O documento discute o Estágio Supervisionado em Licenciaturas, focando no curso de Licenciatura em Matemática. O Estágio representa a inserção do futuro professor no campo da prática docente e a oportunidade de construir saberes sobre ensino e aprendizagem. A pesquisa objetivou compreender os significados e saberes construídos pelos acadêmicos durante o Estágio Supervisionado em Matemática e suas implicações para a futura atuação docente.

1. ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA:
SIGNIFICADOS E SABERES SOBRE A PROFISSÃO DOCENTE
FILLOS, Leoni Malinoski – UNICENTRO/Irati
leonimfillos@hotmail.com
MARCON, Luzia da Conceição Jorge – UNICENTRO/Irati
luzia.marcon@yazaki.com.br
Eixo Temático: Práticas e Estágios nas Licenciaturas
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O Estágio Supervisionado na Licenciatura representa um tempo que possibilita ao aluno-
professor o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para a prática
docente, para a produção de saberes para ensinar e, ainda, para a reflexão sobre a atividade
docente. Representa a inserção do futuro professor no campo da prática profissional e a
possibilidade dos acadêmicos atribuírem significados ao processo de ensino e aprendizagem.
Investigar as situações que envolvem este componente curricular implica em oferecer
contribuições para as licenciaturas nos encaminhamentos dos Estágios e para a consequente
melhoria na formação de professores. Assim, o presente artigo apresenta os resultados de uma
pesquisa que objetivou compreender os significados e saberes construídos pelos acadêmicos
de um Curso de Licenciatura em Matemática na realização do Estágio Supervisionado e suas
implicações para a futura atuação profissional. A base teórica do estudo está ancorada em
Tardif (2002), Pimenta (2006) e Pimenta e Lima (2008), que elucidam questões relacionadas
ao Estágio nos cursos de formação de professores, e a Fiorentini e Castro (2003) e Cyrino e
Passerini (2009), dentre outros, que discutem esta etapa da formação nas Licenciaturas em
Matemática. Trata-se de um estudo qualitativo exploratório, realizado com acadêmicos do
terceiro e quarto ano de um curso de Licenciatura em Matemática, de uma universidade
pública do Paraná. Os dados foram coletados a partir de um questionário, realizado com dez
acadêmicos, que contemplou os seguintes aspectos: o significado, finalidades e contribuições
do Estágio, saberes constituídos e limitações apresentadas. A pesquisa revelou que os
estagiários consideram este componente curricular de fundamental importância para a
constituição de saberes da profissão, porém, inquietante e contraditório. Também que o
Estágio ainda não representa uma preocupação de todas as discipinas no curso de formação
investigado, conforme propõem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado. Matemática. Formação docente.

2. 1690
Introdução
Aprender a ser professor é um processo que vai muito além dos conhecimentos
específicos e pedagógicos com os quais os estudantes entram em contato nas licenciaturas,
estando relacionado também com uma diversidade de outros conhecimentos que se aprendem
na inserção em um ambiente de trabalho e na interação com os pares.
Por isso, a aprendizagem de como ser professor e como ensinar, conforme Mizukami
(1996), ocorre, em grande parte, nas situações de sala de aula, a partir de um olhar mais
centrado e profundo sobre a complexidade que se instaura em torno do processo de ensino e
aprendizagem. Entende-se, assim, que para ser professor é preciso exercitar a profissão, atuar
em uma sala de aula, saber conduzir os acontecimentos, saber lidar com as incertezas,
pluralidade de ideias e diversidades que permeiam esse singular espaço, grandioso em suas
manifestações (MAISTRO; ARRUDA; OLIVEIRA, 2009).
Para Tardif (2002, p. 167), “ensinar é entrar numa sala de aula e colocar-se diante de
um grupo de alunos, esforçando-se para desencadear com eles um processo de formação
mediado por uma grande variedade de interações”. Isto fará com que os futuros professores
estabeleçam um exercício de reflexão que contribui para a compreensão do contexto
educativo e para a construção de novos conhecimentos a partir da realidade escolar, pois é no
convívio com os principais sujeitos do processo educativo - os alunos da escolarização básica
e seus professores - que o licenciando mobiliza e produz saberes, constituindo-se profissional
(FIORENTINI; CASTRO, 2003).
Nesse contexto, o Estágio Supervisionado representa a inserção do professor em
formação no campo da prática profissional; um tempo durante o qual ele passa pela
experiência da docência, geralmente pela primeira vez. Nesse tempo, os futuros professores
podem observar, participar, problematizar e trocar ideias com professores regentes na escola
básica, interagir com os alunos e conhecer aspectos gerais do ambiente escolar.
Nesta perspectiva, esse artigo apresenta os resultados de uma investigação cujo tema
principal reflete as situações vivenciadas por licenciandos no contexto do Estágio. A pesquisa
foi desenvolvida objetivando compreender os significados e saberes construídos pelos
acadêmicos na realização do Estágio Supervisionado em Matemática e suas implicações para
a futura atuação docente. Trata-se de um estudo qualitativo, de natureza exploratória,
realizado com alunos do 3º e 4º anos de um Curso de Licenciatura em Matemática, de uma
universidade pública do estado do Paraná.

