UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSOFACULDADE DE EDUCAÇÃOCAMPUS UNIVERSITÁRIO JANE VANINIDEPARTAMENTO DE PEDAGOGIACRISTIA...
iiCRISTIANA DE CAMPOS SILVAFORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: UM ESTUDOSOBRE O PROJETO SALA DE PROFESSORTrabalho de Conclusão...
iiiFOLHA DE APROVAÇÃOBANCA EXAMINADORA______________________________________________Profª. Ms. Rinalda Bezerra Carlos - Or...
ivDEDICATÓRIADedico este trabalho ao único que é digno de receber a honra e a glória, aforça e o poder. Ao Deus eterno imo...
vAGRADECIMENTOAgradeço a Deus por me cercar sempre com...A melhor família que sempre esteve ao meu lado me apoiandoe ajuda...
viO regresso ao começo não é um círculo vicioso se aviagem, como hoje a palavra trip indicada, significaexperiência, donde...
viiRESUMOO presente trabalho teve como objetivo compreender a organização e a operacionalização doProjeto de formação cont...
SUMÁRIOINTRODUÇÃO............................................................................................................
9INTRODUÇÃOO interesse pelo assunto surgiu porque em alguns momentos nos pareceu que asiniciativas públicas de formação co...
10formação; descrição e análise das informações obtidas por meio de entrevistas com osprofessores que frequentavam a forma...
11CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA1.1 – Educação no Brasil: um passado presenteNo que se refere à qualidade da educação,...
12Na prática, o sistema pouco alterou a realidade educacional. A situação não mudouem suas bases porque os Jesuítas mantiv...
13c) Pedagogia Nova - que surgiu dos movimentos da burguesia em favor damodernização do Estado. Importava a liberdade e o ...
14propostas políticas e econômicas do regime militar, preparando trabalhadores para o mercadode trabalho. Com isso, o espí...
15Educação- PDE (1993-2003) – documento elaborado em 1993 destinado a cumprir, noperíodo de uma década, as resoluções da C...
16maiores, de modo que alguns momentos, os docentes têm dificuldade para saber qual é opapel que devem de fato desempenhar...
17não há separação entre competência e mobilização de saberes, porque a competência é naverdade, a capacidade de recorrer ...
18formação. Mas também pode funcionar negativamente, quando o enraizamento das crenças émuito profundo. Desse modo, a maio...
19Para Gauthier (2006, p.14), os saberes docentes compreendem um “conjunto deconhecimentos, competências e habilidades que...
20adequar os sistemas de ensino às políticas de interesse econômico, que exigem cada vez maisprofissionais produtivos e qu...
21formação continuada está associada às transformações das práticas escolares com reflexos naformação do cidadão cada vez ...
22Gatti (op.cit. p. 202) aponta que o “conceito de capacitação” perdeu força emdecorrência de pesquisas referentes à ident...
23Mediante as reflexões dos autores os questionamentos como: onde se dá a formaçãodo professor; quem é responsável pela su...
24Com relação à formação continuada, a LDB artigo 63, inciso III, estabelece que asinstituições formativas deverão manter ...
25Com a institucionalização da referida Rede foram credenciados vários Centros dePesquisas ligados às universidades, os qu...
26sistema de formação de professores e as novas nomenclaturas que emergem em consonânciacom o contexto sócio-econômico do ...
27as definições de responsabilidades para superação dos problemas. Assim, um funciona comoestímulo para o outro se complem...
28CAPÍTULO II - O CAMINHO METODOLÓGICOEsse trabalho sustenta-se num enfoque interpretativo e estudo das percepçõespessoais...
29Projeto Sala de Professor, o papel do CEFAPRO, da escola, do professor e as concepções dosprofissionais das unidades esc...
30 Para identificar as unidades escolares optamos por denominá-las como: Escola A eEscola B; Os professores entrevistado...
31CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS3.1 - O Projeto Sala de ProfessorNo final de 2003, a SEDUC - Secretaria de E...
32profissionais da instituição, na qual em determinados momentos dos encontros, acompanhadopelo coordenador pedagógico, um...
33sob acompanhamento, orientação e avaliação do coordenador de formação e professoresformadores dos CefaprosO processo de ...
343.2 – Organização e operacionalização do projeto Sala de Professor na escolaA unidade do CEFAPRO em Cáceres constitui-se...
35No tocante ao objetivo, percebemos que ele aparece sustentado em dois eixos.Priorizar as reflexões sobre as práticas inc...
36Escola BA escola B, inserida próxima a vários bairros, oferece Educação Básica nos níveis doEnsino Fundamental, Ensino M...
37vídeo, grupos de estudos semanalmente no período da hora atividade dos professores,realização de palestras e oficinas pa...
38primeiro semestre e 40h no segundo semestre. A nossa participação nos encontros, tanto daEscola A quanto da Escola B, ac...
39Por outro lado, durante os encontros de formação, percebemos algunsacontecimentos que demonstram certa pertinência acerc...
40como alfabetizadora chegou, antes mesmo que ela pudesse saudar aos colegas, foi abordadapela professora da sala de recur...
41leis, políticas públicas para a educação básica, conteúdos e metodologias desenvolvidas emsala de aula.No intento de amp...
42ainda, quando a coordenadora pedagógica sugeriu a possibilidade de prosseguir com o temaque estava sendo discutido, no e...
43Assim, ao final das observações realizadas nas duas escolas, saímos com as seguintesimpressões: a formação no espaço esc...
44Conforme observamos na Figura 1, a diferença no tempo de carreira dosprofissionais entrevistados que participam na Sala ...
Formação continuada em serviço: um estudo sobre o projeto sala de professor
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Formação continuada em serviço: um estudo sobre o projeto sala de professor
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Formação continuada em serviço: um estudo sobre o projeto sala de professor

  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSOFACULDADE DE EDUCAÇÃOCAMPUS UNIVERSITÁRIO JANE VANINIDEPARTAMENTO DE PEDAGOGIACRISTIANA DE CAMPOS SILVAFORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: UM ESTUDOSOBRE O PROJETO SALA DE PROFESSORCÁCERES-MT2011/01
  2. 2. iiCRISTIANA DE CAMPOS SILVAFORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: UM ESTUDOSOBRE O PROJETO SALA DE PROFESSORTrabalho de Conclusão de Curso apresentado aoDepartamento Pedagogia da Universidade do Estadode Mato Grosso, Campus “Jane Vanini”, por meioda disciplina Pesquisa Educacional III, sob acoordenação da Profª. Ms. Maria da PenhaFornanciari, como requisito parcial para obtenção degrau de Licenciatura em Pedagogia.Orientadora: Profª. Ms. Rinalda Bezerra Carlos.CÁCERES-MT2011/01
  3. 3. iiiFOLHA DE APROVAÇÃOBANCA EXAMINADORA______________________________________________Profª. Ms. Rinalda Bezerra Carlos - OrientadoraDepartamento de Pedagogia/ UNEMAT Cáceres______________________________________________Profª. Dra. Heloisa Salles Gentil – MembroDepartamento de Pedagogia/ UNEMAT Cáceres______________________________________________Profª. Dra. Elizeth Gonzaga dos Santos Lima – MembroDepartamento de Pedagogia/ UNEMAT CáceresCáceres-MT/Junho/2011
  4. 4. ivDEDICATÓRIADedico este trabalho ao único que é digno de receber a honra e a glória, aforça e o poder. Ao Deus eterno imortal, invisível, mas real. Porque dele,por Ele e para Ele são todas as coisas. A Ele a Glória para sempre. Amém.(ROMANOS 11:36).A minha mãe Maria de Campos Silva, pelo incentivo em todos osmomentos, pela compreensão das minhas ausências e por sempresustentar-me com suas orações.Ao meu pai Darcy Gonçalves da Silva, que sempre vibrou com minhasconquistas. E que se ainda estivesse entre nós, certamente estaria fazendouma festa, por mais esta vitória.
  5. 5. vAGRADECIMENTOAgradeço a Deus por me cercar sempre com...A melhor família que sempre esteve ao meu lado me apoiandoe ajudando em tudo que precisei;Os melhores pastores e irmãos da igreja que sempre mesustentaram com as orações e compreenderam as muitasausências;Os melhores professores que se tornaram grandes inspiraçõespara que eu possa querer mudar e transformar coisas queparecem impossíveis de serem modificas. Em especial asprofessoras Rinalda Bezerra Carlos e Heloísa Salles Gentil,essas que por causa da convivência mais próxima tive oprivilégio de conhecer não só o profissional mas também apessoa;A melhor turma de todos os tempos. Com certeza aPedagogia não será mais a mesma depois dessa turma;As melhores amigas Erenilda, Erô, Diva, Dezenil e Ri, queganhei ao longo dessa caminhada e certamente ficarão para avida;Enfim, minha conquista só foi possível porque em todos osmomentos tive tudo que precisei. Por isso, tenho muito aagradecer ao Deus Todo Poderoso.
