1) O documento descreve o Programa de Acompanhamento de Professores em Início de Carreira (PAPIC) desenvolvido pela Universidade Federal de Mato Grosso para apoiar professores iniciantes através de acompanhamento presencial e online. 2) O PAPIC oferece apoio pessoal e profissional para alunos/professores em formação e professores recém-formados através de atividades como estudos sobre início de carreira, reflexões sobre a formação inicial e programas de inserção em outros países. 3) O texto de

1. Desenvolvimento e avaliação de programas de inserção profissional para o
professorado principiante
INFORME DE EXPERIÊNCIA
PAPIC: UM PROGRAMA BRASILEIRO DE ACOMPANHAMENTO DE
PROFESSORES EM INÍCIO DE CARREIRA
PENA, Graziele Borges de Oliveira Pena
grazieleborges@hotmail.com
Universidade Federal de Mato Grosso/UFMT – Campus Universitário do Araguaia
SILVA-NETA, Maria Eugênia Batista
vitoreugenia@bol.com.br
Universidade Federal de Mato Grosso/UFMT – Campus Universitário do Araguaia
JESUS, Letícia Pereira
Leticiapj88@gmail.com
Universidade Federal de Mato Grosso – Campus Universitário do Araguaia
FERREIRA, Paula Rogéria da Silva
Leticiapj88@gmail.com
Universidade Federal de Mato Grosso – Campus Universitário do Araguaia
VÉRAS, Nathália Santos
nathynhahsv@gmail.com
Universidade Federal de Mato Grosso – Campus Universitário do Araguaia
Palavras-chave: programas de inserção - início de carreira - dificuldades no processo de
inserção na carreira docente
1. Introdução
A formação docente tem recebido grande atenção dos pesquisadores nas últimas
décadas, tanto no cenário internacional, quanto nacional, configurando-se como uma
área imprescindível para o desenvolvimento e melhoria dos sistemas educativos.
Entendida como um processo interminável, a formação do professor se inicia antes da
formação inicial, pela formação ambiental, e se estende durante toda a sua carreira
(formação continuada), como vários autores argumentam (Lima et al., 2007, Garcia,
1999, Vonk, 1995). Dessa forma, a formação docente, é um denominado de continuum,
cujas fases são compostas pela: formação ambiental, formação inicial, iniciação à
docência e formação continuada (Garcia, 1999; Pena, 2010). Tanto professores
experientes quanto novatos podem eventualmente reclamar dos mesmos problemas.
Entretanto, as primeiras experiências de ensino podem influenciar os professores neófitos
de forma significativa, pessoalmente e profissionalmente. As influências dessa fase
podem ocorrer de forma direta sobre a constituição do tipo de professor que eles virão a

2. se tornar (identidade docente) (Feiman-Nemser, 2001, Goodson, 1995). Os professores
principiantes podem experimentar trocas significativas em suas atitudes quando avançam
nas práticas de ensino em seus primeiros anos de exercício profissional (Veenman,
1988). Os colegas e todas as características institucionais desempenham importante
papel no processo de socialização dos professores principiantes, e certas propriedades
da organização da escola têm implicações diretas na constituição da prática do professor
(Flores, 2006, Pena et al, 2010). Segundo Flores (2004), os professores iniciantes
tendem a comprometer suas crenças e imagens de como gostariam de ser, devido à
adoção de práticas de sobrevivência, ou seja, fazem aquilo que funciona na prática. O
início da docência é uma fase na qual há a valorização do saber prático pelos
professores iniciantes (Veenman, 1988; Garcia, 1991; Flores, 2000, 2001). Os
conhecimentos acadêmicos parecem não serem os mais relevantes para a constituição
da prática e identidade profissional dos professores em início de carreira. A partir das
primeiras experiências de ensino, os professores podem questionar a formação inicial.
