CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA ONLINE PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA ESCOLA BÁSICA.

1. CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA ONLINE PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DA ESCOLA BÁSICA
Dal-Forno, Josiane Pozzatti
josiane.dalforno@gmail.com
Universidade Federal de Santa Maria
Palavras-chave: formadores; professores; acompanhamento; desenvolvimento profissional;
educação a distância.
Introdução
Ser professor atualmente tem implicado uma série de reflexões em torno, sobretudo,
da qualidade que se deseja para a educação de crianças e jovens para que possam ter
condições de vivenciar experiências significativas de aprendizagem, considerando as atuais
demandas do mercado, que direta ou indiretamente, definem opções e delimitam espaços
formativos.
Muitos estudos têm revelado que os professores necessitam de um
acompanhamento direcionado e orientado para a resolução de problemas, seja no que diz
respeito ao que é ser professor nos dias atuais ou, no que representa a aprendizagem da
docência em contextos singulares e desafiadores.
Diante disso, o professor se vê, muitas vezes, despreparado para enfrentar situações
novas que lhe exigem conhecimentos não disponíveis em seu repertório, ou melhor, em sua
Base de Conhecimento para a docência (Shulman, 1986,1987)
Ser professor e aprender a ensinar – são processos diferentes e complementares de
aprendizagem da docência – independente da fase da carreira em que um professor se
encontre ele necessitará de suporte para enfrentar os dilemas e demandas característicos da
profissão. O exercício da profissão implica aprendizagem de conhecimentos específicos que
compõem a base de conhecimentos para o ensino.
Além disso, as demandas atuais sobre a atuação dos professores, que tem de
reaprender a ensinar e ampliar sua base de conhecimentos para dar respostas a grande
diversidade presente na escola, tanto no que se refere aos alunos, quanto no que diz
respeito às situações dilemáticas que surgem evidencia que há a necessidade de oferecer
suporte e acompanhamento aos professores.
O desafio é ainda maior quando se pensa na formação de professores capazes de
conduzir esse novo perfil de aprendiz, conectado a internet, com uma imensidão de
informações a sua disposição ao menor clique no mouse. Aliado a este perfil de aluno, há
ainda que se pensar naqueles que por algum motivo, adentram a escola, mas que dela são
excluídos. Como poderá então o professor atender a tantas demandas? Como poderia ser
apoiado em sua atuação? Qual o papel do formador de professores em um contexto escolar
tão complexo?
Buscando respostas a estas e outras questões e diante da existência de poucas
iniciativas que visam formar professores em diferentes fases da carreira, na modalidade a

2. distância, uma experiência pioneira surgiu no contexto brasileiro – o Programa Formação de
Formadores.
O programa foi elaborado e direcionado a formadores de professores que atuam nos
anos iniciais do ensino fundamental, em escolas brasileiras. Este programa foi desenvolvido
a distância, via internet, por meio do Portal dos Professores da Universidade Federal de São
Carlos (http://www.portaldosprofessores.ufscar.br).
Considerando-se o acima exposto, este trabalho tem como objetivo apresentar as
contribuições do Programa Formação de Formadores à luz do referencial teórico adotado,
buscando responder a questão: Como formadoras iniciantes aprendem essa a desempenhar
essa nova função?
O estudo e os procedimentos metodológicos adotados
O ponto de partida desse trabalho foi a implementação de um programa de
desenvolvimento profissional da docência realizado a distância, via internet. O programa foi
direcionado a atender formadores de professores dos anos iniciais que atuavam em escolas
de ensino fundamental, em diferentes regiões do Brasil. Mais especificamente, foi
desenvolvido no ambiente virtual do Portal dos Professores da Universidade Federal de São
Carlos (http://www.portaldosprofessores.ufscar.br), buscando promover um processo de
orientação de formadores atuantes no contexto escolar quanto ao acompanhamento e
supervisão de professores em diferentes fases da carreira.
