividade docente; memória dos

5. encontros do grupo – registro das discussões, propostas e encaminhamentos
apresentados.
O grupo envolvido na pesquisa é constituído por 10 mulheres (cujas narrativas
serão destacadas em itálico), com idade na faixa de 20 e 30 anos, que ingressaram no
PIBID no 2º ou 3º ano da licenciatura em Pedagogia, sendo 6 casadas e 4 solteiras,
nascidas na região Centro Oeste e Sudeste do Brasil, com experiências variadas no
processo de escolarização. O recorte aqui apresentado toma como foco narrativas de
Izaura e Anne.
Compreendemos que a pluralidade de espaços e momentos formativos que o
PIBID abarca contribui na constituição da singularidade e da subjetividade dos envolvidos
num processo de ressignificação constante de seus processos formativos, pois se a
preocupação é com o processo, meu foco se volta para como esse processo se
manifesta nas atividades observadas, nas interações e tomadas de decisões em suas
práticas. Entretanto, a forma como cada integrante do grupo reage aos desafios,
propostas e estratégias formativas adotadas, o significado de cada vivência, os percursos
de aprendizagem são variáveis, tendo em vista dentre outros fatores, a fase da vida e da
carreira em que se encontram; os motivos e objetivos que as levaram e mantém no
grupo.
Em se tratando de formação e aprendizagem de adultos, vale lembrar que nem
todas as experiências resultam em aprendizagem. Nós adultos aprendemos em situações
formais e informais, podemos apresentar estilos diferentes de aprendizagem que
implicam maior ou menor grau de autonomia/independência (Marcelo,1999) e, com base
nos princípios da Andragogia, consideramos as experiências acumuladas e a motivação
interna como fundamentais no processo de aprendizagem de adultos. Assim, iniciamos
nossa análise retomando a narrativa das licenciandas sobre o querer participar do PIBID.
Intenções para ingresso no PIBID
Apoiando-se na análise de Gimeno (1995), sobre o componente dinâmico e
energético que move as ações humanas, Santos (2008) destaca o entrelaçamento entre
mecanismos internos de escolha e decisão, sentimentos, motivos, desejos, intenções e
processos cognitivos. Ao analisar percursos formativos de professoras Santos chama
atenção para a influência que fatores pessoais exercem nas nossas trajetórias. Assim,
inspirada nesse estudo, buscamos identificar motivos que mobilizaram as pesquisadas a
ingressarem e permanecerem no PIBID retomando a leitura da carta de intenção
apresentada por elas no momento da inscrição no processo seletivo para participar do
programa. Dessa leitura foi possível identificar que naquele momento o desejo de atuar
na educação pública e a necessidade de experimentar a pratica docente mobilizou Anne
e Izaura a pleitearem uma vaga no PIBID.
Retomaremos brevemente, com base no memorial e nas narrativas orais das
licenciandas aqui focalizadas, algumas vivências anteriores ao ingresso no PIBID, de
modo a situar o PIBID no percurso pessoal de cada uma delas. Começamos por Izaura,
que nasceu numa comunidade ribeirinha do interior do estado de Mato Grosso, no início
dos anos 80, numa família de camponeses com 9 filhos, ela é a 3ª. Ela morou em
comunidades rurais, onde iniciou seu processo de escolarização na educação infantil e
estudou em escola multisseriada – ali até se divertia mas pouco se aprendia. Migrou por
várias escolas e cidades, com isso perdia a sequência e sua aprendizagem ficava
prejudicada. Interrompeu os estudos algumas vezes, motivada por dificuldades diversas
(pessoais e familiares). Cursou todo o ensino fundamental em escolas públicas, fez o
ensino médio supletivo (atualmente, modalidade denominada Educação de Jovens e
Adultos – EJA) em Cuiabá-MT, casou-se e parou de estudar. Retomou os estudos em
casa e depois numa instituição particular de preparação para o vestibular, após uma
conversa com sua vizinha, aluna do curso de pedagogia da UFMT. Pensava em prestar
vestibular para Pedagogia, porém duvidava ser possível passar devido a formação que
teve em escola rural e EJA.