  6. 6. viO regresso ao começo não é um círculo vicioso se aviagem, como hoje a palavra trip indicada, significaexperiência, donde se volta mudado. Então, talveztenhamos podido aprender a aprender aprendendo. Então,o círculo terá podido transformar-se num espiral onde oregresso ao começo é, precisamente, aquilo que afasta docomeço.(Edgar Morin)
  7. 7. viiRESUMOO presente trabalho teve como objetivo compreender a organização e a operacionalização doProjeto de formação continuada Sala de Professor refletindo sobre como esse processo temcontribuído para prática do professor. A pesquisa foi realizada em duas unidades de ensino darede estadual no município de Cáceres/MT, tomando como objeto de estudo o Projeto deformação continuada Sala de Professor. Esse modelo de formação parte do princípio de que aformação realizada no local onde o professor desenvolve seu trabalho docente apresenta-semais significativo, visto que o processo de reflexão se dará sobre os problemas vivenciados nocotidiano escolar. Orientada pela perspectiva qualitativa, esta pesquisa utilizou os seguintesinstrumentos para a coleta de dados: documentos oficiais da SEDUC-MT/CEFAPRO e doProjeto da Escola, a observação participante e entrevista semi-estruturada, tendo comosujeitos 10 professores que participam da formação continuada na Sala de Professor. Osprincipais autores estudados foram: Tardif (2006), Gauthier (2006), Marcelo Garcia (2009),Gatti (2009) e Nóvoa (2009). Os resultados revelam que a formação continuada no espaçoescolar com a participação dos profissionais traz resultados satisfatórios, tendo em vista queos profissionais buscam soluções no coletivo através da troca de experiências. Tambémapontam para a necessidade de se repensar alguns aspectos da proposta de formação e anecessidade de que os profissionais docentes assumam de fato o seu papel no espaço deformação.Palavras Chave: Desenvolvimento Profissional Docente, Formação Continuada, Sala deProfessor
  8. 8. SUMÁRIOINTRODUÇÃO..........................................................................................................................9CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................111.1 – Educação no Brasil: um passado presente.......................................................................111.2 – Uma construção de saberes e competências do profissional docente..............................151.3 – Formação continuada.......................................................................................................191.4 - O conceito de desenvolvimento profissional ...................................................................211.5 - Respaldo legal para formação continuada........................................................................23CAPÍTULO II - O CAMINHO METODOLÓGICO ...............................................................28CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .................................................313.1 - O Projeto Sala de Professor..............................................................................................313.2 – Organização e operacionalização do projeto Sala de Professor na escola ......................343.3 – Descrição e análise da observação nos encontros Sala de Professor...............................373.4 – Percepções dos professores sobre a formação continuada Sala de Professor na escola..43IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................57REFERÊNCIAS .......................................................................................................................62APÊNDICE ..............................................................................................................................65ANEXOS..................................................................................................................................68
  9. 9. 9INTRODUÇÃOO interesse pelo assunto surgiu porque em alguns momentos nos pareceu que asiniciativas públicas de formação continuada no setor educacional adquiriram um aspecto deprogramas compensatórios e distribuição de certificados, distante de uma proposta quecontempla o desenvolvimento do profissional docente. Tal interesse nos levou a ingressar emuma sala de formação, fato que nos possibilitou compreender que, no que diz respeito àformação continuada, há vários formatos, nomenclaturas, questões políticas-administrativas eorganizativas.A idéia inicial que tivemos para o desenvolvimento da temática partiu de nossasinquietações em querer saber como são definidas as questões teóricas dos modelos deformação continuada de professores no que se refere às características, as formas dedesenvolvimento no cotidiano escolar e na vida dos profissionais da educação, e, sobretudo,compreender quais os resultados dessa formação para a prática pedagógica do professor.Acerca do assunto, nesta pesquisa, optamos por escolher como objeto de estudo aformação continuada de professores, a partir do “Projeto Sala de Professor” implantado nasescolas da rede pela Secretaria de Estado de Educação em Mato Grosso, na tentativa decompreender as implicações e contribuições que tal iniciativa tem proporcionado aosprofessores do Ensino Fundamental e Médio no processo de ensino e aprendizagem.Nesta direção, o trabalho intitulado: “FORMAÇÃO CONTINUADA EMSERVIÇO: UM ESTUDO SOBRE O PROJETO SALA DE PROFESSOR” tem comoobjetivo fundamental compreender a organização e a operacionalização do Projeto deformação continuada Sala de Professor refletindo sobre como esse processo está melhorandoa prática do professorComo metodologia, optamos pela abordagem qualitativa, que empreende um valorde importância à subjetividade dos sujeitos pesquisados. Nesta direção, o presente trabalhoestá estruturado em três capítulos organizados da seguinte forma:No capítulo 1 apresentamos a fundamentação teórica com ênfase na formação deprofessores, abordando discussões a respeito de saberes e competências, formação continuadae seus conceitos e desenvolvimento profissional docente.No capítulo 2 tratamos da parte metodológica da pesquisa. No capítulo 3apresentamos a descrição e a análise dos dados, subdivididos em: análise do Projeto Sala deProfessor; análise dos projetos de formação continuada elaborados pelas escolas; descrição eanálise das informações obtidas por meio das observações realizadas durante os encontros de
  10. 10. 10formação; descrição e análise das informações obtidas por meio de entrevistas com osprofessores que frequentavam a formação no Projeto Sala de Professor.Nas considerações finais apresentamos alguns efeitos gerados pela formaçãocontinuada do Projeto Sala de Professor no desenvolvimento da unidade escolar e dosprofissionais que nela atuam.Por fim, essa pesquisa reflete sobre o processo de formação continuada do profissionalem serviço. Nessa direção, acreditamos que este estudo poderá contribuir no entendimento doque propõe o Projeto Sala de Professor, a sua configuração, a sua operacionalização no espaçoescolar e os seus efeitos no ensino público. Entretanto, é importante mencionar queidentificamos várias questões e entraves que merecem maior atenção e pesquisas maisaprofundadas para a melhoria da qualidade do ensino público, pois o curto tempo paraefetivação deste trabalho nos permitiu apenas um pequeno recorte da realidade estudada.
  11. 11. 11CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA1.1 – Educação no Brasil: um passado presenteNo que se refere à qualidade da educação, a formação profissional do professor é desuma importância, tendo em vista que “a qualidade da educação depende, em primeiro lugarda qualidade do professor” (DEMO apud RIBEIRO, 2010, p. 1). A este respeito estãoenvolvidos diversos fatores a serem considerados, posto que em princípio requer do docenteum olhar sobre a sua profissão como algo a ser zelado e cultivado, ajustando sistematicamenteelementos teóricos com situações práticas, ou seja, ele precisa entender que a aquisição deconhecimento não está centralizada apenas na prática, mas é sustentada pela teoria quefundamenta sua formação.Para compreender o processo de formação de nossos professores, se faz necessárioum aporte no contexto histórico da formação destes no Brasil. Pimenta (1992, p.93) afirmaque retomar a história é importante para que seja possível uma compreensão mais ampla daatual problemática da formação de professores integrado ao quadro da educação escolar.Nessa direção recorremos aos autores como Freitas (2002), Romanelli (2006) e Fusari (2010)que abordam os primeiros passos da educação e formação de professores a partir da chegadados portugueses no território brasileiro.Romanelli (2006, p.34) relata que durante o período de colonização não houve umprojeto de formação de professores fora dos interesses da Igreja. A Companhia de Jesusrepresentada pelos Jesuítas criou escolas, instituiu colégios e seminários. Os colégiosjesuíticos instalados no país a partir de 1570 visavam à formação da elite colonial, iniciandodessa forma, uma escolarização voltada para a camada social economicamente privilegiada.O currículo dos colégios jesuíticos consistia no conteúdo cultural dos quais ospadres eram portadores. Estavam pautados na materialização do próprio espírito da Contra-Reforma, na revalorização da Escolástica como método e como filosofia e na reafirmação daautoridade da Igreja. A proposta de ensino funcionou absoluta por 210 anos, até que osJesuítas foram expulsos por Marquês do Pombal, quando então tiveram início as “AulasRégias”.Após a expulsão dos Jesuítas, qualquer um podia ser professor. Com isso, leigoscomeçaram a ser introduzidos no ensino. As aulas régias compreendiam o estudo dashumanidades e o ensino antes restrito ao comando da Igreja, passou a pertencer ao Estado,instituindo, se desta forma, o sistema de ensino público no Brasil.
  12. 12. 12Na prática, o sistema pouco alterou a realidade educacional. A situação não mudouem suas bases porque os Jesuítas mantiveram os colégios para formação dos sacerdotes e nasfazendas, os seminários para a formação do clero secular. Nesses locais formavam-se padres ecapelães de engenho, os quais seriam continuadores das ações pedagógicas dos Jesuítas. Estesse tornaram mestres nas escolas, preceptores dos filhos da aristocracia rural e tambémcompuseram o maior contingente de professores recrutados para as “Aulas Régias”.Segundo Romanelli (2006, p.38-39), com a vinda da Família Real, o país se tornousede da Coroa portuguesa. Para preparar a estadia de D. João VI e família, foi necessário umasérie de modificações no setor intelectual. Com isso, foram abertas Academias Militares,Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real e outros.No âmbito educacional, visando à unificação do sistema de ensino, houve a adoçãode métodos unificadores, para que a pluralidade de formação na família, na Igreja epreceptores particulares, pudesse ser única. No entanto, os esforços foram apenas com afinalidade de suprir as necessidades da corte, não foi dada atenção nem ao ensino elementar,nem à formação de professores.Por volta de 1830, a reestruturação do ensino focalizando a formação de professoresfoi efetivada com a criação das primeiras escolas normais inspiradas em modelos franceses.Neste sentido, as escolas normais são pioneiras na formação de professores no Brasil.Saltando para o século XX, encontramos o comércio aquecido pelas indústrias. Porcausa disso, para atender a demanda do momento, a educação passou a ter relação direta como desenvolvimento da nação. Com efeito, foram criados cursos supletivos e cursos rápidospara treinamento dos trabalhadores para as profissões emergentes. Segundo Romanelli (2006)e Fusari (2010), nesse período, em virtude de alguns conflitos apareceram três correntespedagógicas as quais formaram o cenário das lutas político-pedagógicas da PrimeiraRepública:a) Pedagogia Tradicional – que se associava aos intelectuais ligados à Igreja católica,portanto à pedagogia jesuítica que não se importava com a qualidade de ensino e sim com aquantidade de informações a serem transmitidas, em que o professor era o centro do processoeducativo.b) Pedagogia Libertária – que tinha como discurso o fato de que a escola serviasomente aos interesses da sociedade dominante e que a educação devia organizar-se demaneira informal e assistemática de modo que a educação popular também fosse valorizada.