Como indicam Tardif e Raymond (2000, p.229) “[...] é a partir das certezas e dos
condicionantes da experiência prática que os professores julgam sua formação
universitária anterior”. A esse respeito, os professores em início de carreira, geralmente,
queixam-se de que os programas de formação docente são demasiado teóricos e têm
pouca relevância para a prática em sala de aula. A formação profissional inadequada
pode ser apontada como um dos fatores que contribuem para a carência de habilidades
nos professores iniciantes para ensinar. Feiman-Nemser (2001) ressalta a influência que
os primeiros anos de prática possuem para a permanência do educador iniciante na
carreira docente. Gold (1997) destaca que, proporcionar apoio pessoal e profissional aos
docentes é um fator chave para a retenção de novos professores, pois a falta de apoio
tem demonstrado ser a principal causa do abandono da docência. De acordo com a
revisão de investigações sobre os professores iniciantes, Gold (1997) afirma que, nos
Estados Unidos, 25% destes não ensinam mais do que dois anos e que cerca de 40%
deixam a profissão nos primeiros cinco anos. Grandes índices de abandono da profissão
foram identificados na Inglaterra e Estados Unidos (Flores, 2008). Através do
reconhecimento da literatura (Feiman-Nemser, 2001, Flores, 2008, Goodson, 1995, Gold,
1997, Lima, 2006, Garcia, 1999, Pena, 2010) sobre as características específicas da fase
de iniciação na carreira docente e de suas influências sobre o professor iniciante, muitos
países têm desenvolvido programas de inserção ou de indução à docência, que têm sido
reconhecidos como essenciais no desenvolvimento profissional do professor e na
construção da sua identidade (Flores, 2006). Smethen e Adey (2005) em seu estudo que
analisa e avalia os possíveis efeitos da introdução de programas de indução à docência
na Inglaterra chegaram à conclusão que o programa incrementa a reflexão da prática dos
professores principiantes, melhora a relação com os outros professores, amplia a
comunicação, dá maior autonomia e eficácia pessoal ao professorado, aumenta a
retenção e reduz a ansiedade. Garcia (2008) destaca que a ideia de que os professores
principiantes requerem um sistema estruturado para apoiar sua entrada na profissão tem
mudado recentemente; antes era considerado como algo necessário e, agora, passou a
ser entendido como elemento central no processo de retenção dos professores
principiantes e de melhoria da qualidade de seu ensino. Esses programas, segundo o
autor, representam uma verdadeira alternativa para o que ele denomina “aterriza como
puedas”. A filosofia de formação e de orientação, bem como os seus modos de
funcionamento e seus efeitos divergem de programa para programa (Garcia, 2008).

3. Zeichner (1979 como se cita em Garcia, 2008) definiu a inserção como um programa
estruturado que pretende proporcionar algum tipo de apoio sistematizado e sustentado,
especificamente, aos professores principiantes, durante seu primeiro ano escolar, os
quais tenham completado sua formação inicial e recebido certificação para ensinar. Outra
definição entende que a inserção é, também, o ano teste que se exige dos professores
principiantes antes de obter a certificação, como acontece em países como a França,
Grécia, Inglaterra, Irlanda do Norte e Itália (Garcia, 2008). Existem dois tipos de
programas de inserção. Um que se dedica ao acompanhamento de professores que já
concluíram sua formação acadêmica. Neste caso, se trata de programas que pretendem
ajudar os professores a superar os problemas próprios dos primeiros anos da carreira
docente. Outro que se dedica ao acompanhamento de alunos/professores que ainda não
concluíram a formação acadêmica. Por esses motivos, recebem apoio e são
supervisionados e avaliados por diferentes pessoas, tais como: diretor da escola, mentor,