6. Quando ingressou no PIBID ela estava no 3º ano de pedagogia e em conversas
no grupo dizia que algumas de suas limitações na escrita e em outros conhecimentos
específicos eram decorrentes do seu percurso de escolarização, mas buscava superá-
los se empenhando ao máximo nos estudos. Na carta Izaura foi suscinta e direta, uma
vez que era uma produção livre com o objetivo de manifestar o(s) motivo(s) que
levavam cada inscrita a pleitear uma vaga no programa de bolsa de iniciação à
docência. Ela inicia expressando seu desejo de trabalhar futuramente na Educação
Básica em instituição pública e sua crença de que com a formação acadêmica que está
tendo poderá contribuir para o enriquecimento da educação com seu trabalho e que o
PIBID terá grande contribuição para sua formação por oportunizar articular a teoria e a
prática educacional.
Parece-nos que a vivência que teve em escolas públicas a impelia no sentido de
lutar para melhorar a educação promovida em instituições públicas e que o PIBID foi
visto por ela como possibilidade de satisfazer uma necessidade, ou carência do seu
processo formativo até então, ou seja, de aproximação com o campo de trabalho e,
mais especificamente, de articular o que estava aprendendo na academia à realidade
prática dos docentes nas escolas.
Anne nasceu no final dos anos 70, em cidade litorânea do estado de São Paulo
numa família de descendência japonesa com quatro filhos, ela é a segunda. Desde
menina (8 anos) já lidava com números, fazia serviços bancários, contava dinheiro do
comércio da família. Seus pais não chegaram a concluir o Ensino Fundamental,
entretanto, valorizavam o estudo para os filhos. Ela iniciou o processo de escolarização
na educação infantil e também passou por várias escolas públicas, tendo uma rápida
passagem na rede particular como aluna bolsista, no 1º ano do ensino médio.
Interrompeu os estudos para, junto com seu pai e irmã, viver durante 5 anos a
experiência de dekassegui (trabalhadora estrangeira residente no Japão), na qual
aprendeu muito. Casou-se com um brasileiro, descendente de japoneses que residia no
Japão e ao retornarem para o Brasil fixam residência em Cuiabá, onde nasceram suas
duas filhas. Retomou os estudos e concluiu o ensino médio na modalidade supletiva, em
seguida, prestou vestibular para Ciências biológicas na UFMT, mas não foi aprovada.
Interrompeu os estudos novamente e após o falecimento de seu pai, que sempre sonhara
ter filhos com ensino superior completo, resolve retomar os estudos numa instituição
pública de preparação para o vestibular.
Ao situar a sua escolha pelo curso de Pedagogia Anne diz que essa opção foi
feita por eliminação e não por gosto, após estudar cada grade curricular das licenciaturas
e seus respectivos campos de atuação. Considera ter feito a melhor escolha, pois a cada
dia que passa sente-se uma pedagoga, um pouco receosa por enquanto, mas convicta
de que quer abraçar essa profissão. Pelas narrativas de Anne, sua decisão pelo curso de
pedagogia foi pautada no resultado do teste vocacional que fizera, o qual apontou a
licenciatura como uma das opções a seguir, bem como respaldada na análise das suas
limitações pessoais e da profissão. Nesse sentido, ela parece reconhecer e associar sua
fragilidade ou insuficiência epistemológica ao seu percurso escolar, quando afirma que
mesmo tendo obtido uma boa colocação no vestibular, estava ciente do árduo caminho
que iria enfrentar, tendo em vista que seu histórico escolar não lhe ajudaria nesse novo
momento, teria que estudar muito, pois devemos possuir certos conhecimentos ao entrar
em uma faculdade e muitos desses ela não possuía.
Anne também ingressou no PIBID quando estava no 3º ano do curso de
Pedagogia. Na carta ela faz uma breve retrospectiva do seu percurso formativo na UFMT.
