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Novas tecnologias para a supervisão e o acompanhamento do professorado
principiante
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
3° ESPAÇO – CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA HÍBRIDO DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOB A ÓTICA DE SEUS PARTICIPANTES
CARDOSO, Luciana Cristina
lucianacardoso.uab@gmail.com
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar – SP - Brasil)
REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues
alinereali@gmail.com
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar – SP - Brasil)
Palavras-chave: formação de professores - espaços híbridos de formação -
aprendizagem da docência.
Introdução e justificativa
Apesar de a literatura indicar a urgente necessidade de uma reformulação nos currículos
dos cursos de Licenciatura em Pedagogia visando a uma formação mais consolidada
para a atividade docente na Educação Básica (Garcia, 1999; Penin, 2011; Mariano e
Lima, 2012) e a implementação de programas de formação vinculados aos cursos de
Licenciatura em Pedagogia tendo como base a parceria escola e universidade (Zeichner,
2010), tais indicações estão longe de ser colocadas em prática.
Estas questões ficam ainda mais complexas quando o cenário de formação é o da
Educação a Distância. Como se estabelecem as relações entre escola-universidade no
Ensino a Distância?; Como os licenciandos são acompanhados em atividades de
inserção escolar? Essas e outras perguntas emergem nas discussões da atualidade.
Em recente artigo, Dal-Forno, Cardoso e Rinaldi (2013) explicitam o modelo desenvolvido
pela Universidade Federal de São Carlos quando da inserção dos licenciandos em
Pedagogia, na modalidade a distância, nas disciplinas de estágio supervisionado. Nele,
reforçam a importância da parceria escola-universidade e deixam evidente que, além de
visar à aprendizagem da docência de licenciandos, o programa tem como eixo a
formação continuada de professoras experientes (Tutoras Regentesi
).
Modelos formativos que tomas o professor experiente como mentor ou tutor de futuros
professores também vêm sendo realizado por outros países, tais como Chile (Romero,
2011) e Espanha (Garcia, 1999).
Considerando o contexto específico da EaD, o desafio está em oferecer tais experiências
na medida em que esse processo se dá em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA).
Caminhando nesta mesma direção, o texto aqui relatado apresenta dados iniciais de uma
pesquisa de doutorado ainda em desenvolvimento e que procura, em linhas gerais,
analisar os limites e as contribuições de um espaço virtual, denominado 3° Espaço, para
a formação de futuros professores a partir da interlocução de estudantes de um curso de
Licenciatura em Pedagogia, na modalidade a distância, professoras da Educação Básica
da rede pública de ensino, denominadas “mentoras” e formadores da universidade.
Em função da fase em que a pesquisa se encontra e do limite de páginas estabelecido
para este evento, optou-se por apresentar análises referentes a uma das atividades
propostas na intervenção da pesquisa, um fórum de discussões. Em especial, são
apresentadas as contribuições do programa sob a ótica de licenciandos e mentoras,
reveladas a partir de narrativas (Vaz, Mendes &Maués, 2001) produzidas em uma das
atividades propostas durante o desenvolvimento do programa.Tais análises são possíveis
em razão do caráter construtivo-colaborativo (Cole e Knowles, 2003) adotado como
referência metodológica para a intervenção da pesquisa.
Espera-se, desse modo, contribuir para a discussão proposta pelo evento já que a
intervenção dessa pesquisa configura-se também como um projeto de extensão da
referida universidade. Vislumbra-se ainda, levantar a questão sobre os currículos das
Licenciaturas em Pedagogia de modo geral, sobretudo no Brasil, propondo que
momentos de inserção no contexto de trabalho futuro estejam cada vez mais presentes
durante o momento em que essa formação inicial ocorre evitando, assim, que aspectos
teóricos e práticos que envolvem a docência sejam vistos como momentos díspares.
1. A formação básica de professores e a Educação a Distância – alguns desafios
1.1. Tornar-se professor
Há algumas décadas, formar professores vem se tornando um desafio ainda maior. Isso
se deve a inúmeros fatores. Para Marcelo e Vaillant (2009) esse desafio está presente
em três grandes contextos, que podem ser descritos como: 1. contexto macro, no qual os
principais aspectos estão vinculados ao aumento das exigências do trabalho docente em
função da diminuição da responsabilidade de outros atores até então presentes no
cotidiano escolar, da existência de fontes alternativas de informação e da constituição de
uma sociedade intercultural, cada vez mais crítica; 2. contexto de aula, exigindo que,
cada vez mais, professores revisem os conteúdos que ensinam e o modo como se
relacionam com seus alunos, e que saibam lidar com novas condições de trabalho; 3.
contexto político-adminstrativo, referente a políticas de formação inicial, reformas nos
sistemas educativos e novas propostas para o desenvolvimento profissional docente.
Seguindo esta mesma direção, por possuir características próprias e que a diferencia de
outras fases da formação docente, a formação inicial de professores é um tema
recorrente na literatura da área (Mariano, 2006 e 2012; Hubberman, 2007; Lima e Reali,
2002; Marcelo e Vaillant, 2009), considerando-se que é neste momento que o licenciado,
até então se reconhecendo como estudante, precisa, definitivamente, romper com essa
identidade e constituir-se professor. Em função disso, o que se vê é que, para atender a
esse processo, o professor iniciante toma como base referenciais teóricos estudados na
universidade, crenças e elaborações pessoais, experiências adquiridas em sua trajetória
estudantil, fatores afetivos e éticos. É um período que exige a construção de uma série
de reformulações e habilidades em um curto espaço de tempo (Mizukami, 2003; Mariano,
2006).
Neste cenário complexo, estudos indicam lacunas e limites não apenas vinculados ao
modo como essa formação é realizada pelos centros formadores e construída pelos
futuros professores, mas também, na constituição dessa fase profissional enquanto
objeto de estudos e pesquisas (Garcia, 1999; Mariano e Lima, 2012;).
1.2. Educação a Distância e Formação de Professores
A Educação a Distância (EaD), no Brasil, constitui-se enquanto modalidade de ensino
desde 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
n° 9.394/1996) e, inicialmente, contou com o suporte de tecnologias convencionais
(correio/televisão). Os primeiros materiais de apoio elaborados nesta modalidade eram
distribuídos de modo uniforme e pouco considerava os diferentes contextos dos alunos.
Este quadro foi e continua sendo cotidianamente alterado em função da constante
disseminação de tecnologias digitais de comunicação e informação (TDIC), que convidam
às instituições formadoras a reverem seus currículos, metodologias e sistemas de
avaliação (Almeida, 2010).
Talvez um dos grandes desafios da EaD no cenário atual seja, exatamente, o de fazer
uso das TDIC explorando todas as suas potencialidades com o intuito não apenas de
fazer com que processos de ensino e aprendizado ocorram de modo eficaz, mas
também, garantir que os alunos matriculados sejam capazes de lidar com a
administração do tempo de estudo e com as possibilidades de interação propostas pelas
ferramentas que permeiam os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA).
Vencer tais desafios é essencial para minimizar os índices de evasão, comuns a esse
contexto e a sensação que os alunos podem ter de que estão sozinhos.
O contexto formativo dos futuros professores, participantes dessa pesquisa tem como
eixo a formação de professores de Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, de Educação de Jovens e Adultos e a formação de gestores. São
licenciandos em Pedagogia, na modalidade a distância, da Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar – SP – Brasil). Tal curso teve início em 2007 e está inserido no projeto
Universidade Aberta do Brasil – criado pelo Ministério da Educação em 2005.
