PROGRAMA DE MENTORIA ONLINE: A EXPERIÊNCIA DE UMA PROFESSORA INICIANTE

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Migliorança Fernanda - Tancredi, Regina Maria Simões Puccinelli 2
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes
Reporte de Investigación
PROGRAMA DE MENTORIA ONLINE: A EXPERIÊNCIA DE UMA
PROFESSORA INICIANTE
Migliorança Fernanda
RG. nº. 29974270-2
femigli@gmail.com
Tancredi, Regina Maria Simões Puccinelli
RG. nº. 4889385
retancredi@gmail.com
UFSCar
Palavras-Chave: Professor iniciante, interação online, programa de mentoria.
Resumo
O objetivo da pesquisa foi analisar as aprendizagens de uma professora iniciante
durante a participação em um Programa de Mentoria (online). Este Programa tinha como
objetivo construir e implementar processos de desenvolvimento profissional de
professores iniciantes - com até 5 anos de carreira – que lecionavam nas séries iniciais
do ensino fundamental por meio da interação online entre eles e professoras experientes
consideradas bem sucedidas (as mentoras), que se formavam em reuniões presenciais
para o exercício de sua tarefa. As referências teóricas envolveram fases da carreira
docente, em especial seu início; os dilemas vividos pelos iniciantes; o desenvolvimento
profissional na docência, na perspectiva de que a formação docente é permanente e
decorre de diferentes fontes; a construção de uma base de conhecimento sólida para o
ensino que auxilie o professor em suas tomadas de decisões (na sala de aula ou no
trabalho como mentor); a educação online como importante modalidade de formação de
professores; a escola como espaço de aprendizagem profissional. A pesquisa teve
natureza qualitativa, com especificidade descritivo-analítica. Os dados foram coletados no
espaço de relacionamento da mentora com a iniciante, no ambiente do Programa de
Mentoria e constaram, prioritariamente, das interlocuções entre elas, consideradas como
narrativas. Os resultados evidenciaram os dilemas, dificuldades e ansiedade presentes
no período de iniciação à docência; a importância dos iniciantes serem amparados por
alguém mais experiente e bem sucedido; o perfil desejável de um mentor e a
necessidade de formação dos mentores.

PROGRAMA DE MENTORIA ONLINE: A EXPERIÊNCIA DE UMA
PROFESSORA INICIANTE
Introdução
Neste texto a formação de professores é concebida como um processo contínuo,
que abrange toda a vida do professor: inicia-se com suas experiências de vida escolar,
perpassa as fases de formação profissional e também o tempo de atuação, até o final de
sua carreira (GARCIA, 1999). Por isso, a expressão desenvolvimento profissional
exprime bem esse processo. Cole e Knowles (1993) consideram que a aprendizagem da
docência é influenciada por fatores cognitivos, afetivos, éticos, de desempenho, por
crenças e valores e pelo contexto, entre outros aspectos. Neste trabalho foca-se a fase
de iniciação na carreira.
A primeira vez em que um professor se insere no contexto de uma escola com a
intencionalidade de ensinar determinado conhecimento a seus alunos é um momento
muito importante, mesmo que nem sempre ele disponha de todos os conhecimentos
necessários para exercer a docência.
Para Garcia (1999), o professor iniciante apresenta preocupação com seu
desenvolvimento profissional entre outras características:
[...] verificamos que os professores principiantes, são profissionais que se preocupam com
o seu aperfeiçoamento como docentes, mas com consciência de que sua formação é
incompleta. [...] Constatamos também que os problemas dos professores se referem
principalmente a aspectos didáticos por oposição a pessoais ou organizacionais (GARCIA,
1999, p.113).
Durante essa fase os professores aprendem com mais intensidade, mas também
enfrentam dilemas que podem levar à desistência da profissão. Por isso precisam de
apoio para se tornarem profissionais mais efetivos (GARCIA, 1999).
Os professores iniciantes vão construindo uma base de conhecimento (Shulman,
1987) - formada por compreensões, competências e habilidades - que sustentam suas
tomadas de decisões. Cada professor vai se tornando capaz de analisar e refletir sobre a
própria prática e realizar um ensino voltado para os alunos e suas necessidades. Nessa
direção apontam os estudos de Schön (1992), que caracterizam os professores