3. 1691
Desenvolvimento
O Estágio Supervisionado: algumas considerações
A formação inicial de professores tem sido objeto de estudos, críticas e discussões de
diversos pesquisadores e educadores, tanto no Brasil como no exterior. Grande parte das
pesquisas reflete questões especificamente relacionadas aos cursos de licenciatura, sendo que
muitas têm como mote as ações desenvolvidas e as dificuldades, possibilidades e limites
encontrados por docentes e alunos no Estágio Curricular Supervisionado (TARDIF, 2002;
PIMENTA, 2006; PIMENTA, LIMA, 2008; CYRINO, PASSERINI, 2009; FIORENTINI,
CASTRO, 2003; BELLO, BREDA, 2007).
O Estágio na licenciatura é uma exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (nº 9394/96). Visa a inserção do futuro professor na prática docente e no contexto
profissional, “constituindo-se em um espaço de formação, que deverá acontecer sob a
supervisão e orientação direta de profissionais da universidade e, ainda, considerar a
participação/ intervenção dos profissionais que atuam nos diferentes espaços educativos”
(BELLO; BREDA, 2007, p.01). Representa também a oportunidade de intercâmbio entre
universidade, a escola básica e a comunidade, com a articulação de ações voltadas ao ensino,
à pesquisa e à extensão.
Conforme dispõem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica (DCNs), em nível superior, instituídas pelo Conselho
Nacional de Educação, em 2002, a carga horária dos cursos de licenciatura de graduação
plena deve ser garantida por meio da integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e
oitocentas) horas, das quais 400 horas devem ser reservadas à Prática de Ensino e 400 horas
ao Estágio Supervisionado. Este documento preconiza que o estágio seja desenvolvido na
segunda metade do curso, a partir de uma parceria entre a escola e a universidade para que,
conjunta e colaborativamente, acompanhem e avaliem essa etapa da formação. As escolas de
educação básica são, segundo esse documento, também responsáveis na formação dos futuros
professores (BRASIL, 2002a; 2002b).
As DCNs recomendam que o planejamento e a execução das práticas no Estágio
estejam apoiados nas reflexões desenvolvidas pelas disciplinas curriculares em seu conjunto,
sendo uma tarefa para toda a equipe de formadores, ou seja, todos os professores do curso são
responsáveis pela formação dos futuros professores, não apenas do supervisor de Estágio. O