Atualmente, está presente em catorze cidades polo do interior do estado de São Paulo1
.
Para Mizukami e Reali (2010), a formação docente nesta instituição, seja na modalidade
presencial ou a distância tem como preocupação atender ao que Shulman (2005)
denominou "Base de conhecimento para a docência".
1
São Carlos, Jandira, São José dos Campos, Apiaí, Itapecerica da Serra, Jales, Igarapava, Tarumã, Itapevi,
Itapetininga, Guarulhos, Cubatão, Jaú e Bálsamo.
Sabe-se que a necessidade de se conhecer bem a matéria que se ensina é apontada
pela literatura, Shulman (1987), Mizukami e Reali (2010), entre outros, como fundamental
e, primeiro passo para que conteúdos sejam de fato aprendidos. No entanto, é importante
destacar que a relação direta entre o domínio do conteúdo específico e a aprendizagem
efetiva desse conteúdo não pode ser assim estabelecida. São necessários ainda outros
conhecimentos para que esse processo de efetive, na medida em que,
(...) conhecer mais sobre uma dada área" não implica ensinar
melhor. Por outro lado, professores com insuficiente domínio do
conteúdo específico com certeza ensinam, mas precariamente,
quando não ensinam errado. A ausência de profunda
compreensão sobre aspectos de conteúdo específico de uma área
de conhecimento pode impedir um bom ensino, sobretudo quando
se consideram as (elevadas) exigências postas pelas políticas
públicas (Mizukami e Reali, 2010, p. 19).
Acrescenta-se a isso o fato de que o desconhecimento do conteúdo específico pode
implicar em escolhas metodológicas inadequadas ao contexto de atuação e à faixa etária
dos alunos, por exemplo. Desse modo, além de conhecer e dominar o conteúdo
específico, o professor deve conhecer e dominar estratégias metodológicas para bem
ensiná-lo. Assim, considera-se que ele precisa adquirir o conhecimento pedagógico e
conhecimento pedagógico do conteúdo (Shulman, 2005); (Mizukami et.al. 2002).
Neste modelo, ensinar exige: 1 – habilidades básicas, como manejo de sala, por
exemplo; 2- conhecimento dos conteúdos; 3- habilidades didáticas gerais, como
selecionar adequadamente as ferramentas pedagógicas para ensinar este ou aquele
conteúdo.
Considerando a formação inicial enquanto um momento circunscrito de aprendizagem
profissional da docência, com limites e potencialidades, dados iniciais revelam que, sob a
ótica dos participantes, a inserção desses Licenciandos em contextos escolares antes
mesmo de terem início suas primeiras experiências de estágio supervisionado,
estimulando-os a compreender que contexto é esse, oferecendo-os a oportunidade de
discussão e reflexão sobre suas ações com professoras já experientes (Mentoras) e com
formadores da universidade, presencial e virtualmente, é possível auxiliá-los na
configuração desse perfil profissional, como será apresentado posteriormente.
2. A constituição de um espaço híbrido de formação
O Projeto 3° Espaço, está vinculado a um site, denominado Portal dos Professores
(www.portaldosprofessores.ufscar.br), estabelecido a partir de várias experiências de
formação continuada realizadas por pesquisadoras do Programa de Pós-Graduação em
Educação da referida universidade, em colaboração com professores da rede pública do
Ensino Fundamental, nas quais a consideração das características do local de trabalho e
das necessidades formativas docentes sempre foi tomada como aspectos importantes
para o seu delineamento.
A pesquisa foi concebida a partir de princípios de parceria entre a universidade e a escola
pública de Educação Básica, que visam minimizar os impactos do processo de inserção
profissional do futuro professor, ou seja, o "choque da realidade", de tal forma que haja a
diminuição da incidência de professores em início de carreira que desistem da profissão
nos primeiros anos. Adicionalmente, buscou-se romper com o paradigma de que as
práticas de ensino são práticas fragmentadas na formação inicial do professor, sem
interrelação e geralmente pautadas na observação pelos licenciandos da sala de aula e
da escola.
O conceito “terceiro espaço” que vem ganhando força na comunidade acadêmica (Martin,
S. D.; Snow, J. L. e Torrez, C. A. F., 2011) e que norteia a intervenção da pesquisa não é
novo. Baseia-se na teoria do hibridismo para a qual os indivíduos retiram de vários
discursos elementos para a construção de um sentido de mundo (Bhabba, 1990, apud.
Zeichner 2010, p. 486). Trazido para o campo da educação, esta linha de pensamento
toma como eixo central as parceiras entre diferentes atores e seus saberes. No caso da
pesquisa, o saber acadêmico e o saber teórico/prático, superando dessa forma, a
tradicional segregação entre a universidade e a escola. Ao discorrer sobre este conceito,
Zeichner (2010, p. 486) refere-se a ele como “(...) uma lente para discutir vários tipos de
cruzamentos de fronteira entre universidade e escola (...)”.
Almeida (2010) já sinalizava que, num futuro próximo, a tendência seria a realização de
processos híbridos de ensino e aprendizagem – considerando, simultaneamente, as duas
modalidades: presencial e a distância, integrando diferentes tecnologias.
Estudos recentes Peña e Allegretti (2012) reforçam esse discurso e o superam ao sugerir
o reconhecimento daquilo que denominam sociedade híbrida. Para elas, essa nova
configuração social
(...) inclui espaços que permitem a expansão da capacidade de
ação de diferentes ordens. O digital atua como um amplificador
das possibilidades do mundo físico, em seu aspecto estrutural, e
isto permite que surjam práticas sociais, artísticas e tecnológicas
inovadoras, que se sucedem, interpõem e revezam entre o mundo
físico e digital (...) Peña e Allegretti (2012, p. 02.
Esse paradigma leva em consideração as proposições já trazidas pelas sociedades de
conhecimento e de aprendizagem, mas aprofunda a discussão em torno do papel da
escola, do professor e, principalmente, do aluno neste novo cenário. Em síntese, as
paredes da sala de aula precisam ser permeáveis, sejam elas físicas ou virtuais. A
aprendizagem se dá de modo colaborativo e, nesse processo, o aluno precisa ter um
papel ativo, como um aprendiz imersivo e, ao professor, caberá o papel de além de
mediador, ser também um curador das informações e dos conteúdos trazidos pelos
alunos. (Peña e Allegretti, 2012).
A construção de uma pesquisa-intervenção envolvendo a formação de professores que
toma como pano de fundo esta concepção, compreende, em linhas gerais, que o
conhecimento de cada um de seus participantes e as suas leituras de mundo possa, a
partir de ações reflexivas, transformar saberes individuais em outro tipo de saber,
coletivamente construído.
3. Metodologia
Apresentam-se dados iniciais de uma pesquisa de doutorado em desenvolvimento e que
tem como foco, a análise dos limites e das contribuições de um programa híbrido de
formação de professores, denominado 3° Espaço, para a formação de futuros
professores a partir da interlocução de Licenciandos em Pedagogia, na modalidade a
distância, professoras da Educação Básica da rede pública de ensino, denominadas
“Mentoras” e formadores da universidade.
A intervenção da pesquisa possui um caráter construtivo-colaborativo (Cole e Knowles,
2003) e, neste sentido, os materiais construídos ao longo de todo o processo foram
objetos de estudo para que intervenções subsequentes ocorressem e que adaptações
fossem realizadas em função das mais variadas necessidadesii
.