O programa foi denominado de “Formação de Formadores” e teve como objetivo
principal proporcionar espaços de reflexão acerca de processos formativos de professores
em contexto escolar, coordenados por diferentes atores responsáveis pela formação
pedagógica de seus pares.
Entende-se que é fundamental por em prática propostas formativas que levem em
conta os conhecimentos que os docentes já possuem e o modo como aprendem a ensinar.
Por isso, a sua implementação foi pautada num modelo construtivo-colaborativo de
pesquisa-intervenção que supõe o trabalho em conjunto, no caso, entre os pesquisadores e
os formadores e implica o desenvolvimento de inúmeros procedimentos que favorecem um
processo de parceria e aprendizagens mútuas (COLE; KNOWLES, 1993). Assim, havia uma
preocupação constante em implementar atividades formativas que considerassem o contexto
de trabalho e suas respectivas características, elementos muitas vezes negligenciados por
grande parte dos cursos de formação continuada.
O programa foi desenvolvido durante um período de oito meses, totalmente a
distância no ambiente virtual do Portal dos Professores. Teve como eixo norteador do
processo formativo a reflexão dos formadores sobre a própria prática, levando em
consideração as características da aprendizagem do adulto e dos seus respectivos contextos
de atuação profissional.
Durante esse processo aprofundou-se as discussões, direcionando-se as atividades
para cinco eixos principais definidos a partir do referencial teórico adotado e da análise da
realidade educacional brasileira: papel do formador, base de conhecimento para o ensino,
trabalho coletivo e colaborativo, inclusão e diversidade na escola.
Os dados analisados são narrativas produzidas por 16 participantes (15 mulheres e 1
homem) que concluíram o programa e, de modo geral, resultam de atividades individuais e
coletivas no ambiente virtual e nas respectivas escolas. As interações ocorreram via fóruns
de discussão, mensagens particulares, atividades individuais e coletivas, tendo em vista a
necessidade de conhecermos as concepções, crenças e dilemas vivenciados por cada um,
bem como para conhecermos mais detalhes sobre seus contextos de atuação e assim
realizarmos as adaptações necessárias no decorrer do programa.

3. A maioria dos participantes era do sexo feminino, por isso optou-se pelo uso da
palavra formadoras para sua identificação. Além disso, foi atribuído, de modo aleatório, um
código que variou de F1 a F16.
A análise dos dados é resultado do processo de intervenção que produziu uma
grande quantidade de material, desde emails e mensagens de fóruns até atividades e diários
de cada um dos 16 participantes que concluíram o programa. Essas narrativas resultam de
atividades individuais e coletivas no ambiente virtual e nas respectivas escolas.
O programa teve como objetivo dar suporte as formadoras na tomada de decisões
quanto à supervisão e acompanhamento dos professores em seus dilemas e dificuldades
cotidianas, bem como na elaboração de propostas formativas que pudessem ser
desenvolvidas no espaço escolar. Desse modo, o acompanhamento das práticas das
formadoras foi realizado inicialmente por meio de atividades e mensagens individuais, nas
quais se buscava conhecer as especificidades de cada contexto, as crenças e concepções
das formadoras, suas práticas e seus conhecimentos.
A cada atividade proposta questionamentos eram enviados e reenviados às
formadoras provocando um movimento dialógico e reflexivo. Esse procedimento visou abalar
crenças e concepções arraigadas em suas práticas estimulando-as a refletir e reconstruir
seus conhecimentos.
Utilizou-se de vários instrumentos para atingir os objetivos da pesquisa e da
intervenção, dentre os quais se destacam: fichas de mapeamento, diário, fórum, casos de
ensino, experiências de ensino e aprendizagem.
As fichas de mapeamento foram fundamentais para se conhecer maiores detalhes a
respeito dos professores que orientavam e da escola de modo geral, enquanto o diário foi
utilizado do começo ao fim, sendo constantemente alterado diante dos questionamentos
provocativos inseridos junto a crenças e concepções que precisavam ser abaladas e
revistas.