4. 1692
curso de formação deve, assim, “ser fundamentalmente um espaço de construção coletiva de
conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem” (BRASIL, 2002a, p. 36).
Pimenta (2006) define o Estágio como “uma atividade teórica, preparadora de uma
práxis”, cujas finalidades principais são tecer os fundamentos e as bases identitárias da
profissão docente e propiciar ao aluno uma aproximação da realidade na qual irá atuar. A
autora enfatiza que um curso de formação será tão mais formador na medida em que as
disciplinas todas tiverem como ponto de partida essa realidade escolar, representando,
também, uma forma de diminuir o distanciamento entre a instituição de formação e a escola
de educação básica. A escola, assim, dá indicativos à universidade sobre a realidade que a
circunda e a universidade, por sua vez, sob a mediação de seus estagiários, aproxima da
escola o que vem sendo produzido pelas pesquisas (PIMENTA, 2006).
Por isso, conforme indicam as DCNs (BRASIL, 2002), o Estágio Supervisionado
representa um elemento essencial nos cursos de formação, pois possibilita que sejam
desenvolvidas ações pelas quais os licenciandos possam tomar ciência dos processos de
formação, a partir de relações que se estabelecem com profissionais experientes. Esse
componente da grade curricular torna possível “que sejam trabalhados aspectos
indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas ao exercício
da profissional docente” (PIMENTA; LIMA, 2008, p.61).
Nessa perspectiva, o Estágio representa o contato com os múltiplos elementos que
constituem a prática educativa, possibilitando uma discussão e uma reflexão sobre o processo
educativo nas escolas.
O contato gradativo e sistemático com o futuro campo de trabalho, com as situações
escolares em diferentes níveis de ensino, ao longo de todo curso de formação inicial,
pode possibilitar ao futuro professor reconhecer limites e potencialidades das
práticas educativas observadas; analisar, construir e testar possíveis ações para
remediar ou suprir as necessidades práticas com as quais entrará em contato em sua
futura prática profissional (CYRINO; PASSERINI, 2009, p. 126).
Esse contato, segundo Cyrino e Passerini (2009), tende a minimizar o choque da
confrontação inicial sofrido por muitos licenciandos ao se depararem com a complexidade de
uma sala de aula, possibilitando a superação de desafios cotidianos como compreender as
variadas formas de ensinar, lidar com a indisciplina e optar por materiais didáticos adequados.

5. 1693
Para Fiorentini e Castro (2003), o Estágio Supervisionado representa momentos da
vida do licenciando “em que ocorre de maneira mais efetiva a transição ou a passagem de
aluno a professor” (p. 122). É quando os saberes da profissão se constituem, “num processo
que mobiliza, ressignifica e contextualiza os conhecimentos e os valores adquiridos ao longo
da vida estudantil, familiar e cultural” (p. 122).
Os saberes profissionais, segundo os autores, “emergem do diálogo que o futuro
professor estabelece entre o que sabe, estudou e aprende na interlocução com a literatura
educacional e o que presencia na prática escolar, no convívio com os outros sujeitos da prática
educativa” (p. 126). Desse modo, o Estágio Supervisionado é uma instância experiencial de
formação que interliga ação, reflexão e investigação, configurando-se em um momento da
formação no qual os saberes, as ideias e os valores relativos à profissão docente são
problematizados e ganham novos significados. Na escola o futuro professor produz
significado ao que estudou em sua trajetória como aluno e ressignifica seus saberes e ações,
ou seja, aprende a ser professor ou professora também no trabalho (FIORENTINI; CASTRO,
2003).
Dessa forma, as concepções sobre as práticas docentes, conforme Fiorentini e Castro
(2003), não se formam apenas nos cursos de formação. Encontram-se enraizadas em
contextos e histórias individuais que antecedem até mesmo a entrada na escola, estendendo-se
por toda a vida. A constituição do professor, acontece, portanto, em três momentos: antes do
seu ingresso na licenciatura, enquanto frequenta a escolarização básica, na licenciatura por
meio da articulação de saberes específicos e pedagógicos e, depois, no próprio processo de
trabalho, sob aportes teóricos apropriados, formação continuada e da reflexão antes, durante e
após a ação.
Para Cyrino e Passerini (2009), no Estágio Supervisionado em Matemática o futuro
professor entra em contato com a Matemática que é ensinada na escola de educação básica e
toma o campo de atuação como objeto de estudo, de investigação, de análise e de
interpretação crítica, tendo como base o que é estudado nas disciplinas do curso. É onde o
aluno, que até então tinha como atividade a aprendizagem da Matemática, passa a condição de
professor, cuja atividade é o ensino. Nessa atividade, ele convive simultaneamente como
professor, com a responsabilidade de ensinar, e como aluno, com a oportunidade de
aprendizagem da docência em Matemática.
Conforme Coelho (2007, p. 02):