Atualmente as pesquisadoras debruçam-se sobre os dados construídos ao longo de 15
meses de intervenção que, inicialmente, contou com a participação de 15 licenciandos e
10 Professoras experientes (Mentoras). Diz-se inicialmente porque ao longo desse
período houve a evasão de parte desse grupo. O projeto foi encerrado em julho de 2013
com 10 licenciandas e 6 mentoras.
Por se configurar ainda como um programa de extensão da universidade cuja
participação dos estudantes estava vinculada ao recebimento de bolsas, para a
intervenção da pesquisa a pesquisadora principal contou com o auxílio de sua
orientadora, de uma tutora virtual, de uma administradora, de uma designer instrucional e
de quatro pesquisadores convidados.
Tendo como pano de fundo a busca de modos de agir e pensar do professor, os registros
escritos foram produzidos, no contexto da intervenção, a partir de leituras e discussões
de textos previamente selecionados propostas em fóruns de discussões; elaboração de
narrativas individuais por meio das quais os participantes foram convidados a retomarem
suas trajetórias profissionais e de vida; registros das inserções nas escolas e nas salas
de aula em um diário reflexivo; planejamento e avaliação de Experiências de Ensino e
Aprendizagem (MIZUKAMI, et.al., 1998) que tomam como base o contexto em que a
inserção ocorre e são viabilizadas pelas ferramentas “Tarefa” e “Wiki” no ambiente virtual
do programa de intervenção.
A seguir são apresentadas as contribuições do programa sob a ótica de Licenciandos e
Mentoras, reveladas a partir de narrativas (Vaz, Mendes &Maués, 2001) produzidas em
uma atividade que teve como foco o tema “estratégias de ensino e aprendizagem” e que
foi viabilizada por meio da ferramenta “Fórum de discussões”, associada ao uso de
material audiovisual.
4. Análise dos dados
Os dados aqui apresentados referem-se a uma das atividades realizadas no 3° Espaço
que toma como base a análise de um material audiovisual e discussões realizadas por
meio da ferramenta “Fórum de discussões”. Para orientar inicialmente as discussões
relacionadas ao tema proposto, a equipe de formadores elencou algumas questões
norteadoras já na comanda da atividade. A ferramenta ficou disponível aos participantes
sem a divisão de grupos, ou seja, Mentoras e Licenciandos puderam expor suas ideias e
tiveram acesso aos relatos dos demais participantes. Apesar de conter na comanda da
atividade a indicação de uma data limite para a participação no fórum, esta data serviu,
tão somente, para que a dinâmica de interação não fosse perdida e que todos estivessem
presentes nas discussões por um período de 15 dias.
Nos contextos de inserçãoiii
, os participantes haviam vivenciado a elaboração/aplicação
de Experiências de Ensino e Aprendizagem (Mizukami, et.al.1998) e, no 3° Espaço a
etapa anterior correspondeu a uma avaliação individual dessas experiências. Os relatos
trazidos pelos participantes indicavam, de modo geral, que a maior dificuldade estava em
encontrar estratégias de ensino que atendessem adequadamente às necessidades dos
conteúdos a serem ensinados e às características das crianças.
Em função dessa demanda, os formadores elaboraram a atividade aqui analisada.
Tratava-se da apreciação de um vídeo no qual um professor de matemática do nono ano
fazia uso de diferentes estratégias de ensino e tinha tais estratégias analisadas e
comentadas por ele e pela equipe responsável pela produção desse material (Eitelberg e
Ramos, 2011). A proposta inicial teve como norte seis questões. No entanto, este texto
abordará especialmente as discussões referentes ao questionamento: Apesar de justificar
com clareza a escolha de cada uma de suas “Estratégias de Ensino”, o vídeo de André
revela um dos maiores desafios do trabalho do professor: colocar em prática “Estratégias
de Ensino”, estabelecendo relação entre a teoria e a prática. Você diria que o seu curso
de formação inicial (Magistério/Licenciatura/Pedagogia) foi capaz de atender a esse
desafio? Em que medida participar de projetos como o “Projeto 3° Espaço” pode
contribuir neste sentido?
A síntese dos relatos produzidos pelos participantes está agrupada no quadro 1 a seguir:
Quadro 1. Contribuições do projeto 3° Espaço para Licenciandos e Mentoras.
Contribuições do projeto para licenciandos Contribuições do projeto para mentoras
Relação entre a teoria e a prática Relação teoria e prática ainda no período de
formação inicial.
Conhecer a realidade do trabalho do
professor
Melhor preparação dos licenciandos ao
assumir suas salas de aula.
Parceria com alguém mais experiente Ensinar e aprender juntos – parceria
licenciando/mentoras/formadores.
Conhecimento do contexto futuro de
trabalho com a supervisão de alguém mais
experiente.
O programa supera antigas lacunas de outros
cursos de formação inicial/continuada.
Aprender a construir um plano de ensino,
aplicá-lo com a supervisão da mentora e
avaliá-lo de modo colaborativo.
Rever conceitos explorados teoricamente pelo
curso de formação inicial, colocando-os em
prática.
Os relatos dos licenciandos enfatizam o caráter colaborativo do programa e como
vivenciar a experiência de sala de aula com o apoio de uma mentora foi importante para
o exercício de aprender a ser professor, como mostra o excerto abaixo.
(...) O que mais gostei no projeto foi ter esse apoio da mentora,
que me ensinou como fazer, como agir. Trabalhei com estratégias
de alfabetização para um grupo de três alunos do terceiro ano que
estavam muito atrasados em relação à turma, dois deles sendo
pré-silábicos. Trabalhar com a professora mentora no
planejamento, ter seu apoio durante as inserções e compartilhar
os resultados, discutindo como foi a atividade com o aluno foi uma
maneira de aprender a ser professor agindo de forma mais segura
e com mais qualidade, eu diria, por causa das preciosas dicas da
minha mentora. (Licencianda L).
Os relatos evidenciam o que a literatura vem apontando a alguns anos, que aprender a
ser professor é um processo construído ao longo da vida e, mais do que isso, que os
cursos de formação inicial precisam, com urgência, inserir programas dessa natureza em
seus currículos, ainda que sejam com o caráter de extensão universitária.
A aproximação com o contexto futuro de trabalho foi destacada por vários licenciandos. O
trecho abaixo ilustra bem essa questão e deixa indícios de que essa aproximação, ainda
durante a graduação, pode minimizar o “choque de realidade” que, com freqüência,
ocorre quando professores recém graduados assumem suas salas de aula.
Durante minha participação como licencianda no projeto, percebi
que o quanto é importante experimentarmos uma sala de aula
antes da formação. A realidade de uma sala de aula exige muito
mais do que o conhecimento teórico porque cada aluno é um ser
individual e inédito, ainda não estudado pela teoria. Assim, a
prática nos surpreende, trazendo desafios novos a cada dia e isso
é o que realmente vai fazer com que executemos nossa função
com mais habilidade. Não estou dizendo que a teoria é
dispensável, apenas que é preciso experimentá-la na prática
constantemente. Nesse sentido, é muito bom que existam projetos
como o "3º Espaço", pois como licenciandas podemos
atuar com o apoio de alguém mais experiente e responsável
pela turma, assim vivenciamos a prática sem nos
desesperarmos. (Licencianda M.).
Os relatos das mentoras são ainda mais reveladores. Trazem com muita clareza as
lacunas dos cursos de formação inicial vivenciados por elas, sobretudo a ausência de
relação entre a teoria estudada e a realidade das salas de aula. Optou-se pela seleção de
dois excertos. O primeiro, de uma professora com 10 anos de experiência e o segundo,
de uma professora com 14 anos de experiência.