reflexivos, preocupados em melhorar a sua prática, buscando apoio para o próprio
desenvolvimento.
É importante destacar os diversos contextos em que um professor pode formar-
se. O contexto de atuação é um deles. A aprendizagem ocorre, nessa perspectiva, com
alunos, pares, equipe dirigente, pais, comunidade. (MIGLIORANÇA et al, 2007).
O Programa de Mentoria da UFSCar (PM)1
, foco desse trabalho, é um espaço de
formação que ocorre online, sendo idealizado por um grupo de pesquisadoras e
implementado via construção do site Portal dos Professores da UFSCar
(www.portaldosprofessores.ufscar.br), estando voltado para a formação em serviço de
professores iniciantes (PI) com a colaboração de professores experientes (mentoras).
Programas de Mentoria objetivam promover processos de aprendizagem da
docência que ocorrem na interação entre professoras iniciantes e experientes. No caso
do Portal dos Professores, o PM visava o atendimento a professores iniciantes que
lecionavam nas séries iniciais do Ensino Fundamental e que tinham até 5 anos de
docência nessa etapa da escolaridade. As mentoras, por sua vez, tinham uma carreira
bem sucedida no mesmo nível de ensino2
.
O PM adotou um enfoque teórico-metodológico que possibilitou a apreensão, a
interpretação e a descrição dos processos de tomada de decisão por professoras
(mentoras ou iniciantes) e das ações que realizaram. Comportou atividades de
intervenção que objetivavam: dar apoio ao professor iniciante no momento de sua
dificuldade; contribuir para a formação de professores iniciantes reflexivos, estimular um
processo constante de auto-avaliação de competências profissionais e a reorientação do
trabalho (TANCREDI, REALI e MIZUKAMI, 2005). Tratava-se, efetivamente de um
trabalho em parceria, em que cada um dos envolvidos, aos poucos, se responsabilizava e
contribuía com o trabalho dos outros.
Cada iniciante que participou do PM foi acompanhada por uma mentora, em um
atendimento individualizado. As iniciantes tinham apenas uma mentora, mas essa atendia
em média três iniciantes concomitantemente, que não interagiam entre si. Assim, cada
iniciante se correspondia com sua mentora no ambiente online do PM, trocando
mensagens periodicamente via e-mail interno.
1
Projeto financiado pela FAPESP no âmbito do Programa Ensino Público, entre 2003 e 2008.
2
Todas mulheres, por isso o feminino.

Metodologia
Tendo com base o contexto do PM, esse texto apresenta um exemplo das
contribuições do PM para o desenvolvimento profissional de uma professora iniciante
(Ana) apoiado pelas interações com sua mentora (Mariana)3
através das
correspondências online, consideradas como narrativas em que cada um fala de si, se
revela ao outro e nesse diálogo aprende e ensina.
Narrativas possibilitam caracterizar e compreender as experiências vividas pelas
professoras (GALVÃO, 2005). No ensino a distância as narrativas se tornam fontes
documentais primordiais, podendo ser utilizadas com outras, como imagens e sons, por
exemplo, produzindo, construindo e valorizando conhecimentos, favorecendo a reflexão
sobre as aprendizagens individuais e também, coletivas.
Para Cunha (1997) as narrativas vão além: quando um professor se propõe a
relatar um processo vivido por ele, usualmente faz suas próprias escolhas em como
descrever o acontecido, elencando situações que considera relevante, reconstruindo uma
experiência, dando novos significados.
A análise dos conteúdos das mensagens pautou-se em FRANCO (2007) e
comportou: a recolhida das mensagens trocadas (totalizando 130); uma primeira leitura; a
organização das correspondências em quadros tendo em vista a seqüência das
mensagens, o que permitiu conhecer/compreender melhor o teor do texto e das
interações; as leituras seguintes, mais detalhadas, buscando maior compreensão e a
seleção de aspectos relevantes que compuseram as categorias de análise,
representativas das aprendizagens.
Trata-se, portanto, do estudo de um caso, de caráter qualitativo, cujos dados
foram coletados no site do PM, no ambiente restrito de comunicação dessa díade4
.
A própria concepção de estudo de caso implica que os dados podem ser apresentados
numa variedade de formas [...]. Os relatos escritos apresentam, geralmente, um estilo
informal, narrativo, ilustrado por figuras de linguagens, citações, exemplos e descrições
(ANDRÉ, 1984, p.52).
Para André (1984), os conhecimentos gerados a partir de estudo de casos
apresentam como características a ênfase em aspectos particulares que mostrem uma
descoberta; a busca, em conhecer o contexto na qual o caso faz parte; o
3
Nomes fictícios.
4
Estes dados fazem parte da pesquisa de doutorado da primeira autora, orientada pela segunda.