6. 1694
A disciplina de Estágio Supervisionado no Ensino Básico tem como objetivo central
proporcionar aos alunos oportunidades para refletir sobre, questionar e talvez
(re)elaborar as próprias concepções do ensino de Matemática, “dialogando” com a
bibliografia, analisando as relações e as interações que se estabelecem no cotidiano
escolar. O aluno tem também oportunidade de estudar, analisar e aplicar diferentes
metodologias e ver a realidade escolar com olhar investigativo, procurando
contribuir com a apresentação de sugestões que possam melhorar as condições dessa
realidade.
O Estágio Supervisionado, dessa forma, deve ter como objetivos proporcionar uma
visão não somente da disciplina de Matemática, mas de tudo o que acontece na escola, por
meio de atividades que “focalizem os principais aspectos da gestão escolar como a elaboração
da proposta pedagógica, do regimento escolar, da gestão dos recursos, da escolha dos
materiais didáticos, do processo de avaliação e da organização dos ambientes de ensino”
(SBEM, 2003, p. 22).
É importante, para tanto, que, nas escolas, os alunos participem de conselhos de classe,
reuniões pedagógicas, reuniões de pais e de professores, das horas atividade e, até mesmo, do
intervalo do “cafezinho” que é quando muitas das angústias, aflições, sucessos e conquistas
são partilhados entre os professores. Além de observar, acompanhar e auxiliar os professores
regentes nas salas de aula e elaborar materiais didáticos, os estagiários devem atuar junto às
turmas com o acompanhamento do professor regente da classe e sob a orientação/supervisão
do professor da Universidade.
O contato com a realidade escolar geralmente não é tranquilo para a maioria dos
acadêmicos; ao contrário, é um momento rodeado de tensões, medos, inseguranças, conflitos,
desafios e até frustrações por se depararem com algo desconhecido, com uma realidade que
até então conheciam somente na teoria ou como alunos (CYRINO; PASSERINI, 2009).
Portanto, esse tempo envolve o conhecimento, a utilização e a avaliação de metodologias e
estratégias de ensinar em situações diversas, além de superação e autodeterminação.
Nesse estudo, por meio da apresentação e sistematização de dados coletados junto a
um grupo de acadêmicos, são tecidas algumas discussões e análises em torno do objetivo
formulado, procurando apontar para as implicações curriculares nos Estágios dos Cursos de
Licenciatura em Matemática.
Metodologia

7. 1695
A presente investigação está adequada na modalidade de pesquisa qualitativa, pois
metodologicamente, tem por base a interpretação dos fenômenos e a atribuição de
significados aos dados coletados (BOGDAN; BIKLEN, 1991). Intencionou-se, assim, analisar
os dados indutivamente, de forma descritiva e detalhada, pois, como afirma Goldenberg
(2000. p.14), nessa abordagem “a preocupação do pesquisador não é com a representatividade
numérica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da compreensão de um grupo
social, de uma organização, de uma trajetória, etc”. Dentro da abordagem qualitativa, trata-se
de um estudo de natureza exploratória, pois tem por intuito obter informações mais
esclarecedoras e consistentes sobre uma temática (FIORENTINI; LORENZATO, 2006), neste
caso sobre o Estágio Supervisionado.
O objetivo do estudo foi compreender os significados e saberes construídos pelos
acadêmicos na realização do Estágio Supervisionado em Matemática e suas implicações para
a futura atuação docente.
Os dados foram coletados a partir de um questionário, com questões abertas, realizado
com acadêmicos do curso de Matemática de uma universidade pública do estado do Paraná,
no final do ano letivo de 2010. Os sujeitos são alunos do 3º ano, que passaram somente pela
experiência do Estágio Supervisionado I, e alunos do 4º ano, que já haviam concluído o
Estágio Supervisionado I e II, totalizando dez estudantes. Os questionários contemplavam os
seguintes aspectos: o significado e finalidades do Estágio para os acadêmicos, os saberes
constituídos por meio desse componente curricular, as contribuições para a formação, as
limitações enfrentadas na realização do Estágio e os aspectos relevantes vivenciados. Os
acadêmicos são denominados neste trabalho por A, B, C, D, E, F, G, H, I e J.
Análise
De uma forma geral, o Estágio Supervisionado tem sido avaliado de maneira positiva
pelos acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática, que destacam seu caráter
formativo, desafiador e gratificante, porém complexo, inquietante e contraditório.
Segundo os acadêmicos entrevistados, o Estágio proporcionou aprendizagens variadas
no âmbito social, profissional e cultural. Significou uma rica experiência em que puderam ter
uma visão realista do dia-a-dia da sala de aula e refletir sobre como se aprende e se estão
preparados para ensinar. Esse tempo, representou oportunidades de interação com os alunos,
de aprendizagens das especificidades do processo educativo, de relembrar conteúdos e de

