O documento discute os desafios enfrentados por professores iniciantes no processo de iniciação à docência no Brasil. Apresenta iniciativas de políticas de apoio a professores iniciantes em outros países e no Brasil, como programas de residência pedagógica. Também destaca demandas comuns de professores iniciantes, como a necessidade de aprender a ensinar enquanto ensinam, e a precariedade dos conhecimentos escolares básicos de muitos ingressantes em cursos de licenciatura.

1. DESAFIOS ENFRENTADOS NO PROCESSO DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Calil, Ana Maria Gimenes Correa
Ambrosetti, Neusa Banhara
Almeida, Patricia Albieri
am-calil@bol.com.br
nbambrosetti@uol.com.br
patricia.aa@uol.com.br
Universidade de Taubaté – UNITAU
Universidade de Taubaté – UNITAU
Fundação Carlos Chagas/Mackenzie
Palavras-chaves: iniciação à docência – socialização profissional - ingresso profissional
– escola – aprendizado da docência
Introdução
O atual cenário da educação brasileira nos provoca a questionar uma série de
problemas conjunturais tais como a formação de professores, assunto há muito
relegado a segundo plano que, nos últimos anos, vem se constituindo uma das grandes
preocupações não só para os setores ligados à educação, mas também pela sociedade
e pela mídia.
Diante de tantos aspectos que reverberam na formação docente, o foco na
formação inicial nos chamou a atenção. André (2006) salienta, em um de seus estudos
sobre a pesquisa no Brasil, que houve uma inversão, entre os anos de 1992 e 2002, no
interesse das pesquisas apresentadas. Em 1992 revelavam que 45,7% das pesquisas
eram sobre a formação inicial, enquanto que em 2002, apenas 24% das pesquisas
realizadas eram sobre esse mesmo tema. Essa queda pode justificar a retomada do
tema, uma vez que durante o período de 2002 até 2011, muitas Instituições de Ensino
Superior (IES), presenciais e a distância, foram criadas. Corrobora a pesquisa de Gatti e

2. Barreto (2009) sobre a preocupação do currículo e da qualidade dos cursos de
formação inicial de professores (licenciaturas) encontrados no Brasil.
Outro tema que nos desperta o interesse recai sobre os primeiros anos da
docência, ou mais precisamente, sobre os professores iniciantes. Estes por muitas
vezes saem do espaço acadêmico de formação inicial sem muita vivência prática e
imediatamente ingressam em escolas ou sistemas municipais e/ou estaduais que, na
maioria das vezes, os coloca em formação continuada junto com os professores mais
experientes, sem o devido cuidado com sua inexperiência, suas expectativas, anseios e
conflitos da sala de aula. Estes professores iniciantes, egressos dos cursos de
formação, sem o apoio da academia, experimentam a condição de “órfãos” no espaço
escolar no qual estão inseridos. Como bem destaca Marcelo (2011):
[...] conviene insistir em la idea de que el período de inserción es
um período diferenciado em el camino de convertirse em
professor. No es um salto al vacio entre la formación inicial y la
formación continua, sino que tiene um caráter distintivo y
determinante para conseguir um desarrollo profesional coherente
y evolutivo.(p. 09).
Essa é uma situação preocupante uma vez que se faz iminente o “choque com a
realidade”, conceito difundido por Veenman (1984 apud Marcelo, 2011), ao se referir às
situações enfrentadas pelos professores iniciantes no primeiro ano da docência. Esse
“choque com a realidade” pode provocar desistência da profissão, por ser um período
caracterizado por “intensa aprendizagem, do tipo ensaio-erro na maioria dos casos e
marcado por um princípio de sobrevivência e por um predomínio do valor do prático” (p.
9).
Professores iniciantes tem sido uma preocupação constante não apenas no
cenário brasileiro, mas também em muitos países, que têm buscado soluções se não
para sanar o problema, ao menos amenizá-lo.
Professores Iniciantes
Ao falar sobre as políticas educativas, Tedesco (2010) ressalta que as respostas
aos problemas da educação e das políticas educacionais não são e nem serão