  13. 13. 13c) Pedagogia Nova - que surgiu dos movimentos da burguesia em favor damodernização do Estado. Importava a liberdade e o interesse da criança, adotando métodosvariados, colocando o educando no centro do processo educativo.No Brasil, algumas correntes surgiram por causa da tendência tradicionalpredominante na educação. A esse respeito Fusari (2010, p.14) comenta que o processoensino-aprendizagem ocorria por meio do método expositivo e de exercícios de fixação ememorização, prevalecendo a autoridade do professor, enquanto que o aluno era reduzido aum passivo receptor de conteúdos distantes de sua realidade concreta.Segundo o autor, essa tendência ficou mais intensa no período histórico de 1930 a1945 com desenvolvimentos específicos na década de 1960, quando as escolas, especialmenteas públicas, foram influenciadas pela tendência escolanovista. Com isso, o autor consideraque o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conteúdos fizeramcom que o nível de ensino destinado às camadas populares fosse rebaixado, e por outro lado,aprimoraram a qualidade do ensino destinado às elites, porque fugiu da proposta dos pioneirose se valeu de um discurso de formação de professores, pelo qual este passa a ser apenas oorientador da aprendizagem, sem compromisso com o conhecimento ou com a produção doconhecimento.Assim, a partir do golpe de 1964 os ideais desta tendência “encontraram um terrenopropício para o seu desenvolvimento”, pois conforme Fusari (2010, p.17),[...] o golpe militar de 64 calou educadores e educandos e as possibilidadesde reflexão e discussão sobre a realidade brasileira e suas relações com aeducação foram cerceadas. Desta forma, a ditadura militar impede o avançodo debate e do aprofundamento na discussão do papel da educação escolar e,especificamente, daquilo que seria transformador. E muito mais, impede aprática educativa escolar mais reflexiva, crítica e transformadora. Entram emmoda a inovação e a modernização dos meios, passando para segundo planoos próprios conteúdos do ensino.Embora a educação sofresse a influência escolanovista, o modelo de divisão dotrabalho na escola foi privilegiado pela legislação do ensino e pela tendência educacionalfundamentada no tecnicismo que predominou no final dos anos 1960 e durante os anos 1970.Segundo Freitas (2002, p.139), a proposta pedagógica tecnicista é inspirada nas teoriasbehavioristas da aprendizagem, que busca a compreensão do comportamento humano atravésdo comportamento operante1. O intuito é adequar a educação às exigências da sociedadeindustrial. Nesse contexto, o sistema educacional precisava ser ajustado de acordo com as1Burrhus Frederic Skinner psicologo estudioso da teoria behaviorista.
  14. 14. 14propostas políticas e econômicas do regime militar, preparando trabalhadores para o mercadode trabalho. Com isso, o espírito crítico e reflexivo é eliminado das escolas, porque nessadireção, o ensino passa a ser condicionado através do uso de reforçamento das respostas quese quer obter, usando conteúdo e informações objetivas que no fim do processo, possam seajustar à adequada adaptação do indivíduo ao trabalho.Em contrapartida, a década de 1980 representa a ruptura com o pensamento tecnicista.De acordo com Freitas (2002), no âmbito do movimento da formação, os educadoresdemonstraram concepções avançadas sobre a formação docente. A autora destaca que a lutados educadores trouxe contribuições significantes para educação e para o modo de ver aescola e o trabalho pedagógico. As iniciativas do governo e as lutas dos profissionais daeducação em favor de um ensino de qualidade em diferentes níveis tinham um sentido desuperação dos graves problemas da educação.Em meio às novas ações, também apareceu a proposta dialética de perceber a relaçãoentre a educação escolar e a sociedade, como forma de superar a influência liberal e ainfluência crítico-reprodutivista (FUSARI, 2010, p. 23). Nessa nova tendência, o professor, aoproporcionar a relação do aluno com os conteúdos do ensino, necessitará fazê-lo de formadinâmica e, sempre que possível, relacionar a experiência do aluno com os conteúdostrabalhados, tentando, sistematicamente, evidenciar a importância de uma sólida formaçãoescolar como instrumento para a sua prática cotidiana. Desse modo, o professor precisará teruma ação coerente, articulada e intencional, que proporcione a crítica ao social, bem comouma educação escolar viva, relacionada com a vida social concreta. Nesta perspectiva, aeducação escolar, dentro de sua autonomia relativa e específica, deverá, através do currículoescolar, instrumentalizar o aluno para perceber criticamente a realidade social e comprometer-se com a sua transformação.A entrada nos anos 1990 também se caracterizou por uma enorme desvalorizaçãoprofissional do Magistério, demarcada pela luta dos profissionais da educação porcondições de trabalho e salário. Ao mesmo tempo, foi marcada pelo clima de umaConstituição Federal recém promulgada, que teve a valorização do Magistério incorporadaem seus princípios, também pela Declaração Mundial de Educação para Todos, que faziaconjecturas a melhores condições de trabalho e da situação social do pessoal docente, bemcomo a necessidade de medidas em relação à formação continuada, profissão, carreira,salário etc.A partir de então, surgiram diversas ações do Ministério da Educação em torno daelaboração de documentos oficiais com enfoque na educação, como o Plano Decenal de
  15. 15. 15Educação- PDE (1993-2003) – documento elaborado em 1993 destinado a cumprir, noperíodo de uma década, as resoluções da Conferência Mundial de Educação Para Todos; aLei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 9.394/96 - que revogou a 1ª LDB assinalando ummomento de transição na educação brasileira; o Fundo de Manutenção e Desenvolvimentodo Ensino Fundamental e Valorização do Magistério- FUNDEF - que obrigada o poderpúblico a dar prioridade ao ensino fundamental obrigatório; e as Diretrizes CurricularesNacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, cursode licenciatura, de graduação plena regulamentadas no Parecer CNE/CP 009/2001 eResolução CNE/CP 1/2002 e no Plano Nacional de Educação. A esse respeito, retomaremosa discussão em outro momento, quando então abordaremos os respaldos legais para aformação continuada.Para Freitas (2002. p. 141), a centralidade no conteúdo da escola, marcaram os anos90. A autora acredita que com isso, conquistas importantes do sistema educacional queestiveram presentes no debate dos anos 1980 foram perdidas. Desta forma, a educação deforma geral, a formação inicial e continuada de professores ganham uma importânciaestratégica na implantação das reformas educacionais, que consequentemente, vão contribuirde forma direta para o aprimoramento do processo de acumulação de riquezas eaprofundamento do capitalismo.Esse percurso nos dá uma breve noção de que o início da educação no Brasil foimarcado por um caráter que ia além de simplesmente conceder conhecimento. Ou seja, oespaço formativo apresentava um forte cunho ideológico, cercado da limitação depensamento e ausência de idéias reflexivas acerca do contexto político-social vigente.1.2 – Uma construção de saberes e competências do profissional docenteDurante trinta e cinco anos, a estrutura e o funcionamento dos cursos de formaçãodos profissionais da educação tiveram por fundamento legal a 1ª LDB. Com a Lei n.º9.394/96, uma nova normatização passa a ser implementada. Em relação aos profissionais daeducação, são fixadas diversas normas orientadoras: as finalidades e fundamentos daformação dos profissionais da educação; os níveis e o lócus da formação docente; os cursosque poderão ser mantidos pelos Institutos Superiores de Educação; a carga horária da práticade ensino; a valorização do magistério e a experiência docente (BRASILa, 2010).As atuais propostas da formação de professores ainda causam muitas discussões,principalmente porque a cada dia, as responsabilidades atribuídas aos professores tornam-se
  16. 16. 16maiores, de modo que alguns momentos, os docentes têm dificuldade para saber qual é opapel que devem de fato desempenhar na escola.Por outro lado, os desafios encontrados pelo professor para exercer sua profissão, naatualidade parecem distantes do contexto escolar no qual aprendeu seu oficio. Perrenoud(2002, p. 17) traz essa discussão quando diz que muitos cursos de formação inicial estãofundamentados mais em uma visão prescritiva da profissão, do que em uma avaliação precisade sua realidade. Essa ciência da complexidade dos problemas pautados ao contexto detrabalho, para Perrenoud, não são motivos para que durante o processo de formação se insistanuma formação voltada apenas para a reprodução. O autor entende que se deve procurarantecipar as transformações. Por isso, pode-se dizer que os desafios inerentes à profissãodocente sempre existiram, no entanto, se faz necessário que o educador proponha-se àreflexão e à análise de sua prática com vistas à inovação, porque o conceito de competênciaeducacional da atualidade tem apresentado características específicas.No atual contexto educacional, o desenvolvimento de competências (conhecimentos,habilidades e atitudes) tem sido o caminho apontado por muitos autores, para uma mudançafrente a um modelo pedagógico, em que o currículo aparece programado, com metas noacúmulo de saberes e com metodologia transmissiva.Perrenoud (apud MARTINS, 2010) descreve as competências como sendo “afaculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações [...]ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais”.Vale dizer que diante das necessidades vigentes, não é suficiente que o professorapenas cumpra a rotina escolar, ele precisa se perceber como organizador de situaçõesdidáticas e de atividades que façam sentido e provoquem aprendizagem. Esse é um trabalhoamplo e que pede do profissional docente, muito envolvimento. A esse respeito, o autoracredita que o professor precisa pensar a sua própria relação com o saber e ter habilidade deidentificar e de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissão e dentro deoutras práticas sociais.Por sua vez, Jonaert (apud ESTEVES, 2009, p. 42) define competências como sendo“as formas como os sujeitos geram os seus recursos cognitivos e sociais na ação, numa dadasituação”. Podemos entender com isso que as competências pedagógicas não podem serconfundidas com uma grande performance do professor, porque as competências manifestasnão são, em si, saberes, e sim a utilização ou mobilização de tais saberes. Em outras palavras,