aprofundamento, retratando a realidade do caso, assim como a ênfase nos detalhes e
especificidades que caracterizam o caso.
Aprendizagens de uma professora iniciante: refletir, escrever e alfabetizar
A mentora Mariana possuía 19 anos de experiência na área educacional. Ana,
sua PI, estava em seu primeiro ano de carreira quando iniciou a participação no PM. Ana
era pedagoga e lecionava na 2ª série5
da rede estadual de São Paulo. A primeira
correspondência trocada entre elas foi no dia 06 de maio de 2006, quando a mentora deu
as boas vindas a iniciante.
Para se conhecerem melhor, nas primeiras interações Mariana e Ana
conversaram sobre a vida profissional, os alunos de Ana e a forma como trabalhava com
eles. Essas conversas aconteciam em todas as díades, buscando estabelecer um clima
de confiança entre mentora e iniciante, diminuir a angústia das iniciantes, conhecer
melhor suas dificuldades, e aos poucos priorizar um tema a ser desenvolvido no PM.
Ana contou sobre sua rotina:
Normalmente planejo as atividades. Tento subdividir as aulas em conteúdos para que
possam ver várias coisas ao mesmo tempo e para que um conteúdo possa beneficiar
várias disciplinas. [...] Muitas vezes não consigo fazer tudo que planejei para a semana,
então replanejo. [...] É tudo muito novo pra mim. Às vezes sinto que estou experimentando
muitas coisas, pois não sei se são as melhores para meus alunos. Muitas coisas dão certo
e muitas não. Quando não dão fico aflita, pois não quero fazer dos meus alunos cobaias
de experimentos (Ana, 16/06/2006).
Nota-se, na fala de Ana, que ela parecia aplicar as etapas de planejamento
aprendidos na formação inicial, apresentando uma preocupação com um ensino mais
integral, que assoa diferentes disciplinas no estudo de um tema, procurando assim,
inovar. Entretanto, sua insegurança ficava patente, pois se percebia agindo por ensaio e
erro, por tentativas, e preocupava-se com a aprendizagem dos alunos.
Mariana respondeu, tentando acalmar Ana; considerava a ansiedade natural e a
incentivava a experimentar sempre, pois pelos erros também se aprende. Pelas
colocações da mentora percebe-se que ela, por seu conhecimento e experiência,
também compreendia que a iniciação à docência pode ser um período de
5
Hoje, denominado, 3º ano.

experimentação, que pelas tentativas e pelos erros vai-se à busca da construção de um
modo de fazer (TARDIF, 2000).
Apresentar insegurança em "experimentar" com seus alunos é perfeitamente
compreensível, tudo na vida que nos é apresentado como novo, torna-se um desafio e
desencadeia uma sensação de insegurança e medo de não estarmos no caminho correto,
ou, a sensação de que não conseguiremos realizar aquilo que nos foi designado. Não
tenha medo de "experimentar" com seus alunos. [...] O importante é saber avaliar e tentar
modificar aquilo que não está dando certo, aproveitando para adquirir conhecimento
também através dos erros (Mariana, 24/06/2006).
Na mesma mensagem do dia 16 Ana revelou outra dificuldade, a de escrever
diários reflexivos:
Quanto a fazer diários reflexivos, a maior dificuldade é escrever objetivamente e pouco.
Todas as minhas aulas são registradas no meu caderno, mas apesar de pensar nos
objetivos e refletir depois no que obtive como resultado, não coloco no papel (Ana,
16/06/2006).
A mentora dedicou algumas interações para discutir com Ana a importância de
relatar tudo o que ocorria em aula e lhe enviou um texto sobre diários reflexivos. A
insistência de Mariana importava no caso do PM, pois pelos relatos de Ana era que
poderia conhecer seus alunos e ajudá-la a superar suas dificuldades e angústias. Essas
conversas resultaram numa forma um pouco mais “prática”, criada por Ana, para fazer
seu diário reflexivo:
Acho que vai ser jóia fazer um modelo de diário para facilitar minha vida. O que pensei
mesmo foi no esquema: objetivos da aula, conteúdos da aula, metodologia (como vou
desenvolver) e uma pequena avaliação. Será que você tem uma idéia melhor, mais
prática? (Ana, 26/06/2006).
Ana e Mariana foram aos poucos melhorando esse roteiro e os diários reflexivos
ficando mais detalhados, contendo mais reflexões. Zabalza (1994) coloca a importância
do diário reflexivo para o aprimoramento da prática, via retomada e justificativa das
ações, levando à proposição de novas experiências. Além disso, no contexto do PM, Ana
poderia acompanhar sua própria aprendizagem ao longo do tempo.