3. respostas individuais e sim, respostas que se constroem socialmente, que só será
possível elaborá-las através de mecanismos de participação. Sendo assim, o mundo
acadêmico, o mundo da pesquisa, têm grande responsabilidade, sobretudo por permitir
veicular informações, análises, reflexões que elevem a qualidade dos debates. A seguir
algumas iniciativas sobre a política com professores iniciantes.
Iniciativas de políticas de inserção em outros países
Percebe-se movimentação política acerca da educação em diversos países.
Papi e Martins (2010) se referem ao âmbito internacional, mais precisamente à Europa,
esclarecendo que há uma tendência em olhar para os professores iniciantes com maior
atenção. Destacam os escritos pela rede Eurydice (2002 apud Papi, Martins, 2010) que
evidenciam a importância que deve ser dada ao apoio ao professor iniciante a fim de lhe
facilitar o ingresso na profissão, além de apresentar algumas “Medidas de Apoio aos
Novos Professores”, que seriam desenvolvidas por diferentes países da União
Européia. Salvas as peculiaridades de cada país em relação às suas propostas, ao
tempo e ao conteúdo empregados, a publicação se refere ao envolvimento da Áustria,
Finlândia, Inglaterra, Espanha, Bélgica, País de Gales, Estônia, Hungria, Chipre, Grécia,
Itália, Irlanda do Norte e Polônia, na oferta de apoio aos professores iniciantes,
incluindo-se nos debates a Alemanha, Luxemburgo e Portugal. As autoras fazem
referência, também, à conferência realizada em Lisboa, Portugal em setembro de 2007-
“Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a equidade da
aprendizagem ao longo da vida” –, onde foi distribuído, junto a outros documentos, a
Política de Formação de Professores no país, deliberando sobre o “período de indução”:
Na recente reforma da regulação do acesso à docência
em escolas públicas (2007) ficou exarado que no ano
probatório, já referido, o professor é apoiado, no plano
didáctico, pedagógico e científico, por um professor já
titular que, preferencialmente, possua formação
especializada na área de organização e desenvolvimento
curricular ou de supervisão pedagógica e formação de
formadores. Ainda que não o designe como tal, pode
considerar-se que esta reforma consagra o período de

4. indução para desenvolvimento profissional dos novos
professores. (Portugal, 2007, p. 14 apud Papi, Martins,
2010, p. 45).
Outra referência em termos de política educacional é Vaillant (2009) que
explicita as políticas de inserção à docência na América Latina, revelando que “as
chaves do êxito estão vinculadas a três fatores básicos: o recrutamento, a formação e o
apoio ao trabalho dos docentes na aula”.(p. 28) A autora enfatiza que um dos grandes
entraves para a política de educação na América Latina é a constante mudança dos
Ministérios de Educação, gerando interrupções e descontinuidade, são desarticuladas
não envolvendo a carreira, o desenvolvimento profissional e a avaliação. Sobre a
iniciação à docência na América Latina, Vaillant (2009) afirma:
Las políticas integradas para la formación inicial y el
desarrollo profesional docente deben prestar particular
atención a los dispositivos de apoyo para aquellos que se
inician em la docência. Este no es el caso de América
latina donde la inserción a la docência no es objeto de
uma política tal surge de reciente estúdio (Marcelo Garcia,
2007) que há encontrado escasos programas
institucionalizados. La inserción “de facto” se produce pero
son muy pocas las ocasiones em que la escuela u otras
instituciones desarrollan programas específicos para
profesores principiantes (p. 36).
A autora evidencia (Vaillant, 2009, p. 37-38) que no final dos anos 90, Cornejo
(1999) identificou três experiências de inserção à docência, uma na Argentina sob a
forma de “residencia de docentes”; uma no México que impulsionou a elaboração de
recursos docentes na escola e uma no Chile com projeto de inserção profissional de
recém titulados. Entretanto, em estudos mais recentes, Marcelo Garcia (2007) revela
que a situação não sofreu alteração nos últimos anos.
Iniciativas no Brasil