  17. 17. 17não há separação entre competência e mobilização de saberes, porque a competência é naverdade, a capacidade de recorrer ao que se sabe para realizar o que almeja.Nessa ótica, entendemos que o profissional docente deve ser capaz de construirsaberes e competências, que a partir de suas experiências e aquisições, lhe seja possível criaruma identidade profissional e ter domínio do próprio desenvolvimento. Pimenta (2008, p.18 e19) entende que a identidade profissional, não é um dado imutável e nem externo que se possaser adquirido. Para a autora, ela é construída a partir dos significados sociais da profissão e daanálise das tradições. Para Marcelo Garcia (2009, p.12) a identidade profissional não éexclusiva, e isso indica que a sua construção está muito ligada à pessoa e ao contexto em queconvive.Por outro lado, Gonçalves (2009, p. 25) afirma que o desenvolvimento profissionalde cada docente é o resultado da sua maneira própria de reagir e escrever a própria históriaprofissional, tendo por base as suas características pessoais e a sua personalidade.O Capítulo IV do art. 43 da LDB 9394/96 (BRASILa, 2010) argumenta que “dentreas finalidades principais da educação superior, destaca a necessidade de se estimular aformação de profissionais capazes de exercitar o espírito científico e o pensamento reflexivo”.Imbernón (2000, p. 66), comenta que aprender a ser professor é um exercício de naturezaformativa. Isso nos leva a pensar que a formação inicial deve fornecer fundamentos para aconstrução de conhecimentos pedagógicos especializados, que proporcione um conhecimentoadequado capaz de gerar uma atitude interativa e dialética que conduza o profissional docentea valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que seproduzem.Com isso, os profissionais da educação necessitam definir suas ações em relação aossaberes docentes. Nesta direção, Tardif (2006, p. 260-265) considera que as práticas dosdocentes integram saberes distintos, ou seja, compreende diferentes tipologias. Em seusestudos, o autor vê os saberes profissionais como sendo: temporais, plurais e personalizados.Temporais porque resultam de um processo longo de construção através do tempo.Diante disso, grande parte do que os professores sabem sobre ensinar, provém da sua própriahistória de vida escolar.Nesse mesmo pensamento, Marcelo Garcia (2009, p. 13) considera que as milhares dehoras de observação enquanto aluno, revela uma grande bagagem de conhecimentosanteriores, crenças acerca do ensino e certezas sobre a prática docente podem acarretar doisfatores durante o processo de formação: a imersão prolongada no espaço de trabalho, antes decomeçar a trabalhar pode ajudar o professor em formação a interpretar as suas experiências na
  18. 18. 18formação. Mas também pode funcionar negativamente, quando o enraizamento das crenças émuito profundo. Desse modo, a maioria dos dispositivos da formação inicial não será capazde provocar transformação nessas crenças.Pimenta (op.cit. p. 20) enfatiza que mesmo na formação inicial, os alunos já trazemsaberes sobre ser professor adquiridos na experiência social acumulada, na qual se percebemas mudanças históricas da profissão; o exercício da profissão em escolas diferentes; a falta devalorização social e financeira dos professores; as condições precárias das escolas, etc. Odesafio em questão passa a ser complementar a esse saber com a construção de saberessistematizados que contribuam com a construção da identidade de professor nos alunos deformação inicial.Retomando as idéias de Tardif (2006), os saberes são temporais também porque váriosprofessores aprendem trabalhar ao iniciarem a prática docente. Outro ponto é que os saberesse desenvolvem durante a carreira, período em que são ampliadas as dimensões de identidade,socialização e mudanças de fases.Os saberes docentes também são Plurais porque não provêm de um repertório deconhecimentos unificados advindos de diversas fontes como: teorias, concepções e técnicas,conforme as necessidades de trabalho. Segundo Tardif (op. cit. p. 262), a pluralidade dessessaberes está pautada num composto variável que abrange conhecimentos, experiências evivências.Os saberes plurais aparecem formados pelos saberes da formação profissional, nosquais estão relacionados os saberes transmitidos pelas instituições de formação deprofessores; Os saberes das disciplinas aparecem integrados sob a forma de disciplina nasuniversidades e são transmitidos nos cursos de formação; os saberes curricularescorrespondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituiçãoescolar categoriza e apresenta-os definidos e selecionados como modelo para a formação. Estecostuma ser apresentado sob forma de programas escolares, os quais devem ser aprendidos eaplicados pelos professores; já os saberes da experiência trazem suas bases sustentadas notrabalho cotidiano e no conhecimento do meio.Por fim, os saberes Personalizados não se reduzem apenas à cognição e aopensamento dos professores. O autor avalia como relevante a história de vida, emoções,personalidade e cultura dos profissionais. Assim, a ação está impregnada das marcas docontexto vivido pelo professor. Nesse caso, os saberes são incorporados e não hápossibilidade de separá-los da pessoa e da situação de trabalho.
  19. 19. 19Para Gauthier (2006, p.14), os saberes docentes compreendem um “conjunto deconhecimentos, competências e habilidades que servem de alicerce à prática concreta domagistério e que poderão, eventualmente, ser incorporados aos programas de formação”.Para este autor, os saberes são formados pelo saber disciplinar, saber curricular, saber dasciências da educação, saber da tradição pedagógica, saber experimental e saber da açãopedagógica que formam um reservatório no qual o professor se abastece para responder aexigências específicas de uma situação real.O reservatório a que Gauthier (2006) se refere diz respeito aos saberes dosprofessores que são construídos no trabalho docente e nas interações sociais, caracterizandoum saber que é social, plural e fundamentado numa razão prática. Por sua vez, o processo doensino é a mobilização dos vários saberes que formam o referido reservatório. Já os saberesmobilizados e produzidos na ação pedagógica dos professores são aqueles saberes queconstituem a base teórica para os princípios e métodos da educação e do ensino.A interlocução teórica com os autores nos oportuniza uma compreensão mais amplaacerca do assunto e também dá conta que eles compartilham da concepção de que os saberesdocentes estão diretamente relacionados com a natureza interativa do trabalho do professor. Oconhecimento dessa natureza e desses saberes representa a elaboração de uma epistemologiada prática profissional dos professores, visto que esses saberes compreendem uma diversidadede conhecimentos e competências que devem ser inerentes ao profissional docente.Desse modo, é imprescindível recordar que os saberes ocupam espaço tanto noprocesso de trabalho docente quanto na construção da identidade profissional dos professores.E quando articulados com os saberes profissionais adquiridos em curso de formação docente,são ressignificados e recebem valor indispensável no cotidiano pedagógico. Nesse sentido, ossaberes da docência resultam da estreita articulação entre formação, profissão e as condiçõesmateriais em que estas se desempenham.Por outro lado, entendemos que é importante que as reflexões acerca da formação doprofissional docente sejam expandidas. Por causa disso, a partir dos próximos itens estaremosampliando a discussão a respeito da formação continuada do profissional docente comoalternativa viável para melhorar a qualidade da educação.1.3 – Formação continuadaNão é por acaso que se fala tanto em investir na formação de professores. Taldiscurso tem relação com políticas de organismos financeiros internacionais que pretendem