inspetor, professores da instituição de formação inicial (Garcia, 2008). Alguns autores
(Beach e Pearson, 1998, Kagan, 1992 Lima et al. 2007, Mariano, 2006, Mellado,1998,
Pena, 2010) consideram que o início da carreira docente pode ocorrer, com algumas
especificidades, antes da conclusão da formação inicial, se o aluno/professor for inserido
na realidade profissional e desenvolver atividades nesse contexto, tais como: estágio
supervisionado, participação em projetos, dentre outros. Segundo Pena (2010) as
especificidades, que diferenciam professores se relacionam principalmente, com a falta
de responsabilidade pelo processo educativo de uma turma e falta de vivências do
processo de socialização profissional (integração ao corpo profissional/cultural da
escola). Flores (2008) atenta para a necessidade de que os políticos, formadores de
professores, diretores de escolas, etc., reconheçam o processo crucial e intenso de
aprendizagens que ocorre durante os primeiros anos de ensino e a necessidade de
proporcionar apoio e a assistência adequada ao professor iniciante. Segundo Veenman
(1988, p.42): ”[...] Nenhuma instituição para a formação de professores pode ficar
indiferente ou ignorar os problemas que seus graduados encontram em seus primeiros
anos de trabalho [...]”. “Ignorar que o professor principiante sente dificuldades quando
enfrenta de forma autônoma as funções docentes e se encontra em uma fase de
aprendizagem, pode traduzir um otimismo irrealista por parte de quem tem
responsabilidades com a formação de professores” (Flores, 2008, p. 96). Os programas
que acompanham os professores em início de carreira são desenvolvidos há décadas na
Europa e nos Estados Unidos com comprovada eficiência em apoiar os docentes nesse
período e propiciar suporte sistemático e intensivo para o desenvolvimento profissional
deles. Já em outras partes do mundo, como na América Latina, essas iniciativas são
pouco comuns e alguns projetos têm sido desenvolvidos na Argentina (Zaballos, 2008) e
no Chile (Abarca, 2008, 1999). Segundo Abarca (1999), a problemática do professor
principiante é um objeto por construir na América Latina. Como afirmou Bernadete Gatti,
na palestra proferida no III Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e
Inserción Profesional a la docencia, realizado no em Santiago do Chile em 2012, “ainda
não se percebe no Brasil a consolidação de políticas mais generalizadas no que respeita
ao professor que inicia sua carreira no magistério”. O PAPIC – Programa de
Acompanhamento de Professores em Início de carreira - é um programa brasileiro
desenvolvido na forma programa de extensão pela Universidade Federal de Mato Grosso
– CUA (Campus Universitário do Araguaia), que tem como objetivo central propiciar apoio
pessoal e profissional para professores em início de carreira, através do

4. acompanhamento presencial e on-line. Diante da falta reconhecida de iniciativas que se
preocupam com o acompanhamento de professores em início de carreira no Brasil, esse
trabalho tem como objetivo descrever como o programa Brasileiro de
acompanhamento/inserção PAPIC é desenvolvido, as ações realizadas, os principais
obstáculos enfrentados e as conquistas do programa.
2. PAPIC: um programa de acompanhamento de professores em início de carreira
Contribuíram para a escrita desse trabalho a análise dos seguintes documentos: projetos
cadastrados/aprovados nos editais PBEXT – Programa de Bolsas de Extensão - (2011, nº
de protocolo SIGProj: 71264.350.83099.04032011), PBEXT (2012, nº de protocolo
SIGProj: 105416.458.83099.22032012), EXT – Edital de Fluxo Contínuo - (2013, nº de
protocolo SIGProj: 139757.589.83099.22012013), relatórios finais do projeto dos anos de
2011 e 2012, relatório parcial de 2013, questionários aplicados em 2011 2012 e 2013.