Os fóruns foram decorrentes das discussões iniciadas pela análise individual dos
casos de ensino e as experiências de ensino e aprendizagem (EEA) foram construídas e
implementadas pelos participantes junto aos professores de suas respectivas instituições,
com o intuito de traduzir para a prática as aprendizagens originadas durante o programa.
Durante o desenvolvimento do programa as formadoras eram questionadas e
instigadas a conhecer as particularidades dos seus contextos de atuação, as angustias, os
dilemas e as dificuldades vivenciadas pelos professores que, de modo geral, ficavam
ocultos, escondidos de todos os pares pelo receio de expor fragilidades.
O acompanhamento dos professores, feito pelas formadoras, era presencial,
geralmente em momentos individuais ou durante o horário de trabalho pedagógico coletivo
(HTPC). Nesses espaços as formadoras estavam diante de diversos dilemas e dificuldades
relatados pelos professores.
A estruturação do programa em forma de módulos temáticos e a análise de situações
de ensino, seja reais ou dos casos de ensino, permitiu a cada formadora buscar auxílio junto
aos colegas formadores para dar respostas às situações problemáticas que cotidianamente
vivenciavam, mas que aos poucos, com a construção de uma base de confiança entre os
participantes foi sendo construída. Essa base permitiu revelarem aos colegas (que não
conheciam pessoalmente) mais detalhes, posicionar-se e expor medos e inseguranças
diante das dificuldades.
Oferecendo suporte ao processo de aprender a ensinar
Com base na realidade brasileira, a figura do formador pode aparecer vinculada a
formação inicial, atuando em instituições de ensino formais (institutos superiores de
educação ou cursos universitários) ou atuando em atividades e programas de formação

4. continuada de professores. No primeiro caso são mestres e doutores e apresentam
formação variada, em educação ou outras áreas. Já no segundo caso, apesar de ser
possível observar algumas semelhanças quanto à formação, fazem parte das redes de
ensino professores formadores licenciados (coordenadores pedagógicos e assistentes
técnicos). No entanto, não há nenhum tipo de explicitação sobre o perfil profissional ou sobre
as necessidades de formação pedagógica dos formadores (TANCREDI; REALI; MIZUKAMI,
2005).
Entretanto, o termo formador pode assumir seis diferentes significados e o seu
conceito varia conforme a função que exerce. Pode ser: 1) docente, e assim a formação do
professorado abarcaria todos os níveis, da educação inicial até a universitária; 2) profissional
que forma os docentes; 3) profissionais do ensino que participam da formação inicial de
docentes como tutores de práticas; 4) professores mentores que assessoram e orientam os
professores iniciantes ou professores em outras fases da carreira; 5) assessores de
formação, que estão voltados para atividades de planejamento, desenvolvimento e avaliação
da formação de professores; 6) educação não formal e se contrapõe ao termo professor da
educação formal (MARCELO GARCIA, 1999a; VAILLANT, 2003).
Neste estudo considerou-se o trabalho desenvolvido pelos formadores que atuam nos
anos iniciais do ensino fundamental, que podem ser: supervisores de ensino, diretores de
escola, coordenadores pedagógicos, assistentes de direção, assistentes educacionais
pedagógicos, orientadores educacionais, orientadores pedagógicos ou assistentes técnico-
pedagógicos. Esses diferentes perfis profissionais constituem um grupo cujas funções
abrangem, entre outras, a formação pedagógica do grupo de professores sob sua
responsabilidade na escola ou redes de ensino.
A literatura vem demonstrando ao longo das últimas décadas a necessidade de
promover a formação de professores no interior da escola, não apenas que este processo
deve estar ligado diretamente à prática pedagógica dos envolvidos, mas, além disso, ter
como objetos de interesse questões reais, locais e mundiais, questões que fazem parte do
cotidiano da vida dos seus alunos, cada vez mais munidos de informações globais.