(...) o meu curso inicial não foi capaz de atender a esse desafio,
porque muito do que aprendi foi só teoria. Participar de projetos
como o “Projeto 3º Espaço” contribui muito, e é de grande valia,
pois aprendemos e vivenciamos muitas situações que na teoria
não daria para ter a noção de como agir em certas situações.
Somente a teoria aliada à prática pode nos conduz ao verdadeiro
aprendizado. (Mentora A.).
Durante todo o meu curso não senti essa orientação. Quando fiz o
meu magistério senti um pouco mais de orientação, mas na
pedagogia não. Foi muita teoria e pouca prática. Durante os
estágios eram mais de observação, até mesmo por parte dos
professores da sala, pois não gostavam quando tínhamos que dar
regências.
Acredito que a proposta do projeto do 3º espaço amplia essa
aprendizagem, pois faz com que mentoras e licenciandas troquem
muitas informações e criem de fato uma parceria dentro e fora de
sala de aula. Sem dúvida alguma, ambas aprendem juntas e criam
estratégias de ensino com diversos olhares. (Mentora R.).
O segundo relato evidencia de modo bastante objetivo a diferença na formação atribuída
ao extinto curso de magistério, mais direcionado às situações práticas e ao curso de
Licenciatura em Pedagogia, com caráter mais teórico. Como indica Penin (2011)
A extinção do curso normal de nível médio em vários Estados
criou um paradoxo, uma vez que o preparo para o magistério ou o
ofício de ensinar crianças na fase inicial da escolarização,
realizado com bons e até excelentes níveis por alguns modelos
adotados na modalidade de curso normal (como os Centros
Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério –
Cefams, em São Paulo), não foi nem tem sido adequadamente
mantido em muitos dos cursos de nível superior que os
substituíram (PENIN, 2011, p. 63).
5. Considerações finais
No contexto desse trabalho, os licenciandos estabelecem contato com a realidade
escolar desde o primeiro semestre do curso, por meio de disciplinas vinculadas às
práticas de ensino. Esse contato se torna ainda mais profundo a partir das atividades de
estágio supervisionado, no quinto semestre do curso e, ainda assim, muitos estudantes
revelam a necessidade de programas como o 3° Espaço para que possam vivenciar
processos de aprendizagem da docência.
A questão que se coloca aqui é: de que modo esse programa se diferencia de outras
oportunidades de conhecimento da realidade escolar as quais esses licenciandos têm
acesso? Será o apoio permanente da mentora? Será o olhar cuidadoso dos formadores?
Ainda não se têm resposta a essas indagações. O fato é que não se trata talvez de uma
questão quantitativa – quanto maior o número de programas de inserção em contextos
escolares, melhor formados serão os licenciandos, não. Os dados revelam que, mais do
que isso, o importante é a qualidade da orientação feita pelas mentoras que acolhem
estes licenciandos em suas salas de aula e pela oportunidade de discussão sobre
situações trazidas pelos participantes no ambiente 3° Espaço.
Desse modo, o 3°Espaço, assume o papel de ser o espaço de troca de saberes, de
reflexão e de discussão sobre diversas situações encontradas por licenciandos e
mentoras em seus contextos específicos. Avança em relação a alguns programas de
formação que tomam como base um contexto genérico e, muitas vezes, distante da
realidade. Rompe com a dicotomia entre formação presencial e a distância, já que é, ao
mesmo tempo, uma coisa e outra.
Por fim, apesar de o projeto contribuir como indicam os relatos, para a aprendizagem da
docência considerando entre outros aspectos: identificação do contexto de inserção e da
necessidade de conhecer bem os alunos; mostrar-se flexível e ser capaz de criar
alternativas em um curto espaço de tempo; lidar com a frustração de uma estratégia não
atender aos objetivos propostos, uma das preocupações centrais esteve, justamente, em
cuidar para que não se caísse em um extremo perigoso, o da racionalidade prática,
julgando que então, os problemas da formação inicial seriam resolvidos se os
licenciandos estabelecessem o contato efetivo com a prática.
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Shulman, L.S. (1987) Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Havard
Educational Review, v.57, n.1, p.1-22.
Vaz, A; MendeS, R.; Maués, E. (2001). Episódios e narrativas de professores –
experiências e perspectivas docentes discutidas a partir de pesquisas sobre
conhecimento pedagógico do conteúdo. In: Reunião Anual da Anped, 21. Caxambu,
Brasil. (Apresentação de trabalho).
Zeichner, K. (2010). Repensando as conexões entre a formação na universidade e as
experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidades.
Educação, v. 35, n° 3, p. 479-504, set/dez, Santa Maria.
i
Nome atribuído pelo programa de estágio da referida instituição às professoras das redes municipais e
estadual que orientam os alunos em sala de aula, no contexto da educação básica, e o supervisionam nas
atividades presenciais de estágio.
ii
Dentre tais necessidades destacam-se: dificuldade de conciliar Mentoras e Licenciandos na mesma cidade,
já que parte do projeto ocorreu em sala de aula. Muitas vezes a desistência de um dos participantes
implicou, diretamente, no desligamento de seu respectivo par; adaptações em razão das necessidades
formativas identificadas a partir dos registros das Mentoras, evidenciando o quanto a formação presencial
de professores apresenta também lacunas significativas – dentre tais necessidades a mais freqüente esteve
vinculada ao domínio do conteúdo específico. E, por fim, dedicação inferior ao que foi idealizado no
planejamento do projeto em função do perfil de alguns participantes (alunas trabalhadoras e, em alguns
casos, mães de família também trabalhadoras).
iii
Por se tratar de licenciandos de um curso de Pedagogia na modalidade a distância, os participantes da
pesquisa localizam-se em diferentes cidades do estado de São Paulo: Igarapava, São José dos Campos, São
Paulo, São Carlos, São José do Rio Preto, Campo Limpo e Jales.