Além da análise desse material, tanto a autora desse trabalho, quanto os co-autores são
participantes da equipe executora do projeto. As atividades do programa PAPIC
iniciaram-se no ano de 2011 e continuam em desenvolvimento até o presente ano. O
PAPIC se destaca como um dos únicos programas de acompanhamento/inserção
desenvolvidos no Brasil que oferecem a oportunidade de diminuir as tensões e propiciar
uma melhor inserção na carreira docente de alunos/professores dos cursos de
Licenciatura (Química, Matemática, Física, Geografia, Educação Física, Letras e Biologia)
da UFMT/CUA, de outras Instituições de Ensino Superior e, ainda, professores em início
de carreira formados pela UFMT e outras IES (Pena e Véras, no prelo). É um programa
executado de acordo com as regulamentações dos projetos de extensão das Instituições
de Ensino Superior do Brasil. Faz parte da equipe executora do projeto, coordenador,
professores da UFMT/CUA (que atuam nos cursos de Licenciatura), discentes dos cursos
de Licenciatura da UFMT (bolsistas e voluntários), colaboradores (professoras
formadoras do quadro da Instituição parceira CEFAPRO – Centro de Formação e
Atualização de Professores da Educação Básica de Mato Grosso – Polo de Barra do
Garças/MT). A cada ano a equipe executora sofre pequenas alterações. As atividades do
programa PAPIC iniciaram no ano de 2011, com a “formação” da equipe. O termo em
destaque não se relaciona com a mera constituição de uma equipe e, sim, com uma
preparação da mesma, por meio do aprofundamento teórico de questões relativas ao
início da carreira docente. Para isso, foram realizados encontros para estudos sobre as
pesquisas de início de carreira (socialização, dificuldades, fases da carreira docente,
cultura escolar), para reflexão sobre a formação inicial proporcionada pelas licenciaturas
da UFMT/CUA (ensino, pesquisa, extensão, estágio, PIBID, currículo, dentre outros) e
estudos sobre os programas de inserção/indução1
(acompanhamento). Essa etapa de
aprofundamento teórico proporcionou uma aproximação de professores de diversas
áreas e possibilitou envolve-los em discussões importantes que colaboram para a
formação continuada de professores formadores, especialmente, daqueles que
participam do projeto e que não possuem formação na área relacionada com a educação.
No ano em questão, foram desenvolvidos e aplicados questionários entre alunos dos
últimos semestres dos cursos de licenciatura da UFMT/CUA para identificação do público
alvo, bem como, levantamento de anseios e expectativas para orientar no delineamento
das formas de acompanhamento do programa. Também no ano de 2011, o programa
1
“inserção” e “indução” são termos, utilizados em países da Europa e nos E.U.A que se
assemelham ao “acompanhamento” mais adequado a língua brasileira.

5. iniciou um processo de conscientização dos diretores das escolas de Barra do
Garças/MT quanto à necessidade de apoiarem os professores principiantes. Essa ação
teve ampla divulgação e colaborou para a divulgação do Programa e das ações do
projeto no âmbito das escolas. Como um dos objetivos do projeto era proporcionar o
acompanhamento de professores principiantes via on-line, através do Ambiente Virtual de
Interação e Aprendizagem (AVIA), foram criadas redes de comunicação (Plataforma
Moodle, Blog, e-mail). Entretanto, por motivos de facilidade de acesso e funcionamento
do ambiente virtual, somente o blog e e-mail foram colocados à disposição do público
alvo. Como já esperado pela literatura (Schuck, 2003), a participação não foi efetiva.
Identificamos a necessidade do acompanhamento, ocorrer também, na forma presencial.