5. A fim de falarmos sobre o interesse pelo tema no Brasil, podemos destacar
algumas pesquisas relevantes como a desenvolvida por Papi e Martins (2009; 2010).
Os autores fazem referência ao movimento do tema nas reuniões da Associação
Nacional de Pesquisa em Educação (Anped, 2005, 2006 e 2007), nas pesquisas do
banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior
(CAPES) entre 2000 e 2007; ao Estado do Conhecimento sobre Formação de
Profissionais da Educação de Brzezinski (2006) e aos dados da pesquisa de Mariano
(2005; 2006) que também pesquisou dados da Anped e seus resultados. Esses estudos
“evidenciam que a temática corresponde a 0,5 % dos estudos realizados na área da
Educação, em sentido amplo” (Papi, Martins, 2009, p. 256), o que imprime possibilidade
e urgência na continuidade de pesquisas sobre professores iniciantes.
Nono (2011) apresenta, dentre outros trabalhos, estudo realizado com grupo de
professoras de Educação Infantil e Anos iniciais do Ensino Fundamental,
acompanhadas desde a formação inicial até os primeiros anos de docência,
constituindo um panorama sobre os seus conhecimentos e seu processo de
desenvolvimento profissional.
Papi e Martins (2010) também salientam uma preocupação política do senador
Marco Maciel, que põe a questão dos professores iniciantes em evidência, propondo em
2007,
[...] o Projeto de Lei n. 227, que lançou a proposta da Residência
Pedagógica enquanto política pública inspira-se na Residência
Médica” [...] e prevê um acompanhamento do professor iniciante
por um professor experiente, que possivelmente irá orientar seu
trabalho sem ser introduzido apenas nas mesmas propostas de
formação continuada destinada aos demais professores, como
um professor que tem as mesmas características deles. (p. 46)
Esse projeto de lei, no entanto, vigoraria apenas para os dois primeiros anos do
Ensino Fundamental e seria regulamentado pelos Conselhos de Educação e pelos
Sistemas de Ensino.
Há um projeto também intitulado Residência Pedagógica desenvolvido pela
Pedagogia da Universidade Federal de São Paulo - Unifesp (Giglio, 2007, p. 3), campus
de Guarulhos, que apresenta o formato de acompanhamento de um professor da
universidade e um professor experiente da escola campo de estágio, mas que trata não

6. do profissional a ser inserido na escola, mas de estudantes, durante a formação inicial.
É uma tentativa de aproximação entre a universidade e a escola pública, na construção
de um espaço de estudo e pesquisa que articula teoria e prática e integram a formação
inicial e o exercício profissional da docência, no contexto do Estágio Supervisionado.
Outra proposta que segue nessa direção é da Universidade Estadual de São
Paulo (UNESP) em Rio Claro que, de acordo com a proposta do curso de Pedagogia,
os iniciantes passam por “processos de exploração do ofício”. Segundo Sarti (2009), “os
professores em exercício são chamados a desempenhar o papel de iniciadores de uma
nova geração docente, o que lhes possibilita vivenciar novas aprendizagens, e
sentimentos de valorização de seus saberes e práticas profissionais” (p. 134).
Neste mesmo sentido a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)
também realizou um projeto de Residência Pedagógica denominado de Percursos de
formação e experiências docentes: um estudo com egressos do curso de Pedagogia da
Faculdade de Formação de Professores da UERJ, com o objetivo de pesquisar o
processo de parceria constituída entre a escola básica e uma faculdade de formação de
professores, em São Gonçalo, oriundo de uma proposta ao Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) em 2008. O estudo foi realizado ao
longo de 2010, com 25 professoras e 3 professores da escola básica, egressos da
faculdade de educação que contaram suas experiências e aprendizagens de início de
carreira.
Um caminho para superar os impasses sobre o “abandono” dos professores
iniciantes, bem como, a insípida relação entre a universidade e a escola, estão
explicitadas no estado da arte sobre as Políticas Docentes no Brasil (Gatti, Barreto e
André, 2011) que traz algumas das iniciativas de política de inserção à docência e
trabalho com os professores iniciantes realizadas pelo MEC, bem como, pelas esferas
estaduais e municipais.
Essas iniciativas buscam a aproximação entre a universidade e a escola,
questão já ressaltada como necessária por Lüdke e Boing (2006) e por Zeichner (2010).
Em que pesem as iniciativas acima citadas, vê-se como um fértil nicho de
investigação as necessidades de formação e inserção dos professores iniciantes e seu
desenvolvimento profissional; os desafios por eles enfrentados no cotidiano, bem como,
as soluções encontradas no improviso da sala de aula.
As demandas dos professores iniciantes