8. 1696
colocar em prática a teoria que aprendem na universidade. Conforme relatam os acadêmicos:
“O Estágio representou uma experiência única, em que pude perceber o que é realmente ser
uma professora” (acadêmico E) . “Foi um tempo de crescimento pessoal. Aprendi a interagir
melhor com as pessoas e a se expressar em público, sem contar a bagagem de conteúdos e
metodologias de ensino” (acadêmico F).
O Estágio, assim, constitui-se num espaço de desenvolvimento de atividades
cognitivas, mas principalmente de construção de sentidos e de produção de saberes e, ainda,
uma experiência inaugural do trabalho docente. No entender de Tardif (2002, p. 52),
[...] é através das relações com os pares e, portanto, através do confronto entre
saberes produzidos pela experiência coletiva do(a)s professor(a)es, que os saberes da
experiência adquirem uma certa objetividade: as certezas subjetivas devem então, se
sistematizar a fim de serem traduzidas em um discurso da experiência capaz de
informar ou de formar outros docentes e de responder a seus problemas.
Desse modo, o Estágio tem por finalidade colocar o licenciando em situação de ensino
e aprendizagem, oportunizando um conjunto de conhecimentos e de reflexões, de
informações, de possibilidades e de aprofundamento no estudo das diversas questões
relacionadas à educação.
No Estágio, os alunos entram em contato com a heterogeneidade presente nas salas de
aula e com a complexidade da situação profissional. Com esse contato, o futuro professor
pode ter uma noção real das condições de trabalho e estar ciente das dificuldades que
permeiam o cotidiano de uma sala de aula. Dentre essas dificuldades, os acadêmicos
apontaram nos questionários a indisciplina dos alunos, a falta de interesse no estudo dos
conteúdos matemáticos, a superlotação em algumas salas de aula e a inserção com sucesso de
metodologias inovadoras no ensino da disciplina. Conforme desabafa a acadêmica A, “ao
iniciar o Estágio Supervisionado I, tive vontade de desistir porque me decepcionei muito com
o que presenciei nas escolas, principalmente com relação à falta de educação dos alunos em
sala de aula. Na minha época de estudante, o professor conseguia controlar a disciplina na
turma. Havia respeito, os alunos prestavam mais atenção na explicação do professor e não
atrapalhavam a aula”.
Nesse sentido, a formação não é o simples momento de instrumentalização teórico-
metodológico, mas principalmente o de aprender a enfrentar a contradição, a diversidade.
Conforme constata Tardif (2002), apesar do trabalho do professor ser estruturado por

9. 1697
situações rotineiras e ritmos escolares, é marcado pela diversidade que irrompe na sala de
aula, causando conflitos e a contradições.
De acordo com os registros dos acadêmicos, o tempo de maior tensão na realização do
Estágio é quando assumem a turma no lugar do professor. Sentem medo das perguntas e
rejeição dos alunos, inseguros se estão explicando o conteúdo de maneira adequada, angústia
por estarem sendo observados, receio de não conseguir controlar a turma e insegurança
quanto a sobrar ou faltar tempo na aula. Outras dificuldades se referem aos planejamentos e à
questão da organização dos horários, especialmente para os que já exercem alguma profissão.
Como diz a acadêmica G, “[...] é um tempo conturbado: horários, distâncias, pressão
psicológica, muitas tarefas, planos de aula, trabalhos, mini-aulas, provas na universidade,
relatório de estágio, leituras... Não sobra tempo para nada!”
Segundo Pimenta e Lima (2008), a formação envolve vários tipos de saberes -
reflexivos, especializados e pedagógicos - que constituem a profissão docente e “comportam
situações problemáticas que requerem decisões num terreno de grande complexidade,
incertezas, singularidades e de conflito de valores” (p. 68).
Outros aspectos relevantes vivenciados no Estágio, apontados pelos acadêmicos,
foram as discussões realizadas nas aulas da disciplina na universidade: os estudos teóricos, os
relatos sobre as diversas realidades encontradas, as reflexões conjuntas, os desabafos e a troca
de experiências. Como indica a acadêmica C, as aulas possibilitaram “enxergar o ambiente
escolar de forma diferenciada”.
Para Cyrino e Buriasco (2003, p. 134), durante as aulas e as atividades de Estágio é
importante oportunizar ao aluno da Licenciatura em Matemática o desenvolvimento “de uma
visão dos conteúdos matemáticos que se destinam a Educação Básica de modo a rever
criticamente algumas práticas educativas vigentes, no que se refere aos conteúdos e
metodologias”. Para tanto, deve-se realizar uma síntese do desenvolvimento das ideias
fundamentais da Matemática na Educação Básica, aspirando uma visão não compartimentada.
Os conteúdos precisam, portanto, ser revisitados numa perspectiva crítica, ou seja,
possibilitando melhores condições de futuramente os acadêmicos desenvolverem um trabalho
nas aulas de Matemática com autonomia e flexibilidade.
Os acadêmicos indicaram ainda que há um distanciamento entre os saberes
trabalhados na universidade e a realidade das escolas, pois aprendem, na maior parte das
disciplinas, conteúdos voltados para o ensino superior e não para o ensino fundamental e