Em 2011, quase não tínhamos alunos formados nas Licenciaturas da UFMT/CUA e
decidimos oportunizar a participação dos alunos que estavam cursando os últimos anos
das Licenciaturas da UFMT/CUA de outras IES, o programa PAPIC, considera esse
público como sendo professores em início de carreira com algumas especificidades. Em
2011 quase não tínhamos alunos de outras regiões, com a mudança na forma de
ingresso das universidades brasileiras, a partir desse ano, intensificaram a matricula de
alunos de outras regiões, que após se formarem não pretendem permanecerem na
cidade. Dessa forma, só teríamos a oportunidade de acompanhar presencialmente esse
público enquanto eles estivessem na universidade. O Acompanhamento presencial,
realizado principalmente, através de encontros se mostrou eficaz pela número de
inscritos e pela frequência da participação dos inscritos. Apesar do AVIA, não ter sido
eficiente nas plataformas escolhidas, em 2013, foi constatado que grande parte dos
participantes do PAPIC possuíam conta em uma rede social muito utilizada (facebook),
ao qual possibilitava a criação de grupos privados, facilidade de interação entre os
participantes, além de promover enquetes, fotos, divulgar reuniões e eventos do
programa. Por isso, neste mesmo ano, foi criado o grupo “PAPIC – 2013”, na referida
rede social. O que facilitou uma maior troca de informações entre os executores do
programa e os participantes, como também, dos participantes entre si. Atualmente, o
programa também atende pela rede virtual, alguns membros do Programa não possuem
cadastro no grupo fechado do PAPIC no facebook, pois não utilizam esse tipo de rede
social. Dos 47 participantes, 34 são membros ativos do grupo fechado PAPIC 2013
(facebook) que possibilita que os participantes informem as ações do PAPIC, próximas
atividades, eventos, e estabeleça uma rede de interações entre os participantes os quais
compartilham dificuldades, angustias, pedem ajuda, dentre outros. A participação nesse
tipo de rede não é grande, mas, se revela importante para aqueles que participam, como
é constatado nos depoimentos dos professores em início de carreira: “[...] ouvir os
colegas nas dificuldades e medos no início de carreira e poder expressar o que estou
passando nesse período é aliviador, [...] limpei minha alma estava precisando de algo
assim.” [grifo nosso] (A1); “O projeto PAPIC tem me ajudado muito, [...] tudo estava
dando errado me dava vontade de sair correndo, agora isso acontece algumas vezes
mais consigo contorna a situação, sinto que estou ficando mais experiente, mas ainda
preciso de ajuda [...]” [grifo nosso] (A2). Esta via de comunicação está proporcionando
informações importantes para análise do desenvolvimento do programa, bem como o
auxílio e troca de experiência entre os professores iniciantes participantes do PAPIC que
estão inseridos no grupo.

6. Em novembro de 2011 foi realizado o I Encontro do PAPIC com o intuito de aproximar o
público alvo da proposta do programa e efetivar a participação desses no
acompanhamento. No ano de 2012 as atividades do programa se voltaram mais para a
definição de como o acompanhamento presencial e on-line ocorreriam. Nesse ano,
enfrentamos várias greves tanto no ensino superior quanto nas escolas da educação
básica. Mesmo assim realizamos alguns acompanhamentos em lócus nas escolas. Em
2013, foi realizado o II Encontro do PAPIC em Abril, para discutir e refletir questões sobre
o início da carreira docente com o público alvo do projeto e, principalmente, realizar as
inscrições para participação no programa dos professores em início de carreira para o
ano de 2013. Estão inscritos dezessete alunos/professores (do 5º período e concluintes)
do curso de Licenciatura em Química, treze alunos/professores de outros cursos de
Licenciatura (Geografia, Biologia, Pedagogia/Letras e Educação Física) e cinco
professores com menos de cinco anos de carreira, que pertencem às áreas de Biologia,
Geografia, Matemática e Física. O programa prevê o acompanhamento de professores
iniciantes de maio a dezembro de 2013, com carga horária total de oitenta horas,
organizado em quatro dimensões: estudos temáticos, estudos direcionados, momento de
reflexão e participação no ambiente virtual. A previsão é de realizar: três “estudos
temáticos” (para orientação e discussão de temas pertinentes do início da carreira
docente, tais como: socialização profissional, profissionalização docente, dificuldades
próprias do início da carreira docente, dentre outros); três “estudos direcionados” (para
orientação e discussão de temas como avaliação, currículo, planejamento, atividades
didáticas, dentre outros), pertinentes às dificuldades do início da carreira de acordo com
as diferentes disciplinas (Química, Física, Biologia, dentre outros); “momentos de
reflexão” (para propiciar a troca de experiências e vivências, anseios e expectativas entre
os participantes) e “participação no ambiente virtual AVIA” (grupo do facebook2
e e-mail).