7. Com vistas à mudança no perfil do aluno ingressante nos cursos de licenciatura
(André, 2009) faz-se necessário um cuidado ainda maior na inserção deste nas escolas
e na profissão, na medida em que os formadores têm identificado a precariedade das
condições de domínio dos conteúdos escolares básicos relacionados à leitura e à
escrita. Trata-se de uma situação preocupante, especialmente quando se reconhece
que o conhecimento do conteúdo, objeto de ensino, é um saber que está na base da
profissão docente e que é fundamental o professor compreender as estruturas e os
princípios da organização conceitual da disciplina que ensina, bem como os
conhecimentos pedagógicos necessários para organizar o conteúdo com a intenção de
sistematizá-lo e torná-lo acessível ao aluno.
Segundo Feiman (2001 apud Marcelo, 2011) os professores iniciantes têm duas
tarefas complexas a cumprir: “devem ensinar e devem aprender a ensinar”. Ainda em
relação à complexidade do início da docência, o autor segue afirmando que,
“Independentemente da qualidade do programa de formação inicial que tenham
cursado. Há coisas que só se aprendem na prática e isso repercute em que o primeiro
ano seja de sobrevivência, descobrimento, adaptação, aprendizagem e transição”. (p. 9)
Esse período inicial da docência, segundo Feiman-Nemser (2001), representa
um momento intenso de aprendizagens que vão influenciar tanto a permanência na
carreira quanto o tipo de professor que virá a ser. Daí a necessidade de cuidado com o
professor iniciante que além de se sentir atraído pela carreira precisa permanecer nela.
Atrair e reter os professores na docência são pontos críticos, salientados por
Vaillant (2006), que destaca que devem ser muito bem trabalhados e pensados pelas
políticas públicas; a autora evidencia também a precária preparação dos professores o
que demanda um esforço ainda maior da formação continuada.
A falta de cuidado e de acolhida com os professores iniciantes é evidente,
assim como também é evidente o comportamento que lhes é exigido assim que
ingressam. Os iniciantes têm de se adaptar, como podem, à cultura da escola, ao grupo
de pares, às crianças-alunas, ao currículo, ao contexto escolar e, ao ensino, além de
desenvolver um repertório docente que lhes permita sobreviver como professores
(Marcelo, 2011).
Percurso metodológico

8. A fim de realizar um estudo exploratório sobre os desafios enfrentados pelas
professoras iniciantes em seu cotidiano, foi realizado um grupo de discussão com
professoras iniciantes, egressas no curso de Pedagogia, turma 2010, de uma
universidade do interior paulista.
Primeiramente, pensou-se em duas questões norteadoras/desencadeadoras que
trouxessem à tona as impressões, os sentimentos e as declarações sobre os desafios
que as professoras iniciantes enfrentam: quais os principais desafios enfrentados por
você? Como você enfrenta esses desafios no cotidiano?
Algumas das participantes de imediato concordaram em participar enquanto
outras hesitaram por conta de reuniões em suas escolas, de HTPC ou por terem de
fazer trabalhos da pós-graduação. Foram convidadas sete professoras e no dia
combinado apareceram quatro dispostas a participar.
Inicialmente, estavam um pouco tensas e hesitantes sobre como seria o
procedimento da conversa, coube então, um esclarecimento de que o foco seria
conhecer os desafios enfrentados por elas no cotidiano, que não havia respostas certas
ou erradas, pois a intenção era conhecer as impressões das professoras iniciantes
sobre a prática cotidiana no exercício da docência.
Caracterização das participantes
A conversa teve início com cada uma se apresentando, dizendo a turma e a
idade dos alunos, todas são professoras da Educação Infantil e todas se formaram no
ano de 2010 em Pedagogia. Uma é concursada no município e trabalha na Creche da
própria universidade, caracterizada como professora 4, com crianças de 1ano e meio a
dois anos e as outras três lecionam em uma escola particular de grande porte,
composta pelos segmentos de Educação Infantil ao Ensino Médio, com mais de 100
anos de funcionamento.
A professora 1 leciona para crianças de três a quatro anos, a professora 2 tem
uma turma composta por alunos de quatro anos e a professora 3 está com uma sala
agrupada com crianças de um a três anos. Todas estão em uma faixa etária entre os 21
e 25 anos de idade, em sua primeira turma como docentes. As três professoras foram
estagiárias dessa mesma escola que as absorveu como docentes.