  20. 20. 20adequar os sistemas de ensino às políticas de interesse econômico, que exigem cada vez maisprofissionais produtivos e qualificados que atendam às demandas do mercado do trabalho(CAMARGO; HAGE, 2004, p. 263). Assim, a formação continuada no contexto das atuaisreformas educacionais é apresentada no cenário educacional, como condição de renovação eelevação da qualidade da educação.As ações que cercam tais propostas aparecem estabelecidas, geralmente, emdiferentes convênios, secretarias municipais e estaduais de educação, universidades públicas eprivadas, com a finalidade de realizar programas de formação de professores no formato decursos, seminários, encontros e conferências (CANDAU, 1996, p. 140).Em geral, compreende-se a formação continuada como aquela que ocorre após aformação inicial, a partir do ingresso na carreira docente. Um breve histórico das práticas deformação continuada de professores dão conta que ela está associada a várias terminologias:treinamento, capacitação, reciclagem, aperfeiçoamento profissional e outras.Esse movimento tornou mais intenso a partir do final da década 1980 e foramassumindo formatos diferenciados em relação aos objetivos, conteúdos, tempo de duração,variando desde cursos rápidos, até programas que se estendem por anos e modalidades(presencial ou à distância).A grande proliferação de termos ou nomenclaturas associados à formação continuadaestá muito ligada aos diferentes entendimentos que foram sendo feitos a seu respeito e ao seupapel na formação docente para adaptá-la às novas exigências do mundo produtivo. Dentre asnomenclaturas, estão: a formação continuada para compensação de deficiências iniciais, aqual cabe restituir conhecimentos, atitudes e habilidades que não foram trabalhadas naformação inicial; a atualização do repertório de conhecimentos superados; como elemento deaperfeiçoamento dos conhecimentos que necessitam de aprofundamento.Gatti (2009, p. 200) comenta que por causa dos crescentes problemas nos cursos deformação inicial de professores como recurso para aprimoramento do profissional, tem serecorrido à formação continuada, ou seja, ela aparece como uma perspectiva compensatóriapara preencher brechas da formação inicial. Esse modelo de formação faz parte das tendênciasclássicas, muito praticado nos sistemas educacionais.De acordo com Candau (1996), a formação continuada dos docentes tem acontecidoem duas perspectivas: a clássica e a contemporânea (p.52). A primeira caracterizada pelostradicionais treinamentos e cursos isolados que desconsideram as necessidades e asexperiências docentes; a segunda contribui para o desenvolvimento pessoal e profissional dodocente procurando atender as necessidades institucionais. A perspectiva contemporânea da
  21. 21. 21formação continuada está associada às transformações das práticas escolares com reflexos naformação do cidadão cada vez mais crítico e consciente de seu papel na sociedade.Para alguns teóricos, a formação continuada aparece com a finalidade de que osprofissionais docentes estejam inteirados das discussões teóricas atuais e também de propornovos conhecimentos que contribuam para mudanças e melhoria na ação pedagógica.Neste sentido, abordaremos sobre os significados atribuídos à implementação daformação continuada no espaço escolar, com base nos respaldos que dão aporte as tais ações.1.4 - O conceito de desenvolvimento profissionalVários aportes teóricos abordam que a formação de professores não acontece deforma linear. Por isso trazem uma (re)conceitualização que apresenta a formação doprofessor, como sendo o processo de desenvolvimento profissional docente, denotando a idéiade que no percurso profissional está inserido a evolução e continuidade de experiências quesofrem influências sociais, políticas e pessoais. Nesse novo modelo, busca-se superar outrosprocessos formativos que ignoram a trajetória percorrida pelo professor no exercício daprofissão. Assim sendo, recorremos a alguns autores que abordam o assunto, no intuito deampliar a compreensão do conceito.Dentre as várias definições do conceito apresentado por Marcelo Garcia (2009, p. 10)separamos uma em que Day (1999) comenta que o desenvolvimento profissional docente estáinterligado às aprendizagens naturais e planejadas. Nesse processo, busca-se promovermelhores condições para que o professor como indivíduo e como coletivo, ao longo dacarreira, “[...] desenvolva conhecimentos, competências e inteligência emocional, essenciaisao pensamento profissional, [...]”. O objetivo é que o profissional possa ter uma reflexãosistemática e continuada acerca de seu compromisso como agente de mudanças, sabedor doque deve fazer e principalmente porque deve fazer.Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004, p. 66) compreendem o desenvolvimentoprofissional do docente como sendo um “processo amplo, dinâmico, flexível, [...]caracterizado por diferentes etapas pessoais e coletivas de construção da profissão”. Nessesentido, trata-se de um processo contínuo inserido a um projeto de vida, no qual interagemdiferentes modalidades formativas. De acordo com os autores, nessa proposta, o profissionaldeve estar ciente que o comprometimento com a sua aprendizagem compreende umaresponsabilidade para toda a vida.
  22. 22. 22Gatti (op.cit. p. 202) aponta que o “conceito de capacitação” perdeu força emdecorrência de pesquisas referentes à identidade profissional do professor. A autora comentaque a nova proposta está centrada “no potencial de autocrescimento do professor, noreconhecimento de uma base de conhecimentos já existentes no cabedal de recursosprofissionais, como suporte sobre o qual trabalhar novos conceitos e opções”.Diante disto, entendemos que a formação profissional do professor está sujeita àprópria formação adquirida como ser humano e como pessoa, à condição cultural em que estáinserido e à realidade do sistema de ensino. Nessas condições, talvez seja importante queaconteçam debates acerca da importância que as práticas de ensino têm na formação docente eda valorização do cotidiano pedagógico, durante os processos de formação continuada. Aabordagem dessas temáticas pode despertar nos professores, o interesse de refletir a respeitode sua trajetória profissional sobre sua evolução ao longo da carreira, a forma como percebema articulação entre o profissional e o pessoal, possibilitando que aos poucos possam construirsua identidade através dessas experiências.Em uma entrevista para a revista Nova Escola, Nóvoa (2010 p. 12-14) comenta que aaprendizagem contínua do docente está sustentada em dois pilares essenciais: o professorcomo agente e a escola como lugar de crescimento profissional permanente. Para o autor, apreocupação com a pessoa do professor está centralizada na reflexão educacional epedagógica. Ele argumenta que “a formação depende do trabalho de cada um, [...] que maisimportante do que formar é formar-se, [...] todo o conhecimento é autoconhecimento, [...]toda a formação é autoformação”. No tocante à escola, Nóvoa considera que o contexto ondeo professor desempenha sua atividade, influencia grandemente no desenvolvimentoprofissional do docente. Para o autor, a formação de fato, acontece no espaço concreto decada escola, vivenciando os reais problemas pedagógicos e educativos. Em outro ensaio,Nóvoa (2009) afirma que “[...] ser professor é compreender os sentidos da instituiçãoescolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. Porque é naescola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão”. (p.30)Para Gatti (2009), o conceito de formação continuada como desenvolvimentoprofissional tem por base dois modelos que vem sendo amplamente defendidos na literaturaeducacional atual: as oficinas de reflexão sobre a prática que aderem à realidade do professore dão maior atenção ao seu repertório de práticas em culturas escolares diversas, favorecendoa legitimação, ressignificação ou mesmo superação desse repertório e a formação centrada nofortalecimento institucional, que implica em ambientes favoráveis ao trabalho coletivo, gestãoparticipativa e disponibilidade de recursos pedagógicos e materiais adequados. (p. 203)
  23. 23. 23Mediante as reflexões dos autores os questionamentos como: onde se dá a formaçãodo professor; quem é responsável pela sua formação, que conhecimentos são necessários aesta formação, o que é uma formação continuada; de quem é a responsabilidade pelaformação continuada, poderão nos apontar possíveis respostas. No entanto, as questõesemergentes referem-se ao responder à pergunta: o que é preciso para se conseguir a efetivaçãoda formação continuada no cotidiano escolar? E em que medida essa configuração deformação pode ser considerada eficaz? Porque apesar de termos algumas informações que nosdão pistas para estas perguntas, elas ainda são incipientes para nos aventurarmos comconjecturas acerca desse assunto, o que não nos impede de levantarmos tais questionamentos.Por outro lado, a proposta do profissional docente que assume a dimensão individualdo seu processo de formação, pretende capacitar o sujeito para autogerir o seu projeto de vidaem relação ao seu meio, de modo que ele próprio avalie e decida qual perfil de formaçãonecessita, onde e como pode desenvolvê-la.1.5 - Respaldo legal para formação continuadaRefletir acerca do avanço nas discussões pertinentes ao desenvolvimento profissionaldocente implica em também estabelecer reflexões a respeito das políticas que respaldam aformação desse profissional, tendo em vista que as políticas de formação de professoresemergiram como um mecanismo da reforma da educação para atualizar e capacitar osprofessores que já estavam atuando nos sistemas escolares.A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.9.394/96) foi uma das primeirasações de implementação da reforma da educação superior. Acerca dos profissionais daeducação a LDB no art. 67 definiu que os sistemas de ensino deverão promover a valorizaçãodos profissionais da educação, de modo que lhes seja assegurado nos planos de carreira domagistério aperfeiçoamento profissional contínuo, inclusive com licenciamento periódicoremunerado para esse fim. As obrigações do poder público acerca disso também sãoenfatizadas nos artigos 80 e 87. O artigo 80 aborda que “o poder público incentivará odesenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis emodalidades de ensino, e de educação continuada”. O artigo 87, parágrafo 3, inciso IIIdetermina que cada município tem o dever de “realizar programas de capacitação para todosos professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação adistância” (BRASILa, 2010).