Inicia destacando que no 1º ano, à medida que foi percebendo a responsabilidade que é
educar alunos o seu desejo de atuar em sala de aula foi se esvaindo e um sentimento de
incapacidade foi surgindo. Então, no 2º ano ingressou no Programa de Educação Tutorial
– PET, considerando que a pesquisa poderia dar-lhe ânimo para continuar no curso. As
experiências adquiridas e as intensas aulas na graduação reacenderam seu interesse de
atuar em sala de aula. Sentindo a necessidade de fortalecer seus conhecimentos e
adquirir experiência na docência queria ingressar no PIBID. Afirma o desejo de se dedicar

7. à docência para, ao final da graduação estar cognitivamente preparada para atuar em
escolas públicas. Ela manifesta sua confiança na seriedade dos programas
desenvolvidos pela UFMT e sua crença de que o PIBID irá auxiliar na boa formação
acadêmica. Identifica um projeto de vida: atuar em sala de aula de escola pública apesar
das mazelas que a mesma enfrenta. [...] ser uma professora cumpridora dos deveres, e
reconhece que uma boa formação proporcionará êxitos e avanços na profissão docente.
Por essa narrativa inferimos que, ao longo do 1º ano do curso, Anne já começava
a perceber a complexidade do trabalho docente. Ela tem buscado superar a insegurança
e melhorar sua formação, tendo em vista maior capacitação para a docência, via inserção
em programas oferecidos pela instituição formadora, primeiro no PET e depois no PIBID.
Ao afirmar que precisava experimentar a docência, ela implicitamente reconhece que
alguns conhecimentos necessários a profissionalização docente são construídos na
práxis. Apesar disso, sua ênfase na dimensão cognitiva parece desconsiderar que o
processo formativo envolve outras dimensões. Ao destacar os estágios, Anne evidencia o
lugar de destaque que a formação profissional assumiu em sua vida, mas deixa claro que
não era qualquer estágio. Tinha como meta um estágio que lhe oportunizasse o apoio e
orientação que a literatura na área de formação vem enfatizando como necessários aos
professores principiantes. Para finalizar ela atrela a ideia de professora cumpridora dos
deveres à boa formação e esta a avanços na profissão. A nosso ver, a postura que ela
assume guarda certa coerência com a ideia de que “profissionalismo tem que significar a
melhoria do trabalho profissional, mas também a melhoria da qualidade social do ensino”
(Hypólito, 1999, citado por Garcia, Hypólito y Vieira, 2005, p.54).
A inserção na docência: alguns desdobramentos
As licenciandas em foco ingressaram no PIBID em momentos distintos, mas
ambas estavam começando uma nova etapa no processo de formação, com o início do
período de estágios. Anne está no grupo desde a avaliação diagnóstica, realizada nas
turmas do 2º ano do ensino fundamental. Izaura passou a fazer parte do grupo após um
mês de atividade desse e acompanhou o processo de análise dos resultados dessa
avaliação e delineamento da proposta de trabalho do grupo junto com a escola parceira.