9. O que dizem as professoras iniciantes sobre suas primeiras experiências
como docentes
Conforme descrito acima, após as apresentações das professoras, duas
questões principais nortearam a discussão: uma sobre quais foram os principais
desafios e outra sobre como os enfrentaram. Ao responderem sobre os principais
desafios enfrentados ao longo desse ano - o grupo de discussão foi realizado no mês
de Setembro - o que as possibilitou ter impressões mais claras sobre o seu cotidiano.
Foi possível perceber a multiplicidade de aspectos apontados pelas participantes: os
sentimentos de ansiedade e nervosismo do primeiro dia; a relação com os alunos; a
relação com os pais dos alunos; a relação com a coordenação; a relação com os pares
mais experientes; a relação com as estagiárias. Dentre tantas relações possíveis no
espaço escolar ocorre a aprendizagem da profissão. É com e nessas relações que as
iniciantes aprendem e se tornam professoras.
Tornar-se professora
a) A emoção ao assumir a sala de aula
As professoras participantes revelaram como foi o ingresso na docência e os
sentimentos experimentados nesse processo. As professoras que ingressaram na
escola particular (Participante 1, Participante 2 e Participante 3) foram convidadas e a
que leciona na Creche da Universidade foi aprovada em concurso público. Notem-se o
dizem a respeito:
É... foi. Foi a melhor sensação. Adorei! Nossa! Foi ótimo. Nem
esperava. Eu fiz a prova, nem tinha estudado nem nada. Eu nem
imaginava! Aí eu fiz, passei. Aí já peguei uma sala. Ainda mais aqui
pertinho, muito bom! Foi a melhor sensação do mundo! (Participantes
4)
Só que assim, eu saindo de férias... estava indo imprimir meu TCC. Aí
a C. me ligou e falou: “Gabriela, é... vai sair... vai ter uma sala...você
vai querer?” Lógico que eu vou querer, né? Vou falar não? Lógico! (...)

10. Daí ela chegou lá no dia e falou assim: “Gabriela, vem aqui pra você
ver sua salinha.” E me mostrou alí... Nossa! Fiquei muito feliz.
(Participante 1)
Eu na verdade, quando eu me formei, eu já fui falar pra todo mundo:
“ano que vem eu não vou trabalhar com criança. Eu não vou trabalhar
com criança. Eu quero adulto. Eu vou estudar, vou fazer pós, vou
trabalhar com adulto. Eu não quero criança, não quero criança!” não
entreguei curriculum em lugar nenhum... Aí a C. me ligou. Na hora eu:
“com certeza! Eu quero!” Por que vou ser sincera, eu não esperava
que ela fosse me chamar. (...) Ela falou pra mim que já estava de olho
em mim. Mas que eu não achava que a escola fosse crescer e abrir
salas extras. Desde quando ela ligou pra mim eu falei: “Não. Vou.
Vou.” (Participante 2)
Aí de repente a coordenadora chamou e falou: “D, você pode substituir
a professora, que ela não vai vir essa semana na educação infantil.
Maternal 1, falei : “Posso. Mas e minhas aulas de reforço? – Não, eu
vou colocar outra... - Tá bom.” Aí eu fui. Aí na quinta feira, eu ia
substituir a professora a semana inteira... na quinta feira ofereceram:
“Você quer a sala?” eu falei: “Nossa! É lógico que eu quero! ”Ela falou
assim: “Então a sala vai ser sua, vamos ver como vai ser, que já está
dando certo... Agora vai ser sua. (Participante 3)
Todas as professoras revelaram muito entusiasmo ao saberem da possibilidade
do ingresso profissional tão rápido, uma vez que algumas estavam concluindo a
graduação em Pedagogia. Segundo Huberman (1993) esse ingresso na carreira se
refere ao período da descoberta, é uma fase de empolgação, de possibilidade e,
também, de sobrevivência, pois para alguns professores a empolgação inicial torna fácil
o início da docência enquanto que para outros, as dificuldades tornam o período muito
difícil.
O processo de descoberta e continuidade com a sala de aula as faz aprenderem
a ser professoras, tornar-se professora com um início bem sucedido também de
questões externas ao desempenho individual de cada uma das profissionais, depende