  24. 24. 24Com relação à formação continuada, a LDB artigo 63, inciso III, estabelece que asinstituições formativas deverão manter “programas de formação continuada para osprofissionais de educação dos diversos níveis”. O artigo 67, inciso II estabelece “que ossistemas de ensino deverão promover aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive comlicenciamento periódico remunerado para esse fim”. Tal perspectiva amplia o alcance daformação continuada, incluindo os cursos de pós-graduação em nível de mestrado edoutorado. É importante que se mencione que tais políticas pensadas para o desenvolvimentoda formação continuada no Brasil seguem orientações dos organismos internacionais,utilizando a modalidade da educação a distância, formação em serviço e na escola.A partir dos respaldos legais instituídos pela nova legislação, também foramimplementadas outras políticas. Dentre elas está o FUNDEF, que através da Lei nº 9424/96,definiu a reserva de 60% dos recursos dos fundos para a remuneração do magistério. Osoutros 40% da parcela seriam destinados à aplicação em ações variadas de manutenção edesenvolvimento do ensino fundamental público incluindo a formação inicial e continuadados professores e a capacitação de pessoal técnico-administrativo (BRASILb, 2010). Essaação trouxe respaldo legal ao financiamento sistemático de cursos de formação de professoresem serviço e para elevação da oferta de formação continuada no setor público.De igual modo, na busca de cumprir o que está disposto nos artigos 67 e 87 daLDBEN, o Conselho Nacional de Educação, através da Resolução nº 03/97, artigo 5 fixadiretrizes em que os sistemas de ensino “envidarão esforços para implementar programas dedesenvolvimento profissional dos docentes em exercício, incluída a formação em nívelsuperior em instituições credenciadas, bem como em programas de aperfeiçoamento emserviço” (BRASILc, 2010). Assim sendo, os planos de carreira, por meio da qualificaçãoinicial e continuada dos profissionais docentes devem incentivar a progressão.No intento de instituir os objetivos e as metas para formação inicial e continuada dosprofessores, o Plano Nacional de Educação por meio da Lei nº 10.172/2001, ressalta que sefaz necessário a criação de programas articulados entre as instituições públicas de ensinosuperior e secretarias de educação, de modo que se eleve o “padrão mínimo de qualidade deensino”. Nessa direção, em 2003 o Ministério da Educação, em conjunto com a Secretária deEducação Básica criou a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da EducaçãoBásica com a função de contribuir com a qualidade do ensino (BRASILd, 2006, p. 9). Omotivo da criação deste órgão deu-se em razão da constatação de que a formação continuadavem se integrando cada vez mais às perspectivas dos docentes, das escolas e dos gestoreseducacionais em diferentes níveis.
  25. 25. 25Com a institucionalização da referida Rede foram credenciados vários Centros dePesquisas ligados às universidades, os quais são especializados em várias áreas deconhecimentos e desenvolvimento da educação. Esses se tornaram parceiros nodesenvolvimento e oferta de programas de formação continuada, bem como naimplementação de novas tecnologias de ensino e gestão em unidades escolares e sistemasestaduais e municipais.De acordo com Gatti (2009, p. 52), as iniciativas mais recentes concentram-se noâmbito nacional para qualificar os cursos de formação inicial e continuada dos profissionaisdocentes para as redes públicas da educação básica reunindo um conjunto de normasespecíficas instituídas pelo Decreto nº 6.755/09 que procura organizar em regime decooperação entre os níveis de governo da Federação, a oferta de formação inicial e continuadados docentes para as redes públicas da educação básica.No tocante à formação continuada, os princípios preconizados por tal decretocompreendem: a equidade no acesso à formação continuada; a sua articulação com aformação inicial; seu caráter entendido como componente essencial da profissionalizaçãodocente integrado ao cotidiano da escola levando em consideração os saberes e experiênciasdo docente e a compreensão dos profissionais do magistério como agentes formativos decultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a informações, vivência eatualizações culturais.As legitimações que amparam a formação continuada demonstram um empenho porparte dos sistemas oficiais de ensino (Federal, Estadual e Municipal), criando um conjunto dediretrizes, programas e legislações com o intento de adequar a formação de professores. Aintenção está relacionada ao objetivo de superar problemas e/ou lacunas existentes na práticadocente e promover a introdução de um novo repertório de conhecimentos de natureza teóricaou prática, decorrente da produção de novos saberes nas diferentes áreas de conhecimento.Contudo, observa-se que os resultados deixam dúvidas, principalmente porquepesquisas realizadas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)2dãoconta de que os níveis de desempenho dos alunos brasileiros indicam que, no caso do EnsinoFundamental e Médio a escola não tem conseguido cumprir adequadamente sua tarefa depromover a aprendizagem dos alunos. Com isso, todo esse aparato de políticas públicas para o2As avaliações do Saeb produzem informações a respeito da realidade educacional brasileira, por regiões, redes de ensinopública e privada nos estados e no Distrito Federal, por meio de exame bienal de proficiência, em Matemática e em LínguaPortuguesa (leitura), aplicado em amostra de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio. Apartir das informações obtidas é possível um acompanhamento da evolução e qualidade da Educação ao longo dos anos, eassim pensar em ações para a solução dos problemas identificados, assim como no direcionamento dos seus recursos técnicose financeiros às áreas prioritárias.
  26. 26. 26sistema de formação de professores e as novas nomenclaturas que emergem em consonânciacom o contexto sócio-econômico do mundo globalizado está submersa à imagem deiniciativas ou programas compensatórios e de distribuição de certificados.Candau (1996, p. 140) chama a atenção para o fato de que esse debate em torno daformação continuada não é algo novo, muito embora tenha se intensificado com as reformaseducacionais. De acordo com a autora, ele sempre esteve presente nos discursos pedagógicosdesde as décadas iniciais deste século, chegando até os nossos dias. Mas apesar disso,continuamos presenciando uma formação voltada para atender as exigências do mundoprodutivo. E assim, vão surgindo novas nomenclaturas para formação continuada dosprofissionais docentes, que pressupõe uma amplitude e capacidade de extrapolar o campoconceitual até então utilizado. Vale ressaltar que, de acordo com as demandas de cadamomento histórico, os termos utilizados para a formação continuada vão sendo ultrapassados,eliminados, trocados, substituídos. Porém, apesar de ser um tanto quanto precipitado fazer talafirmação, os objetivos e linhas de ações conservam um caráter determinado pelas concepçõesde formações já existentes.Os fatos expostos demonstram que há uma grande mobilização em torno daformação continuada. Ela aparece cercada de um grande número de produções teóricas,eventos que propiciam debates, análises, propostas e alternativas “milagrosas” para aeducação. Mas a despeito disto, algumas questões perduram, tais como: Quais são os efeitosda formação continuada na prática pedagogia do profissional docente? Como podemosperceber as implicações e as contribuições dessa formação? Qual a participação doprofissional docente no processo de organização e elaboração dos projetos de sua formaçãocontinuada? Por que existe a necessidade de adotar artifícios de incentivo, a exemplo daemissão de certificados para os participantes? Seria de fato incentivo ou um instrumento depoder?Esse elenco de interrogações, em momento algum tem como finalidadedescaracterizar as ações que vem sendo realizadas acerca da formação continuada. Emcontrapartida, pretende ampliar a discussão em torno de práticas que possam contribuir paradiminuir o descompasso entre o contexto de atuação do professor e as perspectivas eexpectativas da profissão docente. Por isso, optamos em pesquisar o projeto de formaçãocontinuada intitulado “Sala de Professor” implantado em Mato Grosso pela Secretaria deEstado de Educação. O projeto tem em sua configuração a intenção de estabelecer umaarticulação entre a formação continuada e o Projeto Político Pedagógico, no qual estãoexplícitos (ao que esperamos,) os principais problemas da escola, as propostas de soluções e
  27. 27. 27as definições de responsabilidades para superação dos problemas. Assim, um funciona comoestímulo para o outro se complementando e se transformando, caracterizando a escola comoum lócus privilegiado de formação e desenvolvimento do coletivo e da escola. Tal discussãoserá abordada a partir dos próximos capítulos, contemplando os resultados da implantação eimplementação da formação continuada nas escolas.