Nesse contexto, tem sido cada vez mais difícil, principalmente para os professores,
acompanhar essa evolução e as inovações que invadem o cotidiano e, mais ainda, saber
utilizá-las em benefício da própria formação. Nota-se que muitos professores sentem-se
inseguros, sem saber como e onde buscar informações para ampliar sua base de
conhecimento, definida por Shulman (1986,1987) como um conjunto de compreensões,
conhecimentos, habilidades e disposições essencial para a atuação do professor em
situações específicas de ensino e aprendizagem.
O cotidiano escolar abriga situações dilemáticas, complexas para as quais tanto
professores quanto formadores não foram “formados”. Tais situações exigem “uma forma de
reflexão na qual o professor, com seus valores globais (éticos, políticos, religiosos etc...)
constrói novas formas de agir na realidade da sala de aula, as quais ultrapassam o modelo
da racionalidade técnica que falha ao desconsiderar a complexidade dos fenômenos
educativos” (MIZUKAMI et al., 2002, p. 14).
Formar professores no “chão” da escola é algo bastante recente do ponto de vista
institucional. A figura do formador está começando a ser delineada neste espaço. No Brasil é
comum se observar a palavra formador associada ao profissional que atua no ensino
superior (TANCREDI et. al., 2006). O que, entre outros motivos, pode contribuir para não
percepção dos docentes das instituições de ensino fundamental e médio, como formadores.
Cabe ainda lembrar que é comum observar que professores experientes (com mais
de cinco anos de atuação) são indicados por administradores públicos para ocupar cargos
de gestão escolar tanto como diretores, como coordenadores pedagógicos. É possível
observar outra forma de acesso a esta função, por meio de concursos públicos específicos,

5. disso decorre que muitos professores em outras fases da carreira podem assumir essa
incumbência, inclusive iniciantes.
Um dos objetivos da intervenção realizada junto as formadoras foi oferecer apoio,
acompanhamento e suporte à tomada de decisões, sobretudo no que se referia a promoção
de atividades pedagógicas junto aos professores que, por sua vez, enfrentavam dilemas e
dificuldades específicas de suas fases da carreira. Assim, o acompanhamento das
formadoras junto aos professores não se restringiu àqueles que possuem até cinco anos de
experiência docente.
Por outro ângulo pode-se verificar que ao tornarem-se formadoras de professores,
mesmo aquelas mais experientes, revelaram uma dose de insegurança.
Assim, cabe questionar: Como formadoras iniciantes aprendem essa a desempenhar
essa nova função se também são professoras iniciantes? Quais as contribuições do
programa formativo para essa aprendizagem?
Um estudo de MURRAY e MALE (2005) identificou que a experiência e o
conhecimento que um professor tem construído em uma determinada função não é
automaticamente transferido quando ele assume uma nova função. Ao assumir o papel de
formador os professores passam a ser novamente iniciantes e isso implica a construção de
uma nova identidade e novos conhecimentos.
Aprender o que significa formação de professores e como ações desta natureza
podem ser desenvolvidas na escola era um desafio por dois motivos principais: grande parte
do grupo era iniciante na função – o que causava certa ansiedade e insegurança – e, por
não haver, para a maioria delas, a possibilidade de desenvolver um trabalho sistemático de
formação no espaço disponível (HTPC/HA/HAC) nas instituições de ensino, sendo que em
algumas este espaço não existia. Por isso, proporcionar a construção de aprendizagens
relacionadas ao exercício desta função foi um dos objetivos do programa.
Antes mesmo do início da intervenção observou-se que havia um grande número de
profissionais com pouco tempo de atuação como formador de professores. Do total de
formadoras que concluíram o programa, a maioria (80,0 %) pode ser considerada iniciante
na função, tendo menos de cinco anos de atuação nos anos iniciais do ensino fundamental
como formador. O Quadro 1 mostra essa característica do grupo.
Quadro 1 - Tempo de atuação como formador nos anos iniciais do ensino fundamental.