11. também, segundo Vaillant (2009), “las claves del êxito están vinvuladas com três
factores básicos: el reclutamiento, la formación y el apoyo al trabajo de los docentes em
el aula. A estas ter dimensiones se agrega la generación de dispositivos para atender a
los estudiantes com regazo educativo” (Mckinsey, 2007 apud Vaillant, 2009, p. 28).
Apenas a empolgação e o esforço das profissionais não são suficientes,
segundo o relatório Mickinsey (2007), que analisa os resultados do programa PISA,
além do recrutamento, muita atenção deve ser dada tanto à formação quanto ao
trabalho cotidiano dos professores iniciantes dentro da escola.
Após declararem sobre a emoção do início, quer pela aprovação em concurso
público quer pelo convite da coordenação da escola em que estagiavam, as professoras
foram solicitadas a falar sobre os principais desafios que encontravam no seu cotidiano
na escola.
Os principais desafios enfrentados
a) Os primeiros enfrentamentos
Uma das participantes narrou seu primeiro momento no primeiro dia de aula:
quando eu entrei, no primeiro dia de aula... e eu sou muito ansiosa.
Tudo eu passo mal, tudo eu fico nervosa. Eu estava quase morrendo
no primeiro dia. Desesperada... A coordenadora falou: “G. calma!
Calma G.! Não é assim..” Aí eu falei: “eu vou por as crianças pra
dentro da sala. Vou tirar todos os pais e fechar a porta!” Por que com
os pais não tem jeito! Por que os pais são terríveis! Aí eu enfiei as
quinze crianças dentro da sala, estava com uma estagiária só. Fechei
a porta e foi aquela gritaria. E um grita daqui e outro pega a cola e
joga na cabeça do outro... e uma loucura, sabe? Aí eu fui, colocava
música, eu começava a dançar, começava a rolar no chão, eu tirava o
tênis e foi assim sabe? (Participante 1)
A ansiedade e o medo acometem a todos no início de uma experiência e com a
professora iniciante não foi diferente. Isolar as crianças dos pais foi a sua primeira
atitude, corroborando para o afastamento da família - olhos que lhe causariam

12. insegurança. A busca por uma saída não convencional foi o modo que a professora
encontrou para se aproximar das crianças e entretê-las no primeiro contato. A tentativa
de agir como as crianças para aproximar-se delas foi uma estratégia que,
provavelmente, lhes chamou a atenção, pois é muito difícil ver um adulto rolando no
chão, tirando o tênis e interagindo como se fosse um membro do pequeno grupo de
alunos.
Quando questionadas sobre as dificuldades enfrentadas no exercício da
docência relatam os desafios e dificuldades do exercício profissional de natureza
pedagógica. Nos primeiros contatos com a sala de aula os estranhamentos são
explicitados. Note-se o que diz uma das participantes:
Então assim, é... como primeiro ano eu até, às vezes, converso com
outras pessoas e pergunto : “o problema sou eu ?” Eu chego a pensar
que eu não tenho estratégia, que eu não tenho didática... cheguei até
já pensar em desistir. O problema sou eu não são as crianças.” A
minha amiga falou: “É o seu primeiro ano, todas crianças são novas na
escola, elas nunca estudaram nessa escola, então você tem que
esperar mais por alguns anos pra você ver mesmo se é você ou é a
sala. Às vezes, você pegou uma sala muito agitada e o problema não
é você, ... tenta ler mais, procurar mais, saber como é... lidar com as
crianças dessa idade, mas não desista agora!” Entendeu? Eu falei:
não é ... assim, porque é um desafio eu vou desistir! Mas é por que
parece que é... fico com aquela sensação que o meu papel não tá
sendo cumprido. Sabe? (Participante 2)
A fala evidencia a sensação de despreparo e desamparo. Feiman-Nemser (2001
apud Nono, Mizukami, 2006) evidencia que “nos primeiros anos da profissão, os
professores tenham oportunidades para conversar com outros colegas a respeito do
ensino que estão desenvolvendo e estratégias de aprendizagens de seus alunos” (p.
387). As professoras percebem que os conhecimentos da formação profissional não são
suficientes para o desafio da complexidade e multiplicidade de situações envolvidas na
prática docente. Rocha e Fiorentini (2005) explicam que “[...] a constituição profissional
docente, nos primeiros anos de carreira, provém de múltiplas e complexas interações