  28. 28. 28CAPÍTULO II - O CAMINHO METODOLÓGICOEsse trabalho sustenta-se num enfoque interpretativo e estudo das percepçõespessoais dos professores acerca de suas vivências no espaço de formação continuada. ParaLüdke e André (1986, p.11-13), a pesquisa qualitativa apresenta algumas característicasbásicas dentre as quais ressaltamos o ambiente natural como sua fonte direta de dados, tendoo pesquisador como seu principal instrumento, de modo que o “significado” que as pessoasdão às coisas e a sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador.Neste tipo de pesquisa há uma preocupação em compreender a maneira como ossujeitos participantes da pesquisa concebem as questões relacionadas ao objeto de estudo, deforma que a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo, uma vez que ospesquisadores não se preocupam em buscar evidências que comprovem hipóteses definidasantes do início dos estudos.Baseando-se no referido enfoque, o desenvolvimento deste trabalho ocorreumediante a realização de uma investigação em duas escolas da rede estadual, no curso deformação continuada, intitulado “Sala de Professor”, buscando uma aproximação doinvestigador com as pessoas, situações e eventos, cuja finalidade era estabelecer um contatomais direto com os sujeitos pesquisados. De acordo com André (1995), essa aproximaçãofavorece ao investigador a interpretação da realidade vivenciada dos grupos pesquisados, demodo que se possa obter uma compreensão mais profunda de todas as variáveis apresentadas.Para a compreensão do objeto a ser investigado, a pesquisa utilizou-se das seguintestécnicas de coleta de dados:a) Estudos bibliográficos - para a construção de um referencial teórico queampare a análise dos dados coletados, recorrendo-se a autores como: Tardif (2006), Gauthier(2006), Pimenta (2008), Gatti (2009), Marcelo Garcia (2009), Nóvoa (2009) e outros;b) Análise documental – porque os documentos consistem numa fonte deinformações e dados ricos em evidências que fundamentam as declarações do pesquisador.Segundo Lüdke e André (1996), os documentos “não são apenas uma fonte de informaçãocontextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre essemesmo contexto” (p. 39).As fontes primárias para a coleta dos dados foram os documentos expedidos peloSEDUC MT/ CEFAPRO e o projeto de formação continuada das escolas pesquisadas. Aanálise documental teve como eixos: os fundamentos teóricos metodológicos que orientam o
  29. 29. 29Projeto Sala de Professor, o papel do CEFAPRO, da escola, do professor e as concepções dosprofissionais das unidades escolares durante o processo de elaboração do projeto;c) Observação - buscando uma aproximação com as pessoas e as situações reaiscom os sujeitos pesquisados, procedeu-se a observação da pesquisadora por seis meses nosencontros da formação continuada “Sala de Professor” para entender como são definidas astemáticas dos modelos de formação continuada de professores, o seu desenvolvimento nocotidiano escolar e o registro das ações e atividades desenvolvidas durante os encontros deformação. Para André (1995, p. 27-28), esse tipo de observação utiliza um conjunto detécnicas para coletar dados sobre os valores, os hábitos, as crenças, as práticas e oscomportamentos de um grupo social, o que exige interação constante entre o pesquisador e asituação pesquisada.d) Entrevistas semi-estruturadas com os professores que participam da formaçãocontinuada, com a finalidade de esclarecer e aprofundar aspectos da situação observada. Essatécnica foi realizada porque possibilita extrair a opinião dos sujeitos envolvidos na pesquisa,permitindo a captação imediata das informações, com a vantagem de se poder aprofundar noassunto. Segundo Lüdke e André (1986) essa técnica funciona como um grande suporte paraanalisar as percepções, valores, sentimentos, atitudes e opiniões dos participantes. Para arealização dessa técnica, optamos por gravar as entrevistas e transcrevê-las. A esse respeito,Triviños (1987, p. 148) recomenda a gravação da entrevista, pois para o autor, a gravação daconversa possibilita ao investigador contar com todo o material fornecido pelo informante.Os dados foram coletados em duas escolas da rede estadual do município deCáceres/MT que oferecem Educação Básica nos níveis Ensino Fundamental, Médio eEducação de Jovens e Adultos. Os sujeitos entrevistados compreendem dez professores queparticipam da formação continuada “Sala de Professor”, sendo (05) cinco professores de cadaescola.Assim, no próximo capítulo estaremos apresentando os dados coletados durante essacaminhada investigativa, seguindo os procedimentos abaixo descritos: As técnicas serão descritas e analisadas uma a uma, com exceção da entrevista, cujafinalidade foi analisar as atividades e ações que acontecem nos espaços de formaçãode cada unidade escolar, com a preocupação de não estabelecer nenhuma comparaçãoentre as duas escolas estudadas; Durante a descrição e análise da entrevista buscamos entrelaçar as informações obtidasatravés dos documentos e observação com os resultados alcançados por meio daentrevista;
  30. 30. 30 Para identificar as unidades escolares optamos por denominá-las como: Escola A eEscola B; Os professores entrevistados estão identificados como: P1, P2, P3, P4 e P5, sujeitospertencentes à escola A e P6, P7, P8, P9 e P10 aqueles pertencentes à escola B;
  31. 31. 31CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS3.1 - O Projeto Sala de ProfessorNo final de 2003, a SEDUC - Secretaria de Estado de Educação e a SUFP -Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação, implantou nas escolasestaduais, o projeto Sala de Professor. Na ocasião, os programas de formação que o estadooferecia, (TV escola, Salto para o Futuro, Parâmetros em Ação), oriundos do MEC,encontravam-se na etapa final. Assim, surgiu a proposta de criar uma formação do próprioestado focando a escola, e que fosse uma formação da escola para a escola.Em conversa com um profissional que atua na SEDUC, ele nos informou que deinício, o Projeto Sala de Professor foi implantado nas escolas que tinham telepostos para oProjeto Salto Para o Futuro, isto porque já contavam com espaço para os professores,profissional que coordenava a discussão e um grupo que já participava dos encontros.Segundo o profissional, a intenção era aproveitar a cultura de formação já existente. Assimsendo, 32 escolas em 13 municípios receberam o projeto. A partir daí, foi estendido a todoestado, cujo processo de implantação foi de 2003 até 2006.De acordo com o Parecer Orientativo nº 1/2010 referente ao Desenvolvimento doProjeto Sala de Professor (MATO GROSSO, 2010), o mesmo oferece formação continuada aprofessores e tem como princípio fortalecer a escola como um ambiente de aprendizagem quepossibilita ao professor a prática contínua de gerir sua formação de forma individual ecoletiva.Assim, a Sala de Professor anuncia como protagonistas, os profissionais docentes,não docentes e gestores da unidade escolar, cujo desafio da formação continuada passa a serconstituir a cultura do estudo em grupo, com ênfase no comprometimento e participação docoletivo da escola na elaboração de projetos centralizados à vida escolar e aos problemas quenela se apresentam, a fim de que os professores desenvolvam as suas potencialidades.Também revela a preocupação em fazer com que o professor perceba a escola como espaço deaprendizagem docente, onde as atividades de estudo, os cursos, projetos e programas deiniciativa da escola possam ser desenvolvidas no mesmo local onde exerce suas atividadespedagógicas.Os documentos de orientações para o desenvolvimento do Projeto Sala de Professor(SEDUC/CEFAPRO, 2010), que apresentam a” Sala de Professor” como uma proposta viávelde formação continuada esclarecem que o projeto consiste em estudos coletivos dos
  32. 32. 32profissionais da instituição, na qual em determinados momentos dos encontros, acompanhadopelo coordenador pedagógico, um dos professores das áreas de conhecimento lideram seuspares e partilham no coletivo a relação teoria e prática. Segundo o Parecer Orientativo nº01/2010, tais ações visam possibilitar ao professor, estudo e reflexão sobre e na prática,aprofundando os conhecimentos teórico-metodológicos que contribuam para a elaboração deintervenções problematizadoras, adequadas ao atendimento e à diversidade existente na salade aula.A configuração funcional da Sala de Professor não tem em sua estrutura uma pessoafalando e as outras ouvindo. Todos os participantes devem se preparar para argumentar apartir de um conteúdo pré-definido. Os documentos que abordam o assunto destacam que essemomento é quando os professores têm oportunidade para trocar experiências com os pares,identificar suas aprendizagens, promover a troca, o conviver coletivo a partir datransformação da conduta de aprendizagem, de modo que os professores sintam-se instigadosa se posicionarem em relação a sua prática.De acordo com exigência da SEDUC/CEFAPRO, a definição dos conteúdos a seremestudados deve estar articulada ao Projeto Político Pedagógico da escola e ao Plano deDesenvolvimento da Educação. Também precisa contemplar dois eixos essências: aaprendizagem – melhoria do desempenho dos alunos e o ensino – melhoria da práticapedagógica. Assim sendo, para elaboração das propostas de trabalho, deve ser feito umaautovaliação buscando obter um diagnóstico das necessidades da escola.Entre os itens a serem observados antes da elaboração do projeto de formação, estãoo IDEB, ENEM, Prova Brasil, os indicadores do SIGA - Sistema Integrado de Gestão daAprendizagem e o plano de formação continuada dos profissionais da Educação. Isso significaque um projeto que satisfaz uma escola, na maioria das vezes, não atende à realidade da outra,o que implica considerar que as orientações não podem ser as mesmas para todas as escolas.De acordo com o Parecer Orientativo nº 01/2010 da SEDUC/SUFP, para que ocorraa implantação e implementação do projeto na escola faz-se necessário orientação durante aelaboração dos projetos, a aprovação para execução do mesmo e o acompanhamento para aefetivação do projeto nas unidades escolares. Para isso a SEDUC conta com a equipe deformadores dos CEFAPROs, que em forma de orientações, assessoramento, sugestão detemáticas, textos, vídeos, etc. acompanham o desenrolar dos Projetos Sala de Professor nasescolas.O Parecer Orientativo nº 01/2010 determina ainda que a coordenação do Projeto Salade Professor na escola é de responsabilidade da coordenação pedagógica da unidade escolar,
  33. 33. 33sob acompanhamento, orientação e avaliação do coordenador de formação e professoresformadores dos CefaprosO processo de elaboração da Sala de Professor deve acontecer na SemanaPedagógica que acontece no início do ano. Os gestores da escola discriminam as temáticasque serão abordadas, a carga horária, os mediadores, os dias de encontros e horários. A partirde então, encaminham o Projeto Sala de Professor ao CEFAPRO, com o cronograma deexecução no período de março a outubro. Após deferimento, cada escola recebe o Parecer deAprovação do projeto para dar início às atividades.A carga horária mínima de estudos deve ser de 80 horas no ano letivo, podendo serdistribuída em 40 horas no primeiro semestre e 40 horas no segundo semestre. Na ocasião, osprofissionais que se reunirem participarão de discussões, apreciação de seminários temáticos,filme, vídeo, painéis, quadros-murais, oficinas e mostras de produções dos professores ealunos, com foco na melhoria do processo de ensino e aprendizagem.A formação deve acontecer em regime presencial nos encontros de estudos coletivosdos profissionais docentes e não docentes da instituição, onde serão acompanhados eorientados pela coordenação pedagógica. Quando necessário, o grupo pode ser dividido paraestudos específicos como: Ciclos, Área de Conhecimento, Disciplina e Modalidade. Todos osparticipantes que frequentarem os grupos de estudos e obtiverem acima de 75% de frequência,receberão certificado chancelado pelo CEFAPRO com o valor estudo em grupo na formaçãocontinuada Sala de Professor. Por outro lado, os participantes que obtiverem frequênciainferior a 75% receberão certificado apenas com o valor de formação continuada emitido pelaunidade escolar, ou seja, não terá validade como Sala de Professor.Para organizar a formação, as escolas poderão utilizar os recursos disponibilizadospelo PDE, que dispõe sobre a implementação do PPP, que deverá contemplar a formaçãocontinuada, por meio da Sala de Professor.Em relação à avaliação, a escola deverá realizá-la de forma escrita bimestralmente,abordando os temas discutidos durante os encontros, devendo a mesma estar prevista nocronograma das atividades, com o objetivo de verificar o nível de aproveitamento dosparticipantes, para possíveis retomadas dos temas.No próximo item estaremos analisando o Projeto Sala de Professor elaborado naunidade escolar, no intento de ampliar nossa compreensão acerca de seu desenvolvimento nasescolas.