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3° ESPAÇO – CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA HÍBRIDO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOB A ÓTICA DE SEUS PARTICIPANTES

  • 1. Novas tecnologias para a supervisão e o acompanhamento do professorado principiante INFORME DE INVESTIGAÇÃO 3° ESPAÇO – CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA HÍBRIDO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOB A ÓTICA DE SEUS PARTICIPANTES CARDOSO, Luciana Cristina lucianacardoso.uab@gmail.com Universidade Federal de São Carlos (UFSCar – SP - Brasil) REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues alinereali@gmail.com Universidade Federal de São Carlos (UFSCar – SP - Brasil) Palavras-chave: formação de professores - espaços híbridos de formação - aprendizagem da docência. Introdução e justificativa Apesar de a literatura indicar a urgente necessidade de uma reformulação nos currículos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia visando a uma formação mais consolidada para a atividade docente na Educação Básica (Garcia, 1999; Penin, 2011; Mariano e Lima, 2012) e a implementação de programas de formação vinculados aos cursos de Licenciatura em Pedagogia tendo como base a parceria escola e universidade (Zeichner, 2010), tais indicações estão longe de ser colocadas em prática. Estas questões ficam ainda mais complexas quando o cenário de formação é o da Educação a Distância. Como se estabelecem as relações entre escola-universidade no Ensino a Distância?; Como os licenciandos são acompanhados em atividades de inserção escolar? Essas e outras perguntas emergem nas discussões da atualidade. Em recente artigo, Dal-Forno, Cardoso e Rinaldi (2013) explicitam o modelo desenvolvido pela Universidade Federal de São Carlos quando da inserção dos licenciandos em Pedagogia, na modalidade a distância, nas disciplinas de estágio supervisionado. Nele, reforçam a importância da parceria escola-universidade e deixam evidente que, além de
  • 2. visar à aprendizagem da docência de licenciandos, o programa tem como eixo a formação continuada de professoras experientes (Tutoras Regentesi ). Modelos formativos que tomas o professor experiente como mentor ou tutor de futuros professores também vêm sendo realizado por outros países, tais como Chile (Romero, 2011) e Espanha (Garcia, 1999). Considerando o contexto específico da EaD, o desafio está em oferecer tais experiências na medida em que esse processo se dá em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Caminhando nesta mesma direção, o texto aqui relatado apresenta dados iniciais de uma pesquisa de doutorado ainda em desenvolvimento e que procura, em linhas gerais, analisar os limites e as contribuições de um espaço virtual, denominado 3° Espaço, para a formação de futuros professores a partir da interlocução de estudantes de um curso de Licenciatura em Pedagogia, na modalidade a distância, professoras da Educação Básica da rede pública de ensino, denominadas “mentoras” e formadores da universidade. Em função da fase em que a pesquisa se encontra e do limite de páginas estabelecido para este evento, optou-se por apresentar análises referentes a uma das atividades propostas na intervenção da pesquisa, um fórum de discussões. Em especial, são apresentadas as contribuições do programa sob a ótica de licenciandos e mentoras, reveladas a partir de narrativas (Vaz, Mendes &Maués, 2001) produzidas em uma das atividades propostas durante o desenvolvimento do programa.Tais análises são possíveis em razão do caráter construtivo-colaborativo (Cole e Knowles, 2003) adotado como referência metodológica para a intervenção da pesquisa. Espera-se, desse modo, contribuir para a discussão proposta pelo evento já que a intervenção dessa pesquisa configura-se também como um projeto de extensão da referida universidade. Vislumbra-se ainda, levantar a questão sobre os currículos das Licenciaturas em Pedagogia de modo geral, sobretudo no Brasil, propondo que momentos de inserção no contexto de trabalho futuro estejam cada vez mais presentes durante o momento em que essa formação inicial ocorre evitando, assim, que aspectos teóricos e práticos que envolvem a docência sejam vistos como momentos díspares. 1. A formação básica de professores e a Educação a Distância – alguns desafios 1.1. Tornar-se professor Há algumas décadas, formar professores vem se tornando um desafio ainda maior. Isso se deve a inúmeros fatores. Para Marcelo e Vaillant (2009) esse desafio está presente em três grandes contextos, que podem ser descritos como: 1. contexto macro, no qual os principais aspectos estão vinculados ao aumento das exigências do trabalho docente em função da diminuição da responsabilidade de outros atores até então presentes no cotidiano escolar, da existência de fontes alternativas de informação e da constituição de uma sociedade intercultural, cada vez mais crítica; 2. contexto de aula, exigindo que, cada vez mais, professores revisem os conteúdos que ensinam e o modo como se relacionam com seus alunos, e que saibam lidar com novas condições de trabalho; 3. contexto político-adminstrativo, referente a políticas de formação inicial, reformas nos sistemas educativos e novas propostas para o desenvolvimento profissional docente. Seguindo esta mesma direção, por possuir características próprias e que a diferencia de outras fases da formação docente, a formação inicial de professores é um tema recorrente na literatura da área (Mariano, 2006 e 2012; Hubberman, 2007; Lima e Reali,
  • 3. 2002; Marcelo e Vaillant, 2009), considerando-se que é neste momento que o licenciado, até então se reconhecendo como estudante, precisa, definitivamente, romper com essa identidade e constituir-se professor. Em função disso, o que se vê é que, para atender a esse processo, o professor iniciante toma como base referenciais teóricos estudados na universidade, crenças e elaborações pessoais, experiências adquiridas em sua trajetória estudantil, fatores afetivos e éticos. É um período que exige a construção de uma série de reformulações e habilidades em um curto espaço de tempo (Mizukami, 2003; Mariano, 2006). Neste cenário complexo, estudos indicam lacunas e limites não apenas vinculados ao modo como essa formação é realizada pelos centros formadores e construída pelos futuros professores, mas também, na constituição dessa fase profissional enquanto objeto de estudos e pesquisas (Garcia, 1999; Mariano e Lima, 2012;). 1.2. Educação a Distância e Formação de Professores A Educação a Distância (EaD), no Brasil, constitui-se enquanto modalidade de ensino desde 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/1996) e, inicialmente, contou com o suporte de tecnologias convencionais (correio/televisão). Os primeiros materiais de apoio elaborados nesta modalidade eram distribuídos de modo uniforme e pouco considerava os diferentes contextos dos alunos. Este quadro foi e continua sendo cotidianamente alterado em função da constante disseminação de tecnologias digitais de comunicação e informação (TDIC), que convidam às instituições formadoras a reverem seus currículos, metodologias e sistemas de avaliação (Almeida, 2010). Talvez um dos grandes desafios da EaD no cenário atual seja, exatamente, o de fazer uso das TDIC explorando todas as suas potencialidades com o intuito não apenas de fazer com que processos de ensino e aprendizado ocorram de modo eficaz, mas também, garantir que os alunos matriculados sejam capazes de lidar com a administração do tempo de estudo e com as possibilidades de interação propostas pelas ferramentas que permeiam os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Vencer tais desafios é essencial para minimizar os índices de evasão, comuns a esse contexto e a sensação que os alunos podem ter de que estão sozinhos. O contexto formativo dos futuros professores, participantes dessa pesquisa tem como eixo a formação de professores de Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de Educação de Jovens e Adultos e a formação de gestores. São licenciandos em Pedagogia, na modalidade a distância, da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar – SP – Brasil). Tal curso teve início em 2007 e está inserido no projeto Universidade Aberta do Brasil – criado pelo Ministério da Educação em 2005. Atualmente, está presente em catorze cidades polo do interior do estado de São Paulo1 . Para Mizukami e Reali (2010), a formação docente nesta instituição, seja na modalidade presencial ou a distância tem como preocupação atender ao que Shulman (2005) denominou "Base de conhecimento para a docência". 1 São Carlos, Jandira, São José dos Campos, Apiaí, Itapecerica da Serra, Jales, Igarapava, Tarumã, Itapevi, Itapetininga, Guarulhos, Cubatão, Jaú e Bálsamo.