Função
Tempo de atuação como formador
Até 1 ano De 1 a 3 anos De 3 a 5 anos
Mais de 5
anos
Diretor - F6 F12 -
Coordenador pedagógico F3, F10 F1, F16 F11, F13, F4, F7
Orientador pedagógico F5 - F2, F15 -
Assessora de direção F8 - - -
Gestor comunitário F14 - - -
Total 5 3 5 2
Verifica-se que quanto ao tempo de atuação como formador no ensino fundamental
(1º a 4º ano), há um predomínio de profissionais iniciantes, sendo 13 iniciantes e apenas
dois experientes. Este dado não foi informado por F9. Assim têm-se as formadoras F3, F10,
F5, F8 e F14 com menos de um ano de atuação. Já F1, F6 e F16 correspondem ao intervalo
de um a três anos e F2, F11, F12, F13 e F15 ao intervalo de três a cinco anos. Nota-se que
apenas F4 e F7 estão acima de cinco anos.

6. Pode-se pensar que formadores seriam professores experientes, com muito tempo de
atuação como professor? Os dados coletados indicam sim, pois, ao se analisar a atuação
destes profissionais no exercício da função de professor neste mesmo nível de ensino
(Quadro 2), a situação se inverte e é possível verificar um total de 11 experientes e cinco
iniciantes.
Quadro 2 - Tempo de atuação como professor nos anos iniciais do ensino fundamental.
Função
Tempo de atuação como professor
Até 5 anos
De 5 a 10
anos
De 10 a 15
anos
Mais de 15
anos
Diretor F9 F6 F12
Coordenador pedagógico F10, F13,
F1, F3, F11,
F16
F4 F7
Orientador pedagógico F5 F15 F2
Assessora de direção F8
Gestor comunitário F14
Total 5 5 3 3
Outra característica que pode ser verificada é de que se comparados o tempo de
atuação em ambas as funções nota-se que apenas duas formadoras são experientes nos
dois casos (F4 e F7). Já quando se analisa aqueles que são iniciantes em ambas as funções
identificam-se quatro formadoras (F5, F8, F10 e F13). Com isso, têm-se 69,0 % das
formadoras que são consideradas experientes na função de professor.
O fato da maioria das formadoras ser iniciante na função se mostrou como fator
positivo pelo desejo de aprender a ser formador no contexto da escola, manifestado pelas
mesmas como na fala de F5:
Estou ainda no início de meu trabalho como Orientadora Pedagógica
e ainda descobrindo caminhos para auxiliar os professores da escola
no trabalho pedagógico e nas dificuldades que enfrentam no dia-a-dia
de sala de aula. Posso dizer que estou, nesse sentido, me
construindo também como educadora-formadora (F5, atividade 1,
mar/08).
Observa-se que das 16 formadoras, cinco estão na condição de professoras
iniciantes no ensino fundamental assumindo um novo papel, ser formador. Desse modo, vale
destacar as aprendizagens relatadas por algumas formadoras deste grupo. A própria F5
expõe suas reflexões retrospectivamente:
No início do ano, quando o curso começou, havia acabado de
assumir uma função nova na rede municipal de ensino. Muito poucas
foram as oportunidades proporcionadas pela Secretaria da Educação
no sentido de formar-nos enquanto coordenadoras pedagógicas.