10. 1698
médio. Reclamaram também que “quando chega à hora de ir para a escola, alguns conteúdos
precisam ser aprendidos para depois serem trabalhados em sala de aula” (acadêmico B). Por
isso, no entender dos licenciandos, a universidade não fornece a base suficiente para o bom
desempenho profissional, pois “a prática acontece mesmo em sala de aula” (acadêmico J).
A partir das falas dos acadêmicos, percebe-se que as indicações das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL,
2002a) para que o planejamento e a execução das práticas no estágio estejam apoiados nas
reflexões desenvolvidas pelas disciplinas curriculares em seu conjunto, não vêm sendo
cumpridas em sua totalilidade. Há ainda uma supervalorização dos conteúdos específicos em
detrimento aos conteúdos pedagógicos. Como assinalam Cyrino e Passerini (2009), dentre as
principais críticas feitas aos Cursos de Formação de Professores de Matemática atualmente
está a falta de “discussão e reflexão sobre elementos da prática pedagógica e a desarticulação
quase total entre teoria e prática” (p. 126).
Como sugestão para o aprimoramento do Estágio Supervisionado, os acadêmicos
indicaram que este componente curricular seja oportunizado desde o primeiro ano do curso,
com o desenvolvimento de projetos em contraturno, oficinas e seminários nas escolas.
Também que seja “realizado no máximo em duas turmas diferentes, para que os estagiários
tenham melhor envolvimento com os alunos” (acadêmica I) e que “abranja escolas da cidade
e do campo” (acadêmico D).
Considerações finais
Buscar compreensões sobre os significados e saberes construídos pelos acadêmicos na
realização do Estágio Supervisionado em Matemática e suas implicações para a futura atuação
docente foi o que moveu a realização desta pesquisa.
Por meio da análise realizada, é possível afirmar que o Estágio Supervisionado é
considerado pelos acadêmicos como espaço de produção de saberes - mais práticos do que
teóricos - envolvendo estudo, reflexão e proposição de soluções às situações de ensinar e de
aprender. Constitui-se em uma oportunidade insubstituível de compor posturas corretas para
a futura atuação em sala de aula, porém representa uma instância complexa que coloca em
crise as crenças e as concepções que foram apreendidas pelo estagiário durante os vários anos
de escolarização.

11. 1699
O Estágio, de uma forma geral, revela-se para os acadêmicos como um componente
curricular, por um lado, gratificante, enriquecedor e desafiador, devido à oportunidade de
aprimoramento dos múltiplos conhecimentos teóricos e práticos adquiridos na universidade;
por outro, como problematizador, conflituoso e contraditório, porque impõe ao estagiário
circunstâncias novas, nunca vividas, representando o momento de embate com situações
perturbadoras, principalmente pela indisciplina e falta de respeito para com o professor. Nesse
sentido, os obstáculos que os licenciandos enfrentam em situações de Estágio se constituem
em aprendizagens para futuramente saber lidar com a realidade das escolas e saber gerenciar o
tempo para preparação de aulas, busca de metodologias, preparo de material didático,
correção de avaliações, dentre muitas outras atribuições que competem ao professor.
A investigação indica, ainda, que é preciso que o Estágio seja uma preocupação de
todos os componentes curriculares, conforme proposta das DCNs. Como enfatizam Pimenta e
Lima (2008, p. 44), todas as disciplinas são, ao mesmo tempo, teóricas e práticas e precisam
oportunizar conhecimentos e métodos para a formação “a partir da análise, da crítica e da
proposição de novas formas de fazer educação”. As dificuldades relativas aos conteúdos
matemáticos evidenciadas no Estágio, podem ser minimizadas se no decorrer do curso as
disciplinas de conteúdos específicos de Matemática tenham um olhar não apenas para
conteúdos do ensino superior, mas também para os da escolarização básica, dando atenção
especial, tanto aos conteúdos, quanto às metodologias de ensino. Não se pode, entretanto,
generalizar. Para isso, novos estudos, em outras licenciaturas implantadas em instituições de
ensino superior, deveriam ser realizados.
Por fim, é importante destacar que o Estágio Supervisionado deve ser visto por todos -
acadêmicos, professores formadores nas universidades e professores regentes da educação
básica - como espaço de diálogo, de desvelar caminhos, de superar barreiras, de favorecer
melhores aprendizagens. Também que seja entendido como reafirmação da escolha da
profissão e de crescimento, a fim de que, ao seu término, como dizem Pimenta e Lima (2008,
p. 100), parafraseando Ivan Lins, os licenciandos possam dizer “abram alas para a minha
bandeira, porque está chegando a minha hora de ser professor”.
REFERÊNCIAS
BELLO, S. E. L.; BREDA, A. Saberes, práticas e dificuldades pedagógicas: implicações
curriculares para os novos estágios de docência nos cursos de licenciatura em