  • 4. Sabe-se que a necessidade de se conhecer bem a matéria que se ensina é apontada pela literatura, Shulman (1987), Mizukami e Reali (2010), entre outros, como fundamental e, primeiro passo para que conteúdos sejam de fato aprendidos. No entanto, é importante destacar que a relação direta entre o domínio do conteúdo específico e a aprendizagem efetiva desse conteúdo não pode ser assim estabelecida. São necessários ainda outros conhecimentos para que esse processo de efetive, na medida em que, (...) conhecer mais sobre uma dada área" não implica ensinar melhor. Por outro lado, professores com insuficiente domínio do conteúdo específico com certeza ensinam, mas precariamente, quando não ensinam errado. A ausência de profunda compreensão sobre aspectos de conteúdo específico de uma área de conhecimento pode impedir um bom ensino, sobretudo quando se consideram as (elevadas) exigências postas pelas políticas públicas (Mizukami e Reali, 2010, p. 19). Acrescenta-se a isso o fato de que o desconhecimento do conteúdo específico pode implicar em escolhas metodológicas inadequadas ao contexto de atuação e à faixa etária dos alunos, por exemplo. Desse modo, além de conhecer e dominar o conteúdo específico, o professor deve conhecer e dominar estratégias metodológicas para bem ensiná-lo. Assim, considera-se que ele precisa adquirir o conhecimento pedagógico e conhecimento pedagógico do conteúdo (Shulman, 2005); (Mizukami et.al. 2002). Neste modelo, ensinar exige: 1 – habilidades básicas, como manejo de sala, por exemplo; 2- conhecimento dos conteúdos; 3- habilidades didáticas gerais, como selecionar adequadamente as ferramentas pedagógicas para ensinar este ou aquele conteúdo. Considerando a formação inicial enquanto um momento circunscrito de aprendizagem profissional da docência, com limites e potencialidades, dados iniciais revelam que, sob a ótica dos participantes, a inserção desses Licenciandos em contextos escolares antes mesmo de terem início suas primeiras experiências de estágio supervisionado, estimulando-os a compreender que contexto é esse, oferecendo-os a oportunidade de discussão e reflexão sobre suas ações com professoras já experientes (Mentoras) e com formadores da universidade, presencial e virtualmente, é possível auxiliá-los na configuração desse perfil profissional, como será apresentado posteriormente. 2. A constituição de um espaço híbrido de formação O Projeto 3° Espaço, está vinculado a um site, denominado Portal dos Professores (www.portaldosprofessores.ufscar.br), estabelecido a partir de várias experiências de formação continuada realizadas por pesquisadoras do Programa de Pós-Graduação em Educação da referida universidade, em colaboração com professores da rede pública do Ensino Fundamental, nas quais a consideração das características do local de trabalho e das necessidades formativas docentes sempre foi tomada como aspectos importantes para o seu delineamento. A pesquisa foi concebida a partir de princípios de parceria entre a universidade e a escola pública de Educação Básica, que visam minimizar os impactos do processo de inserção
  • 5. profissional do futuro professor, ou seja, o "choque da realidade", de tal forma que haja a diminuição da incidência de professores em início de carreira que desistem da profissão nos primeiros anos. Adicionalmente, buscou-se romper com o paradigma de que as práticas de ensino são práticas fragmentadas na formação inicial do professor, sem interrelação e geralmente pautadas na observação pelos licenciandos da sala de aula e da escola. O conceito “terceiro espaço” que vem ganhando força na comunidade acadêmica (Martin, S. D.; Snow, J. L. e Torrez, C. A. F., 2011) e que norteia a intervenção da pesquisa não é novo. Baseia-se na teoria do hibridismo para a qual os indivíduos retiram de vários discursos elementos para a construção de um sentido de mundo (Bhabba, 1990, apud. Zeichner 2010, p. 486). Trazido para o campo da educação, esta linha de pensamento toma como eixo central as parceiras entre diferentes atores e seus saberes. No caso da pesquisa, o saber acadêmico e o saber teórico/prático, superando dessa forma, a tradicional segregação entre a universidade e a escola. Ao discorrer sobre este conceito, Zeichner (2010, p. 486) refere-se a ele como “(...) uma lente para discutir vários tipos de cruzamentos de fronteira entre universidade e escola (...)”. Almeida (2010) já sinalizava que, num futuro próximo, a tendência seria a realização de processos híbridos de ensino e aprendizagem – considerando, simultaneamente, as duas modalidades: presencial e a distância, integrando diferentes tecnologias. Estudos recentes Peña e Allegretti (2012) reforçam esse discurso e o superam ao sugerir o reconhecimento daquilo que denominam sociedade híbrida. Para elas, essa nova configuração social (...) inclui espaços que permitem a expansão da capacidade de ação de diferentes ordens. O digital atua como um amplificador das possibilidades do mundo físico, em seu aspecto estrutural, e isto permite que surjam práticas sociais, artísticas e tecnológicas inovadoras, que se sucedem, interpõem e revezam entre o mundo físico e digital (...) Peña e Allegretti (2012, p. 02. Esse paradigma leva em consideração as proposições já trazidas pelas sociedades de conhecimento e de aprendizagem, mas aprofunda a discussão em torno do papel da escola, do professor e, principalmente, do aluno neste novo cenário. Em síntese, as paredes da sala de aula precisam ser permeáveis, sejam elas físicas ou virtuais. A aprendizagem se dá de modo colaborativo e, nesse processo, o aluno precisa ter um papel ativo, como um aprendiz imersivo e, ao professor, caberá o papel de além de mediador, ser também um curador das informações e dos conteúdos trazidos pelos alunos. (Peña e Allegretti, 2012). A construção de uma pesquisa-intervenção envolvendo a formação de professores que toma como pano de fundo esta concepção, compreende, em linhas gerais, que o conhecimento de cada um de seus participantes e as suas leituras de mundo possa, a partir de ações reflexivas, transformar saberes individuais em outro tipo de saber, coletivamente construído. 3. Metodologia
  • 6. Apresentam-se dados iniciais de uma pesquisa de doutorado em desenvolvimento e que tem como foco, a análise dos limites e das contribuições de um programa híbrido de formação de professores, denominado 3° Espaço, para a formação de futuros professores a partir da interlocução de Licenciandos em Pedagogia, na modalidade a distância, professoras da Educação Básica da rede pública de ensino, denominadas “Mentoras” e formadores da universidade. A intervenção da pesquisa possui um caráter construtivo-colaborativo (Cole e Knowles, 2003) e, neste sentido, os materiais construídos ao longo de todo o processo foram objetos de estudo para que intervenções subsequentes ocorressem e que adaptações fossem realizadas em função das mais variadas necessidadesii . Atualmente as pesquisadoras debruçam-se sobre os dados construídos ao longo de 15 meses de intervenção que, inicialmente, contou com a participação de 15 licenciandos e 10 Professoras experientes (Mentoras). Diz-se inicialmente porque ao longo desse período houve a evasão de parte desse grupo. O projeto foi encerrado em julho de 2013 com 10 licenciandas e 6 mentoras. Por se configurar ainda como um programa de extensão da universidade cuja participação dos estudantes estava vinculada ao recebimento de bolsas, para a intervenção da pesquisa a pesquisadora principal contou com o auxílio de sua orientadora, de uma tutora virtual, de uma administradora, de uma designer instrucional e de quatro pesquisadores convidados. Tendo como pano de fundo a busca de modos de agir e pensar do professor, os registros escritos foram produzidos, no contexto da intervenção, a partir de leituras e discussões de textos previamente selecionados propostas em fóruns de discussões; elaboração de narrativas individuais por meio das quais os participantes foram convidados a retomarem suas trajetórias profissionais e de vida; registros das inserções nas escolas e nas salas de aula em um diário reflexivo; planejamento e avaliação de Experiências de Ensino e Aprendizagem (MIZUKAMI, et.al., 1998) que tomam como base o contexto em que a inserção ocorre e são viabilizadas pelas ferramentas “Tarefa” e “Wiki” no ambiente virtual do programa de intervenção. A seguir são apresentadas as contribuições do programa sob a ótica de Licenciandos e Mentoras, reveladas a partir de narrativas (Vaz, Mendes &Maués, 2001) produzidas em uma atividade que teve como foco o tema “estratégias de ensino e aprendizagem” e que foi viabilizada por meio da ferramenta “Fórum de discussões”, associada ao uso de material audiovisual. 4. Análise dos dados Os dados aqui apresentados referem-se a uma das atividades realizadas no 3° Espaço que toma como base a análise de um material audiovisual e discussões realizadas por meio da ferramenta “Fórum de discussões”. Para orientar inicialmente as discussões relacionadas ao tema proposto, a equipe de formadores elencou algumas questões norteadoras já na comanda da atividade. A ferramenta ficou disponível aos participantes sem a divisão de grupos, ou seja, Mentoras e Licenciandos puderam expor suas ideias e tiveram acesso aos relatos dos demais participantes. Apesar de conter na comanda da atividade a indicação de uma data limite para a participação no fórum, esta data serviu, tão somente, para que a dinâmica de interação não fosse perdida e que todos estivessem presentes nas discussões por um período de 15 dias.