Estava bem perdida, sem saber até mesmo o que se esperava de
mim, qual era minha real função dentro da escola em que atuo, como
colocar em prática algumas coisas que acredito. Graças às leituras,
atividades e devolutivas das coordenadoras, fui conseguindo me
encontrar na função em que estou atuando. Infelizmente, ainda não

7. consigo atuar da forma como gostaria, porém, as inquietações que
ficaram me trazem possibilidades de crescimento e de tentativas para
o próximo ano. Só tenho a agradecer pela oportunidade de participar
desse curso e pelos conhecimentos adquiridos nesse tempo de
estudo. (F5, avaliação final, Nov/08)
Ainda refletindo sobre o processo formativo vivenciado, a narrativa de F9 reforça o
que foi mencionado por F5:
A minha expectativa inicial era poder discutir temas ligados a
formação de professores e ponto. Com o curso percebi que a
formação dos professores esta diretamente relacionado ao seu
contexto escolar e a sua pratica. Ou seja, pensar a formação de
professores sem levar estes aspectos em consideração não é
formação de professores. Pode ser outra coisa. Palestras, oficinas,
teleconferência, etc. Formação tem buscar a “alma” do professor. (F9,
avaliação final, Nov/08)
Aprender em colaboração com os pares na escola, com apoio e acompanhamento
via internet, possibilitou a elas traduzir para a prática o que foi apreendido. Um bom exemplo
disto pode ser notado no relato de F8:
Aprendi que o HTPC é um espaço valioso para a formação
continuada, bem aproveitada, isto é, com objetivos claros e uma
dinâmica que valorize a participação efetiva dos educadores este
momento torna-se precioso para a construção coletiva de
conhecimento fundamentado não apenas em teorias, mas também na
reflexão da própria pratica. (F8, avaliação final, Nov/08)
É importante lembrar que o HTPC é uma conquista dos professores e que deve ser
utilizado para atender às demandas formativas dos docentes, visando o seu
desenvolvimento profissional e, em conseqüência uma melhora na qualidade da educação.
Pensar no espaço/tempo escolar voltado para o desenvolvimento profissional dos
docentes exige que se considerem as condições de trabalho oferecidas a estes, que muitas
vezes são limitantes e delimitadas pela urgência das tarefas administrativas e
organizacionais.
Assim, é fundamental que o formador considere o contexto escolar no processo
formativo a ser posto em ação, bem como perceba a relação que deve haver entre o
desenvolvimento pessoal e profissional para transformar a escola num local de
aprendizagem também para os docentes.
Considerações Finais
Como contribuição do programa evidencia-se que este fomentou a construção da
identidade profissional das formadoras no que se refere ao ensino do ensino no âmbito dos
anos iniciais, bem como provocou a construção de conhecimentos específicos para atuação
na formação de professores, em diferentes fases da carreira, no espaço escolar.
Aprender a ser formador passa pela possibilidade de encarar diferentes papéis e
espaços de aprendizagem. Com isso, as aprendizagens referidas se devem, sobretudo, ao

8. apoio e acompanhamento constante, a estreita relação com a prática do formador, as
possibilidades de intervenção em seus contextos durante esse processo, as características
da metodologia utilizada, pautada na reflexão sobre a prática, no diálogo, na colaboração e
parceria e, as interações e discussões com os pares.
Considerando-se as narrativas das formadoras pode-se inferir que no caso de
formadores de professores que atuam no contexto escolar, é fundamental que o modelo
formativo adotado tenha como pano de fundo a reflexão sobre a prática e fomente a
interação com os pares oferecendo suporte a processos de tomada de decisão, bem como,
para a construção de propostas mais adequadas a realidade de cada instituição. Assim,
propostas formativas que acompanhem o trabalho do formador na escola podem ser mais
eficazes no momento de tradução de seus conhecimentos para a prática.
Assumir a condição de formador na escola não deve implicar em desenvolvimento de
propostas autoritárias, pelo contrário, sugere que deve haver uma liderança capaz de
articular os professores e buscar formas de mobilizar seus conhecimentos, compartilhando a
responsabilidade pelo processo.
É fundamental a articulação dos docentes – professores e formadores – no
estabelecimento de objetivos formativos comuns, que possam ser partilhados e vivenciados
no espaço escolar, para que a formação seja produzida no diálogo, não entre formador e
formando, mas entre profissionais, capazes de investir em formas colaborativas de aprender.
O desenvolvimento de programas formativos online constitui-se mais uma
possibilidade de dar resposta às demandas de vários grupos (desde iniciantes até
formadores). Além disso, iniciativas que visem contribuir para a formação continuada, seja
na escola ou a distância, e que considerem as demandas reais das práticas como ponto
crucial da aprendizagem dos professores, bem como a influência das políticas públicas no
trabalho docente podem contribuir muito para ampliação da base de conhecimentos dos
envolvidos.
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