Já foram realizados dois estudos temáticos, um voltado para a socialização profissional e
outro para o entendimento do ofício do professor para além da sala do professor. Até a
submissão desse trabalho só o estudo direcionado de Biologia foi realizado que contou
com a participação de três alunos do curso de Licenciatura (sendo uma bolsista do
PIBID), teve duração de 8h distribuído em dois momentos: um teórico, estudo do texto
“Biologia: ensinos possíveis e indispensáveis no novo milênio” de Zélia Maria Jófili, que
possibilitou a reflexão a cerca da atuação e um prático, com foco nas metodologias de
Ciências da Natureza em sala de aula, com algumas atividades práticas (meio ambiente
/biodiversidade – coleção de folhas; ciclo da água – construindo um terrário; sexualidade
- construindo a auto-imagem e respiração - pulmão de bexiga) e seu planejamento. Os
estudos direcionados só serão ofertados para os professores de Biologia, Química e
Geografia devido a pequena demanda de professores de outras áreas. Questionários são
aplicados ao final de cada estudo para verificar o andamento do projeto e opinião dos
professores principiantes, bem como, levantamento de demandas.
3. Conclusão
O professor neófito adquire responsabilidades e passa a ser cobrado por elas e ás vezes
não consegue atingir suas próprias expectativas, nessa situação, sente-se receoso em
pedir ajuda aos pares, diretoria/coordenação, que podem julgá-lo incapaz e a experiência
2
A criação do “grupo do facebook” foi proposta para substituir o ambiente virtual - “blog”. Dessa
forma, essa via de interação e comunicação criada, associada ao e-mail do programa constitui a
forma de acompanhamento on-line do PAPIC em 2013.

7. pode ser tornar frustrante, acarretando até no abandono da profissão. Com a participação
expressiva dos professores principiantes nas ações do programa percebemos a
importância do programa PAPIC para eles e, principalmente, pelo envolvimento deles nas
discussões, por meio de comentários, perguntas, desabafo, dentre outros.
Mesmo sem muitos recursos, o PAPIC demonstra que é possível colaborar para a
entrada do professor iniciante, pois, possibilita momentos de reflexão e discussão de
aspectos inerentes ao processo de iniciação na carreira docente. Durante esses
encontros, que os professores podem relatar e compartilhar suas vivências, medos e
dificuldades, e nesse processo de troca de experiências são viabilizados meios para se
superar os obstáculos do inicio da carreira docente, adquirir sua identidade profissional,
diminuindo assim o choque de realidade e contribuindo de forma eficaz no processo de
ensino-aprendizagem.
5.Referências
Abarca, J. C. (1999). Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al
respecto ( n.19, pp. 51-100). América Latina: Revista Iberoamericana de Educación.
Abarca, J. C. (2008). Implementación y desarrollo de uma experiencia de apoyo a la
iniciación docente de profesores em Chile. In MARCELO, Carlos. (Coord.). El profesorado
principiante. Inserción a la docência. (pp.99-154) Barcelona: Editora Octaedro.
André, M. E. D. A. (2005). Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. (Vol.3).
[Série Pesquisa]. Brasília: Líber Livro Editora.
André, M. E. D. A. (2012). Políticas e programas de apoio aos professores iniciantes no
Brasil.[Versão eletrônica], Anais do 3° Congreso Internacional sobre Profesorado
Principiante e Inserción Profesional a la docencia.
Beach, Richard; Pearson, Donna. (1998) Changes in Preservice Teachers' Perceptions of
Conflicts and Tensions. Teaching & Teacher Education (Vol. 14, n. 3, pp. 337-351).
Feiman-Nemser, S. (2001). From Preparation to Practice: Designing a Continuum to
Strengthen and Sustain Teaching. Teachers College Record (Vol.103, n. 6, pp.1013-
1055).
Flores, M. A. (2006). Induction and Mentoring. Policy and Practice. In Julie R. Dangel.