13. [...]” (08) ocorrendo uma passagem complexa que envolve sentimentos ambíguos,
desafios e aprendizagens sobre si próprio e sobre o ser professor.
Mas é que essa diferença de um ano e meio a dois anos, essa
transição tem muita diferença na hora de aplicar a atividade. Então a
gente tem é... trabalhar com atividade é... a gente trabalha com
cantinhos pra atender as diferenças da criança de dois anos, um ano e
meio. Pra aquela criança de um ano e meio vamos trabalhar mais
movimento. Pra criança de dois anos vamos trabalhar é... questão de
coordenação motora, coisas assim. (Participante 4)
A busca pela seleção de conteúdos ideal, a tentativa de atendimento
diversificado tentando ajustá-lo à faixa etária é uma das saídas encontradas pela
professora.
Os dados fornecem indícios de que o aprendizado da docência, desde os
primeiros anos, implica num processo marcado pelo enfrentamento de desafios e
insegurança, que impulsiona a busca por fontes de conhecimento. E no caso dessas
professoras que atuam na Educação Infantil há uma preocupação em saber intervir no
desenvolvimento das crianças.
b) A relação com a família dos alunos
Ao comentarem sobre os principais desafios do início da carreira, as professoras
salientaram alguns pontos que ora convergiam ora se diferenciavam. Entre as
convergências, o fator principal foi a relação com os pais das crianças – a família, tanto
no que diz respeito ao apoio familiar cooperando com o trabalho realizado na escola
quanto à necessidade de reconhecimento do seu trabalho pela família dos alunos.
É... pra mim eu acho que uma das maiores dificuldades não foi
conhecer as crianças, trabalhar com elas. Mas sim com os pais. Eu
acho que é a maior dificuldade pra mim. (Participante 1)

14. Então, comigo também. A maior dificuldade são os pais. Nem são
muito as crianças, são os pais. (Participante 2)
Então eu tive que começar tudo de novo. Com adaptação. Então os
pais chegavam e falavam assim: “Mas você vai ser a professora? Mas
você também é novinha. Você tem experiência? Mas você trabalha
aqui há quanto tempo?” Aquela interrogação! (Participante 3)
Segundo as professoras, três apontaram como principais desafios a relação com
a família, principalmente no tocante a legitimação de seu trabalho. O fato de serem
jovens e serem professoras da sala de aula causa certa desconfiança nos pais. Para as
professoras 1, 2 e 3 essa relação com a família influencia bastante seu trabalho. Não
podemos esquecer que se trata de alunos novos, pouco mais de um ano de idade,
depois três anos e os maiores com quatro anos. Naturalmente, o bem-estar dos filhos
dessas famílias está em primeiro lugar. Por ser escola particular a exigência e o
acompanhamento dos pais sobre as professoras é ainda maior como podemos
perceber pela declaração da Participante 3 “E em escola particular é meio assim: “Eu
estou pagando. Eu pago. Então você fica meio perdida”.
A relação com os familiares dos alunos não é assunto tratado explicitamente na
formação inicial. O aprender a lidar com os familiares é algo construído na prática
cotidiana, é no trato com os alunos com habilidade e segurança que a confiança dos
pais irá se construindo.
A minha dificuldade também foi em relação aos pais. É... no sentido de
que a gente conversa com eles, pede ajuda pra eles né? No dia
seguinte é como se nada tivesse acontecido. Então a gente realiza um
trabalho com a criança dentro da escola, os pais dizem que vão
apoiar, mas chega em casa eles não apóiam. (Participante 2)
Ao declarar que a dificuldade maior é com relação aos pais a professora se
contradiz. Na realidade, a dificuldade é dela com as crianças e não com os pais. Os
fatos ocorridos na escola dizem respeito à professora, as suas habilidades em resolver
os problemas que surgem na sala de aula e, por se tratar de crianças novas, são muito
mais de natureza atitudinal do que de natureza conceitual.

15. Considerações Finais
Ao responderem sobre os principais desafios enfrentados ao longo desse ano foi
possível perceber a multiplicidade de aspectos apontados pelas participantes: os
sentimentos de ansiedade e nervosismo do primeiro dia; a relação com os alunos; a
relação com os pais dos alunos; a relação com a coordenação; a relação com os pares
mais experientes; a relação com as estagiárias. Dentre tantas relações possíveis no
espaço escolar ocorre a aprendizagem da profissão. É com e nessas relações que as
iniciantes aprendem e se tornam professoras.
Embora não permitam generalizações, as revelações das professoras
possibilitaram estabelecer relações com a teoria disposta acerca do assunto e torna
iminente a necessidade de acompanhamento próximo seja da equipe gestora ou de
professores mais experientes nos primeiros momentos da docência das iniciantes,
momento em que constroem sua identidade profissional.
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