Num outro momento, Ana destacou novamente sua preocupação com a
aprendizagem dos alunos e a dificuldade em trabalhar com diferentes níveis de
aprendizagem na alfabetização. Relatou também sua forma de agir:
Fiz duas sondagens, uma no primeiro e outra no segundo bimestre. Esses alunos ainda
não estão alfabéticos e progrediram muito pouco. Meu sentimento é de incapacidade,
acho que o problema está comigo e não com eles. Costumo fazer o seguinte: em algumas
atividades que planejo para a classe tento adaptar para esses alunos, como por exemplo,
tentarem reconhecer palavras nos textos, circularem vogais, tentarem formar outras
palavras a partir do que estão estudando, ditados, palavras embaralhadas para tentarem
por na ordem, pequenas produções textuais etc. Em outros casos planejo atividades
específicas, pois não consigo, em curto prazo, adaptar todas as atividades (Ana,
17/08/2009).
No PM o processo de alfabetização e o trabalho docente com alunos em
diferentes níveis de aprendizagem são temas recorrentes. A literatura especializada
também vem apontando na mesma direção. Soligo (2003), por exemplo, valoriza as
classes heterogêneas6
pelas possibilidades advindas das interações entre alunos com
conhecimentos diferentes, pois não é incomum que eles aprendam uns com os outros,
muitas vezes não necessitando da intervenção do professor.
Para Monteiro (2007), todos os demais problemas que surge na iniciação a
docência como indisciplina, gestão de tempo, trabalho e grupo são decorrentes do maior
problema a ser enfrentado: conseguir alfabetizar os alunos.
Mariana propôs que estudassem e discutissem juntas o tema, para que Ana
pudesse encontrar formas de superar suas dificuldades em relação à alfabetização e
analisou suas expectativas quanto ao progresso dos alunos:
Quanto à sondagem, acho importante que não esqueçamos as individualidades de cada
aluno, ou seja, que seus conhecimentos e ritmos de aprendizagens são variados e que
essa diversidade pode se tornar uma riqueza para ser trabalhada em sala. Porém,
devemos sempre acreditar que todos são capazes de aprender (Mariana, 02/09/2006).
Nessas mensagens, assim como em outras, a mentora elogiava o progresso da
iniciante, ajudava-a a construir novas compreensões do processo educativo e estimulava
suas iniciativas. Observa-se que Mariana sempre dava orientações não diretivas e
6
Consideramos que todas o são.

procurava associar a prática de Ana com a teoria, buscando promover, assim, sua
autonomia, um dos objetivos do PM.
Esse modo de agir de Mariana foi importante para Ana perceber que não estava
sozinha em suas dificuldades, que suas ações iam num rumo acertado, precisando
apenas de “ajustes” e que suas expectativas precisavam ser mais realistas para que
pudesse realmente enfrentar as situações cotidianas.
Para promover maior envolvimento da mentora com as atividades feita pelos
alunos, Ana passou a enviar seus planos de aula, diário de classe, planejamento e
projetos realizados, para que juntas, pudessem discutir melhorias na prática. Mariana
sempre retornava às mensagens anteriores, estabelecendo continuidade na
conversação:
Achei que você obteve sucesso no desenvolvimento da atividade com seus alunos, pois,
além de estar segura devido ao planejamento anterior, soube explorar todos os itens e
investir nas questões que estavam lhe incomodando, como por exemplo, os alunos não
alfabéticos (Mariana, 13/11/2006).
A conversa sobre como lidar com diferentes níveis de aprendizagem dos alunos
perdurou durante todo o ano de 2006, havendo construção de planos de aula, atividades
e projetos, execução e avaliação dos resultados obtidos.
No início de 2007, Ana havia mudado de escola, mas estava novamente com uma
2ª série. A iniciante avaliou as interações anteriores:
Quanto aos nossos diálogos, a contribuição foi sem dúvida positiva. Ainda encontro
dificuldades sim em realizar 2 ou 3 atividades diferentes ao mesmo tempo, mas consigo
administrar melhor dentro de sala. Consegui compreender que não conseguirei
acompanhar todos ao mesmo tempo, que preciso elaborar as atividades e acompanhar
algumas duplas por dia. Além disso, as atividades das outras duplas que não serão
acompanhadas não podem depender tanto de mim, eles precisam ter um desafio e tentar
solucioná-lo na dupla, do contrário não conseguirei acompanhar as duplas que realmente
me preparei pra acompanhar. Pude perceber também que um mesmo tema pode gerar
muitas atividades diferentes e que posso aproveitar os mesmo conteúdos para todos os
níveis da minha sala, porém, em alguns momentos é necessário atividades específicas
para os ainda não alfabetizados. Os alunos precisam se sentir no grupo, mas também
precisam se sentir atendidos em suas necessidades pessoais (Ana, 05/03/2007).