Research on Teacher Induction. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield Education,
(pp.37-66).
Flores, M. A. (2008). La investigación sobre los primeiros años de enseñanza: Lecturas e
Implicaciones. In Garcia, C. M. (Coord.). El profesorado principiante. Inserción a la
docência. (pp. 59-98). Barcelona: Editora Octaedro.
Gold, Y. (1997). Beginning teacher support. Attrition, mentoring and induction. In Sikula,
J., Buttery, T., Guyton, E. (Eds.). Handbook of Research on Teacher Education. (2a. ed.
p.548-594). New York: Macmillan.
Goodson, I. F. (1995). Dar Voz ao Professor: As Histórias de Vida dos Professores e o
seu Desenvolvimento Profissional. In Nóvoa, A. (Org.). Vidas de Professores. (2a. ed., pp.
63-78). Porto: Porto Editora.
Kagan, D. M. (1992). Professional Growth among Preservice and Beginning Teachers.
Review of Educational Research. (Vol. 62, n. 2. pp. 129-169).
Lima, E. F. (2006). Sobrevivências. No início da Docência. Lima, E. F. (Org.). Brasília:
Líber Livro Editora.

8. Lima, E. F. et al. (2007) Sobrevivendo ao início da carreira docente e permanecendo
nela. Como? Por quê? O que dizem alguns estudos. Educação e Linguagem (Vol.10,
n.15, pp.38-160).
Marcelo, C. G. (1999) Formação de professores principiantes. In Marcelo, C. G.
Formação de professores – Para uma mudança educativa. (pp. 109-132) Portugal:
Editora Porto.
Marcelo, C. G.(2008) Políticas de Inserción a la docência: De eslabón perdido a puente
para el desarrollo profesional docentee. Barcelona: Editora Octaedro.
Mariano, A. L. S. (2006) O início da docência e o espetáculo da vida na escola: abrem-se
as cortinas. In LIMA, E. F (Org.). Sobrevivências. No início da Docência. (pp. 17-26).
Brasília: Líber Livro Editora.
Mellado, Vicente. (1998) The Classroom Practice of Preservice Teachers and their
Conceptions of teaching and learning Science. Science Teacher Education. (Vol. 82, n. 2,
pp. 197-214).
Pena, G. B. O. (2010). O início da docência: vivências, saberes e conflitos de professores
de química. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia,
MG, Brasil.
Pena, G. B. O. Silveira, H. E., Guilardi, S. (2009) A dimensão institucional no processo de
socialização de professores de química em início de carreira. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, (10) 2, mai-ago.
Pena, G. B. O., Véras, N. S. (prelo). O PAPIC (Programa de Acompanhamento de
Professores em Início de Carreira) como proposta para diminuir as tensões e propiciar
uma melhor inserção na carreira dos alunos/professores do curso de Licenciatura em
Química da UFMT/CUA. (Coletânea Estágio Supervisionado). Cuiabá: EdUFMT.
SCHUCK, S. (2003) Getting help from the outside: developing a support network for beginning
teachers. Journal of Educational Enquiry. (4) 1, 49-67.
Smethem, L. e Adey, K. (2005) Some effects of statutory induction on the professional
development of newly qualified teachers: a comparative study of pre- and post-induction
experiences. Journal of Education for Teaching. (Vol.31, n. 3, pp.187-200).
Tardif, M., Raymond, D. (2000). Saberes, tempo e aprendizagem no trabalho no
magistério. Educação e Sociedade, Campinas (Vol. 73, pp.209-244).
Veenman, S. (1988) Perpectivas y Problemas de la function docente. Madrid: Narcea.
Zaballos, M. B. (2008). Programa de acompañamiento a profesores principiantes em la
Província de Buenos Aires, República Argentina. In Garcia, C. M. (Coord.). El profesorado
principiante. Inserción a la docência.(pp. 211-239) Barcelona: Editora Octaedro.