12. 1700
matemática. In: IX ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICAS,
2007, Belo Horizonte - MG. Anais.... Belo Horizonte - MG: Editora da UFMG, 2007. p. 1-15.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S.K. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1991.
BRASIL. LEI No
9.394 / 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.
________. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1/2002. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica. Brasília, 2002a.
________. RESOLUÇÃO CNE/CP No
2/2002. Duração e Carga horária dos cursos de
Licenciatura. Brasília, 2002b.
CYRINO, M.C.C.T. ; PASSERINI, G.A. . Reflexões sobre o estágio supervisionado do curso
de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Londrina. In: CAINELLI, M.;
FIORELI, I. (Org.). O estágio na licenciatura: a formação de professores e a experiência
interdisciplinar na Universidade Estadual de Londrina. 1ed. Londrina:
UEL/Prodocencia/Midiograf, 2009, p. 125-144.
CYRINO, M. C. de c. T.; BURIASCO, R. C. de. Metodologia e prática de ensino de
matemática I e II, com estágio supervisionado/UEL: um relato de experiência. In:
SEMINÁRIO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA, 2003, Salvador, BA. Anais...
Salvador: SBEM, 2003. p. 132-142.
COELHO, M. A. V. M. P. O Estágio Supervisionado e a Produção de Significados dos
Futuros Professores de Matemática. In: 16º CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL -
COLE, 2007, Campinas. 16º Congresso de Leitura do Brasil. Anais... Campinas: Unicamp,
2007.
FIORENTINI, D.; CASTRO, F. C. Tornando-se professores de matemática: O caso de Allan
em Prática de Ensino e Estágio Supervisionado. In: FIORENTINI, D. (org.) Formação de
Professores de Matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2003, p. 121-156.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em Educação Matemática: percursos
teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências
Sociais. Rio de Janeiro: Record, 2000.
MAISTRO, V. I. A. ; ARRUDA, S. M. ; OLIVEIRA, V. L. B. . A importância do Estágio
Obrigatório como Tempo de Construção na Formação Inicial para Licenciandos de Ciências
Biológicas. In: CAINELLI, M.; FIORELI, I. (Org.). O estágio na licenciatura: a formação
de professores e a experiência interdisciplinar na Universidade Estadual de Londrina. 1ed.
Londrina: UEL/Prodocencia/Midiograf, 2009, p.171 - 184.

13. 1701
MIZUKAMI, M. G. N. . Docência: trajetórias pessoais e desenvolvimento profissional. In:
REALI, A. M. de M.; MIZUKAMI, M. G. N. (Org.). Formação de professores: tendências
atuais. São Carlos: Edusfcar, 1996, v. 1, p. 59-89.
PIMENTA, S. G. . O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática?. 5ed.
São Paulo: Cortez, 2006. v.1. 200 p.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. 3ed. São Paulo: Cortez, 2008. v. 1.
296 p.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA - SBEM. Subsídios para a
discussão de propostas para os cursos de Licenciatura em Matemática: uma contribuição
da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. 2003. Disponível em:
<www.prg.rei.unicamp.br/ccg/.../SBEM_licenciatura.pdf>, acesso em 12 ago 2011.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes. 2002.