Em outras mensagens, Ana relatou quão importante foi a interação com a
mentora para sua aprendizagem profissional, entre as quais destaco: conseguir
administrar melhor sua dificuldade em realizar duas ou mais atividades diferentes ao
mesmo tempo; perceber que o mesmo tema poderia gerar muitas atividades diferentes e
que poderia aproveitar o mesmo conteúdo para todos os níveis de seus alunos; em
alguns momentos era necessária atividade específica, os alunos precisavam se sentir no
grupo e atendidos em suas necessidades especiais; teve um retorno satisfatório da sua
proposta em investir nas tarefas de casa para trabalhar atividades diferenciadas; lidar
com problemas advindos de relacionamento com a administração escolar; tranqüilidade
em lidar com o caso de inclusão de uma aluna e iniciativa em organizar o portfólio de
seus alunos.
Finalizando
O desenvolvimento profissional do professor é um processo contínuo, sempre
inacabado. A todo o momento ele constrói novos conhecimentos, de diferentes modos,
em variados contextos, usando diferentes fontes, dentre as quais destaca-se a
observação sistemática dos alunos e a reflexão sobre a pratica pedagógica.
Por meio dos dados apresentados percebeu-se que Ana aprendeu a analisar o
próprio pensamento, sistematizá-lo e revelá-lo à sua mentora, explicitando processos de
atribuição de significados que vivenciou - favorecidos pela interação com a mentora e
pelo desenvolvimento das atividades no âmbito do PM – e indicando o próprio
crescimento profissional.
Tendo como base todo o processo de interação entre Ana e Mariana no PM,
pode-se afirmar que esse contribuiu para o desenvolvimento profissional da iniciante (e
de outras, certamente), ajudando-a a superar algumas de suas dificuldades e a se tornar
mais apta a enfrentar desafios novos que certamente ocorrerão em sua prática. Embora
o foco desse texto seja a aprendizagem de uma professora iniciante temos dados que
permitem afirmar que Mariana, uma professora experiente, também ampliou sua base de
conhecimento, especialmente no que toca à formação de professores iniciantes.
Do exposto considera-se que Programas de Mentoria, em geral, podem ser uma
modalidade formativa relevante para o desenvolvimento profissional de professores
iniciantes e experientes, sendo essenciais para apoiar e ensinar professores iniciantes a
ensinar.

Referências Bibliográficas
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Pesquisa, p. 51-54, 1984.
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• GARCIA, C. M. (1999): Formação de Professores: para uma mudança educativa.
Porto, Porto Editora.
• GALVÃO, C. “Narrativas em Educação”, in Ciência & Educação, v. 11, n. 2, p.
327-345, 2005.
• COLE, A. L., KNOWLES, J. G. “Teacher development partnership research: a
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30, p.473-495, 1993.
• MIGLIORANÇA, F.; TANCREDI, R. M. S. P.; REALI, A. M. M. R. “As contribuições
de um Programa de Mentoria da UFSCar para formação de professoras
iniciantes”, in Anais do IX Congresso Estadual Paulista de Formação de
Professores, 2007. p. 34-43.
• MONTEIRO, H. M. et al. “Alfabetizar: aprendizagens de professoras iniciantes no
Programa de Mentoria da UFSCar”, in Anais do IX Congresso Estadual Paulista
de Formação de Professores, 2007. p.2-12.
• SCHÖN, D. A. “Formar professores como profissionais reflexivos”, in NÓVOA, A.
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• SHULMAN, Lee. S. “Knowledge and teaching: foundations of the new reform, in
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• SOLIGO, A. F. “A escola e a criança atípica", in Anais do VI Congresso de
Psicologia Escolar e Educacional, 2003.
• TANCREDI, R. M. S. P.; REALI, A.M. M. R.; MIZUKAMI, M. G. N. (2005):
Programas de Mentoria para professores das séries iniciais: implementando e
avaliando um contínuo de aprendizagem docente. Relatório de Pesquisa (Não
publicado).
• TARDIF, M. “Saberes profissionais dos professores e conhecimentos
universitários”, in Revista Brasileira de Educação, n. 13, p. 6-23, 2000.
• ZABALZA, M. A. (1994). Diários de aula: contributo para o estudo dos dilemas
práticos dos professores. Porto, Porto Editora.

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