As duas vivenciaram, em 2010, o planejamento e a execução das intervenções
realizadas na escola parceria em dupla. Naquele momento Izaura e Anne ficaram
responsáveis por acompanhar e realizar intervenções com um grupo de 4 alunos do 3º
ano do EF com baixo desempenho nas atividades escolares. Após vivenciarem o trabalho
docente na sala de apoio cada uma produziu um caso de ensino, num processo que
envolveu escritas e reescritas mediadas por questionamentos feitos pela coordenadora
do grupo, no sentido de que pensassem sobre as situações vividas e narrassem dilemas
e conflitos enfrentados. Na narrativa construída por Izaura ela evidencia que no início não
tinha segurança suficiente para explicar as atividades sem ajuda da supervisora, após
alguns encontros, percebendo que os alunos estavam aprendendo aos poucos a
insegurança foi desaparecendo dando espaço a confiança. Ela finaliza destacando a
importância do apoio e orientação profissional recebidos nessa situação e manifesta o
sentimento de despreparo para lidar com situações semelhantes sem a orientação. No
caso de Anne ela narra uma situação conflitiva que vivenciou como docente e sua
angústia por não ter conseguido encontrar uma saída. Destaca que o tempo de
acompanhamento fora insuficiente para promover avanços no processo de aprendizagem
de uma aluna. Ela afirma que sentia perdida no tocante as atitudes e intervenções. E
reconhece que precisava fazer algo, mas o quê fazer e como fazer em tão pouco tempo
de acompanhamento? ... como fazer os alunos aprenderem as letras? Dessa forma Anne
problematiza uma questão relacionada a dimensão organizacional e institucional que
interfere no trabalho docente – os tempos escolares – e identifica um saber fazer
necessário ao pedagogo, que ela ainda não tinha construído nos processos formativos
vivenciados até então. A insegurança e ansiedade sentidas por ambas é relatada na

8. literatura como característica da fase inicial da carreira (Marcelo, 2008), em que há
muitas situações inesperadas, novas para os iniciantes na profissão.
O caso de Izaura foi discutido e analisado coletivamente no grupo, a partir da
narrativa escrita que produzira, na qual não constava o seu nome. Nessa discussão ela
manteve uma atitude de escuta atenta. Num registro reflexivo sobre a discussão de
situações de ensino no grupo Izaura diz: foi muito interessante, pois aprendi que após
estudar 3 anos ainda ensinamos da forma como fomos alfabetizadas. Ela parece
reconhecer a importância que as experiências anteriores têm na construção do aprender
a ensinar, da identidade docente e o fato de que no início da carreira, consciente ou
inconscientemente, reproduzimos algumas práticas. Anne, na reflexão coletiva encontrou
pistas para enfrentar o dilema relacionado ao ensino das letras. De modo que, a partilha
de conhecimentos e práticas, a discussão coletiva das situações vividas parecem ter
possibilitado a identificação de concepções, crenças, valores que serviam de base às
práticas docentes analisadas, possibilitando a ressignificação dessas no sentido da
efetivação da aprendizagem dos alunos.
O percurso de Anne tem sido marcado pela busca por aprofundamento/ampliação
de conhecimento. Durante o processo de iniciação essa busca tem se configurado no
investimento em estudos teóricos, no exercício da docência e na pesquisa, agora com
foco em concepções e práticas de professores de matemática. A partir de um curso de
extensão organizado a partir de demanda da escola parceira, com foco no
desenvolvimento do pensamento geométrico e envolvendo outros professores da escola
e uma professora doutora do Instituto de educação da UFMT, Anne e Izaura trabalharam
em dupla com outras colegas do PIBID, desenvolveram atividades com outros alunos da
escola. As vivências propiciadas por esse curso instigaram Anne a pensar sobre as
concepções e práticas dos professores em relação a matemática, bem como
sobre sua própria prática durante o estágio obrigatório. Esse curso foi realizado
durante o 1º semestre de 2011. Nesse período, Anne se interessou em participar do
grupo de estudo e pesquisa em matemática. Hoje ela participa desse grupo e está
inscrita no processo seletivo para o mestrado em educação matemática. Izaura, a partir
do levantamento de dados desencadeado com os pais dos alunos da escola parceria,
iniciado em 2010 e retomado em 2011 pelas bolsistas em parceria com a professora
supervisora para conhecer melhor a realidade e adequar o planejamento das
intervenções pedagógicas a realidade sentiu a necessidade de entrevistar os alunos e
pretende investigar se os dados gerados têm contribuído para a melhoria das práticas.
Para finalizar, ressaltamos que entendemos o processo de formação como um
“lugar de confluência de processos específicos” em interação, “como um conjunto em
movimento” (Dominicé, 2010, p.197). Nessa perspectiva, a compreensão do processo
formativo das bolsistas PIBID é uma “apreensão” na qual embarcamos e aqui trouxemos
alguns esboços para discussão da inserção na docência.
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