  • 7. Nos contextos de inserçãoiii , os participantes haviam vivenciado a elaboração/aplicação de Experiências de Ensino e Aprendizagem (Mizukami, et.al.1998) e, no 3° Espaço a etapa anterior correspondeu a uma avaliação individual dessas experiências. Os relatos trazidos pelos participantes indicavam, de modo geral, que a maior dificuldade estava em encontrar estratégias de ensino que atendessem adequadamente às necessidades dos conteúdos a serem ensinados e às características das crianças. Em função dessa demanda, os formadores elaboraram a atividade aqui analisada. Tratava-se da apreciação de um vídeo no qual um professor de matemática do nono ano fazia uso de diferentes estratégias de ensino e tinha tais estratégias analisadas e comentadas por ele e pela equipe responsável pela produção desse material (Eitelberg e Ramos, 2011). A proposta inicial teve como norte seis questões. No entanto, este texto abordará especialmente as discussões referentes ao questionamento: Apesar de justificar com clareza a escolha de cada uma de suas “Estratégias de Ensino”, o vídeo de André revela um dos maiores desafios do trabalho do professor: colocar em prática “Estratégias de Ensino”, estabelecendo relação entre a teoria e a prática. Você diria que o seu curso de formação inicial (Magistério/Licenciatura/Pedagogia) foi capaz de atender a esse desafio? Em que medida participar de projetos como o “Projeto 3° Espaço” pode contribuir neste sentido? A síntese dos relatos produzidos pelos participantes está agrupada no quadro 1 a seguir: Quadro 1. Contribuições do projeto 3° Espaço para Licenciandos e Mentoras. Contribuições do projeto para licenciandos Contribuições do projeto para mentoras Relação entre a teoria e a prática Relação teoria e prática ainda no período de formação inicial. Conhecer a realidade do trabalho do professor Melhor preparação dos licenciandos ao assumir suas salas de aula. Parceria com alguém mais experiente Ensinar e aprender juntos – parceria licenciando/mentoras/formadores. Conhecimento do contexto futuro de trabalho com a supervisão de alguém mais experiente. O programa supera antigas lacunas de outros cursos de formação inicial/continuada. Aprender a construir um plano de ensino, aplicá-lo com a supervisão da mentora e avaliá-lo de modo colaborativo. Rever conceitos explorados teoricamente pelo curso de formação inicial, colocando-os em prática. Os relatos dos licenciandos enfatizam o caráter colaborativo do programa e como vivenciar a experiência de sala de aula com o apoio de uma mentora foi importante para o exercício de aprender a ser professor, como mostra o excerto abaixo. (...) O que mais gostei no projeto foi ter esse apoio da mentora, que me ensinou como fazer, como agir. Trabalhei com estratégias de alfabetização para um grupo de três alunos do terceiro ano que estavam muito atrasados em relação à turma, dois deles sendo pré-silábicos. Trabalhar com a professora mentora no planejamento, ter seu apoio durante as inserções e compartilhar os resultados, discutindo como foi a atividade com o aluno foi uma maneira de aprender a ser professor agindo de forma mais segura
  • 8. e com mais qualidade, eu diria, por causa das preciosas dicas da minha mentora. (Licencianda L). Os relatos evidenciam o que a literatura vem apontando a alguns anos, que aprender a ser professor é um processo construído ao longo da vida e, mais do que isso, que os cursos de formação inicial precisam, com urgência, inserir programas dessa natureza em seus currículos, ainda que sejam com o caráter de extensão universitária. A aproximação com o contexto futuro de trabalho foi destacada por vários licenciandos. O trecho abaixo ilustra bem essa questão e deixa indícios de que essa aproximação, ainda durante a graduação, pode minimizar o “choque de realidade” que, com freqüência, ocorre quando professores recém graduados assumem suas salas de aula. Durante minha participação como licencianda no projeto, percebi que o quanto é importante experimentarmos uma sala de aula antes da formação. A realidade de uma sala de aula exige muito mais do que o conhecimento teórico porque cada aluno é um ser individual e inédito, ainda não estudado pela teoria. Assim, a prática nos surpreende, trazendo desafios novos a cada dia e isso é o que realmente vai fazer com que executemos nossa função com mais habilidade. Não estou dizendo que a teoria é dispensável, apenas que é preciso experimentá-la na prática constantemente. Nesse sentido, é muito bom que existam projetos como o "3º Espaço", pois como licenciandas podemos atuar com o apoio de alguém mais experiente e responsável pela turma, assim vivenciamos a prática sem nos desesperarmos. (Licencianda M.). Os relatos das mentoras são ainda mais reveladores. Trazem com muita clareza as lacunas dos cursos de formação inicial vivenciados por elas, sobretudo a ausência de relação entre a teoria estudada e a realidade das salas de aula. Optou-se pela seleção de dois excertos. O primeiro, de uma professora com 10 anos de experiência e o segundo, de uma professora com 14 anos de experiência. (...) o meu curso inicial não foi capaz de atender a esse desafio, porque muito do que aprendi foi só teoria. Participar de projetos como o “Projeto 3º Espaço” contribui muito, e é de grande valia, pois aprendemos e vivenciamos muitas situações que na teoria não daria para ter a noção de como agir em certas situações. Somente a teoria aliada à prática pode nos conduz ao verdadeiro aprendizado. (Mentora A.). Durante todo o meu curso não senti essa orientação. Quando fiz o meu magistério senti um pouco mais de orientação, mas na pedagogia não. Foi muita teoria e pouca prática. Durante os estágios eram mais de observação, até mesmo por parte dos professores da sala, pois não gostavam quando tínhamos que dar regências. Acredito que a proposta do projeto do 3º espaço amplia essa
  • 9. aprendizagem, pois faz com que mentoras e licenciandas troquem muitas informações e criem de fato uma parceria dentro e fora de sala de aula. Sem dúvida alguma, ambas aprendem juntas e criam estratégias de ensino com diversos olhares. (Mentora R.). O segundo relato evidencia de modo bastante objetivo a diferença na formação atribuída ao extinto curso de magistério, mais direcionado às situações práticas e ao curso de Licenciatura em Pedagogia, com caráter mais teórico. Como indica Penin (2011) A extinção do curso normal de nível médio em vários Estados criou um paradoxo, uma vez que o preparo para o magistério ou o ofício de ensinar crianças na fase inicial da escolarização, realizado com bons e até excelentes níveis por alguns modelos adotados na modalidade de curso normal (como os Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério – Cefams, em São Paulo), não foi nem tem sido adequadamente mantido em muitos dos cursos de nível superior que os substituíram (PENIN, 2011, p. 63). 5. Considerações finais No contexto desse trabalho, os licenciandos estabelecem contato com a realidade escolar desde o primeiro semestre do curso, por meio de disciplinas vinculadas às práticas de ensino. Esse contato se torna ainda mais profundo a partir das atividades de estágio supervisionado, no quinto semestre do curso e, ainda assim, muitos estudantes revelam a necessidade de programas como o 3° Espaço para que possam vivenciar processos de aprendizagem da docência. A questão que se coloca aqui é: de que modo esse programa se diferencia de outras oportunidades de conhecimento da realidade escolar as quais esses licenciandos têm acesso? Será o apoio permanente da mentora? Será o olhar cuidadoso dos formadores? Ainda não se têm resposta a essas indagações. O fato é que não se trata talvez de uma questão quantitativa – quanto maior o número de programas de inserção em contextos escolares, melhor formados serão os licenciandos, não. Os dados revelam que, mais do que isso, o importante é a qualidade da orientação feita pelas mentoras que acolhem estes licenciandos em suas salas de aula e pela oportunidade de discussão sobre situações trazidas pelos participantes no ambiente 3° Espaço. Desse modo, o 3°Espaço, assume o papel de ser o espaço de troca de saberes, de reflexão e de discussão sobre diversas situações encontradas por licenciandos e mentoras em seus contextos específicos. Avança em relação a alguns programas de formação que tomam como base um contexto genérico e, muitas vezes, distante da realidade. Rompe com a dicotomia entre formação presencial e a distância, já que é, ao mesmo tempo, uma coisa e outra. Por fim, apesar de o projeto contribuir como indicam os relatos, para a aprendizagem da docência considerando entre outros aspectos: identificação do contexto de inserção e da necessidade de conhecer bem os alunos; mostrar-se flexível e ser capaz de criar alternativas em um curto espaço de tempo; lidar com a frustração de uma estratégia não
  • 10. atender aos objetivos propostos, uma das preocupações centrais esteve, justamente, em cuidar para que não se caísse em um extremo perigoso, o da racionalidade prática, julgando que então, os problemas da formação inicial seriam resolvidos se os licenciandos estabelecessem o contato efetivo com a prática. 6. Referências Almeida, M. E. B. de. (2010). Currículo, avaliação e acompanhamento na Educação a Distância. In: Mill, D. R. S. e Pimentel, N. (orgs.) Educação a Distância: desafios contemporâneos. São Carlos: EdUFSCar, p.89-104. Brasil. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/1996). Cole, A. L e Knowles, J. G. (2003). Teacher Education: Toward na Inquiry Orientation. In: REALI, A. M. de M. R. e MIZUKAMI, M. da G. N. (orgs). Formação de Professores: Tendências Atuais. 1ª reimpressão. São Carlos: EdUFSCar. Dal-Forno, J. P., Cardoso, L. C. e Rinaldi, R.P.N. (2013). Da construção de ma proposta de estágio na modalidade a distância : a experiência da UFSCar. In: Olhares. Guarulhos: SP. Vol.1, n. 1. p. 349-377, maio. Garcia, C. M. (1999). Formação de Professores para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora. Eitelberg, F. e Ramos, R. (2011). Didática Geral – Estratégias. UNIVESP TV. (material audiovisual). Huberman, M. (2007). O ciclo de vida profissional dos professores. In: Nóvoa, A. (org.) Vidas de professores. 2ª edição. Porto: Porto Editora, Portugal. Lima, s. M. de e Reali, A. M. de M. R. (2002). O papel da formação básica na aprendizagem profissional da docência (Aprende-se a ensinar no curso de formação básica?). In: MIZUKAMI, M. G. N. e A. M. de M. R. (orgs). Formação de Professores, práticas pedagógicas e escola. São Carlos: EdUFSCar, p.217-235. , M.G.N. e Reali. A. M. R. de M. (2010). O professor a ser formado pela UFSCar: uma proposta para a construção de seu perfil profissional. In: Pierson, A. H. C. e Oliveira, M. H. A. de. Formação de professores na UFSCar – concepção, implantação e gestão de projetos pedagógicos das licenciaturas. São Carlos: EdUFSCar, p. 17-36. , M.G.N. et al. (1998). A reflexão sobre a ação pedagógica como estratégia de modificação da escola pública elementar numa perspectiva de formação continuada no local de trabalho. Relatório de Pesquisa 2. FAPESP/Programa Ensino Público. , M.G.N. Docência, Trajetórias Pessoais e Desenvolvimento Profissional. In: Reali, A. M. de M. R. e Mizukami, M. G. N. (orgs) (2003). Formação de Professores: Tendências Atuais. 1ª reimpressão. São Carlos: EdUFSCar. Reali, A. M. de M. R. e Mizukami, M. G. (2005). Construindo a base de conhecimento profissional da docência: contribuições do uso de histórias e narrativas. In: Processos formativos da docência: conteúdos e práticas. Reali, A. M. de M. R. e Mizukami, M. da G. (orgs.). São Carlos: EdUFSCar, p. 121-142. Marcelo, C. e Vaillant, D. (2009). Desarrollo profesional docente¿Cómo se aprende a enseñar?. Madri: Narcea, S. A. de Ediciones. Mariano, A. L. S. (2006). A construção do início da docência: um olhar a partir das produções da ANPEd e do ENDIPE. São Carlos: UFSCar, 142p. (Dissertação de Mestrado).
  • 11. Mariano, A. L. S. e Lima, E. F. de. (2012). A pesquisa sobre o início da docência a partir da ENPEd e do ENDIPE. In: Desenvolvimento pprofissional da docência: teorias e práticas. REALI, A. M. de M. R. e MIZUKAMI, M. da G. (orgs.). São Carlos: EdUFSCar, p. 245-264. Penin, S. T. de S. (2011). Pedagogia, formação de professores e as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia. In: PINHO, S. Z. de (organizadora). Formação de educadores: dilemas contemporâneos. São Paulo: Editora Unesp, p.61-68. Romero, I. B. (2011). Mentores y Noveles: historias del trayecto. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y Cultura – IDIE Chile Formación Docente. Chile. Shulman, L. S. (2005). Conocimento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma. In: Profesorado. Revista de currículum y formación del professorado, 9, 2. Shulman, L.S. (1987) Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Havard Educational Review, v.57, n.1, p.1-22. Vaz, A; MendeS, R.; Maués, E. (2001). Episódios e narrativas de professores – experiências e perspectivas docentes discutidas a partir de pesquisas sobre conhecimento pedagógico do conteúdo. In: Reunião Anual da Anped, 21. Caxambu, Brasil. (Apresentação de trabalho). Zeichner, K. (2010). Repensando as conexões entre a formação na universidade e as experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidades. Educação, v. 35, n° 3, p. 479-504, set/dez, Santa Maria. i Nome atribuído pelo programa de estágio da referida instituição às professoras das redes municipais e estadual que orientam os alunos em sala de aula, no contexto da educação básica, e o supervisionam nas atividades presenciais de estágio. ii Dentre tais necessidades destacam-se: dificuldade de conciliar Mentoras e Licenciandos na mesma cidade, já que parte do projeto ocorreu em sala de aula. Muitas vezes a desistência de um dos participantes implicou, diretamente, no desligamento de seu respectivo par; adaptações em razão das necessidades formativas identificadas a partir dos registros das Mentoras, evidenciando o quanto a formação presencial de professores apresenta também lacunas significativas – dentre tais necessidades a mais freqüente esteve vinculada ao domínio do conteúdo específico. E, por fim, dedicação inferior ao que foi idealizado no planejamento do projeto em função do perfil de alguns participantes (alunas trabalhadoras e, em alguns casos, mães de família também trabalhadoras). iii Por se tratar de licenciandos de um curso de Pedagogia na modalidade a distância, os participantes da pesquisa localizam-se em diferentes cidades do estado de São Paulo: Igarapava, São José dos Campos, São Paulo, São Carlos, São José do Rio Preto, Campo Limpo e Jales.