  34. 34. 343.2 – Organização e operacionalização do projeto Sala de Professor na escolaA unidade do CEFAPRO em Cáceres constitui-se como um Pólo Educacional queacompanha a formação continuada a partir da Sala de Professor em (54) escolas de (12)municípios. Dentre as escolas atendidas pela unidade, estão (16) dezesseis escolas da redeestadual no município de Cáceres-MT (CEFAPRO, 2010, p. 02).Nesse subitem, estaremos analisando o projeto de formação continuada a partir daSala de Professor de duas unidades escolares selecionadas dentre as 16 escolas estaduais domunicípio de Cáceres.Com o objetivo de entendermos as concepções e ações pensadas durante o processode elaboração dos projetos nas duas escolas, optamos em nos reportar às unidades escolhidascomo sendo: Escola A e Escola B.Escola AA Escola A está localizada no centro da Cidade de Cáceres, oferecendo Educaçãopara o Ensino Fundamental, Ensino Médio, e a modalidade Jovens e Adultos.A unidade escolar com apenas (10) anos de criação, tem em seu histórico um extensocaminho de desafios e conquistas. O período de abertura da escola à comunidade foi marcadopor um intenso trabalho com projetos de danças, teatro, o que projetou a escola no cenáriosocial. Por isso, em meio às conquistas, estão a credibilidade junto à sociedade e também acriação das primeiras salas especiais e a sala de recursos, ferramentas essas que marcaram aprática pedagógica da escola. Com a ampliação do espaço, para o atendimento aos chamadosalunos especiais, com destaque aos portadores de deficiência auditiva, foram abertas novassalas de recurso e salas especiais, tornando mais eficaz o processo de ensino e aprendizagem.De acordo com o projeto da escola (2010, p. 05), a formação continuada se faznecessária pela própria natureza do saber e do fazer humano, uma vez que as práticas sofremtransformações constantemente, compreendendo que o saber que construímos deve ser revistoe ampliado sempre.Dentre os argumentos que justificam a elaboração do projeto de formação continuadada escola, constatamos uma preocupação voltada para organização e reflexão de uma práticapedagógica que entenda e respeite a diversidade dos alunos que demandam diferenciação naprática pedagógica. A preocupação está pautada na expectativa de garantir que os alunos comnecessidades especiais participem de um programa possível, no qual considera asespecificidades que as suas necessidades possam requerer, não por meio de um currículonovo, mas da adaptação progressiva do currículo regular.
  35. 35. 35No tocante ao objetivo, percebemos que ele aparece sustentado em dois eixos.Priorizar as reflexões sobre as práticas inclusivas adotadas na escolaenvolvendo a postura dos profissionais a preparação física do ambienteescolar e o estudo das especialidades atendidas pela escola. Além daavaliação e currículo, sob a ótica da Escola Organizada em Ciclos deFormação Humana, potencializando e melhorando significativamente aspráticas pedagógicas com a finalidade maior de proporcionar umaprendizado a todos os sujeitos de nossas práticas educativas, sob aperspectiva de construção de uma escola pública, de qualidade everdadeiramente inclusiva (ESCOLA A, 2010. p.08). Grifo nosso.Segundo o projeto, para que os objetivos possam ser alcançados e o profissionaldocente possa rever a sua prática ao longo da carreira, foram previstas a realização dealgumas ações que visam fortalecer a escola enquanto espaço de formação dos profissionaisda educação, a fim de desenvolver suas potencialidades e qualificar o desempenho notrabalho. Dentre as ações previstas estão: instituir no corpo docente a cultura do diálogo e daconstrução coletiva de propostas inclusivas adotadas pela escola; discutir e avaliar conflitos eproblemáticas dentro de uma visão integradora e democrática, que possam levar osprofissionais a construírem autonomia didática e pedagógica dentro da sala de aula e naescola; discutir e propor coletivamente a construção e articulação de um currículo adaptado àsrealidades da escola ciclada e inclusiva.Em meio às temáticas pensadas para a formação, destacamos algumas como: DireitosHumanos e Inclusão; Estudos das diferentes especialidades; Alfabetização em libras; Processode ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais; Indisciplinana escola; Direitos e deveres dos professores; Estudos referentes às leis profissionais; Direitose deveres dos alunos; Estudo de diferentes metodologias na sala de recurso. O projeto propõeuma metodologia diversificada, de acordo com a temática a ser trabalhada, bem como o usode diversos recursos audiovisuais e contando com a participação de profissionais da educação,ou seja, professores da UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso, instrutoras deLibras, coordenação pedagógica, professores, profissionais da comunidade e funcionários daescola. Neste intento, as atividades didático-pedagógicas consistem em estudosindividualizados e em grupos, com exposição e comunicação oral para os participantes apósos estudos realizados.No cronograma de encontros vinculados ao projeto de formação continuadaconstatamos que o processo de execução do projeto para 2010, foi organizado em (80) horas,dividido em duas etapas de (40) horas cada, com encontros semanais, durante a hora atividadedos professores, conforme determinações dos órgãos superiores.
  36. 36. 36Escola BA escola B, inserida próxima a vários bairros, oferece Educação Básica nos níveis doEnsino Fundamental, Ensino Médio e Educação para Jovens e Adultos. Em decorrência disso,além dos alunos da comunidade onde está localizada, recebe também alunos dos bairrosvizinhos, provenientes de diversas camadas sociais e grupos étnicos. Nesse contexto, aunidade escolar compreende a necessidade de promover uma educação que propicie a trocaentre os diversos saberes dos grupos presentes na escola, atendendo a Lei nº 10.6393.Com a finalidade de garantir o desenvolvimento da formação num processocontínuo, oportunizando aos profissionais elementos nos quais possam reconhecer ascaracterísticas de formação no contexto de trabalho, a escola B por meio do seu projeto deformação continuada para 2010, propõe realizar a Sala de Professor com (20) vinte encontrosdistribuídos em duas etapas de (40) quarenta horas cada. Como o projeto visa alcançar todosos profissionais, a formação deve ser oferecida semanalmente por meio de grupos de estudospara professores, técnicos administrativos e de apoio. De acordo com o projeto (2010, p. 09),o objetivo é “promover estudos e atividades de formação continuada para professores etécnicos da unidade, com o propósito de aprimorar a qualidade pedagógica, metodológicado processo de aprendizagem”. Grifo nosso.Do total da carga horário, 25% são destinadas à área da base comum sendo:socialização das temáticas abordadas na formação continuada de coordenadores pedagógicosno CEFAPRO. Também aos temas da área comum para suprir as necessidades de deficiênciaque interferem no processo ensino-aprendizagem de acordo com o PPP da escola. Dentre ostemas destacam-se a diversidade étnica racial no currículo escolar, a avaliação daaprendizagem e a discussão de políticas pública ações afirmativas. Os outros 75%contemplam a área específica como: a formação continuada para professores do EnsinoFundamental, Médio, EJA e técnicos. Para esse momento, alguns temas sugeridos estãoligados a competências e habilidades específicos de cada área.No que diz respeito à organização dos encontros, está proposto no projeto que osencontros para os professores acontecerão no período intermediário e outro no períodomatutino. Para os técnicos e apoio, em dias diferentes, sendo mediados pelas coordenadorasno período intermediário.Nos encaminhamentos das atividades propostas para as discussões durante aformação Sala de Professor no ano de 2010, constatamos que estavam previstos a seleção demateriais para os grupos de estudos, discussão reflexiva de textos impressos e CD de áudio e3Lei nº 10.639 – Lei que obriga o ensino da história e cultura da África nas escolas brasileiras.
  37. 37. 37vídeo, grupos de estudos semanalmente no período da hora atividade dos professores,realização de palestras e oficinas para professores e funcionários administrativos em relação adrogas e abuso sexual, estudo do documento da SEDUC sobre a função de cada funcionário,leitura reflexiva sobre a organização curricular do EJA e a reformulação do projeto deformação continuada Sala de Professor. Entendemos como importante mencionar que nesseponto, nos chamou a atenção o fato da escola já no início do ano prever que o projeto deformação continuada precisa ser reformulado e, sobretudo, colocar como uma das propostasde discussão para coletivo. Essa postura demonstra preocupação e cuidado com a formaçãodos profissionais que atuam na instituição escolar.Durante as análises dos projetos das escolas, percebemos que houve umapreocupação por parte das escolas em seguir o que foi estabelecido pelo Parecer Orientativonº 01/2010 da SEDUC/ SUFP.Vale ressaltar que nos projetos estão previstas várias ações que visam atender ademanda da atual realidade educacional, com foco no ensino e aprendizagem, nodesenvolvimento do profissional docente que se preocupa com seu processo contínuo deformação e na escola como um espaço de reflexão e construção de conhecimento. Entretanto,é importante mencionar que durante a elaboração do projeto, cada unidade escolar buscouelaborá-lo de acordo com a sua realidade e demanda.A partir do próximo item apresentaremos informações acerca do desenvolvimentodos projetos nas unidades escolares3.3 – Descrição e análise da observação nos encontros Sala de ProfessorCom o intuito de ampliar a compreensão acerca do desenvolvimento de atividades deformação continuada no cotidiano escolar, optamos em participar dos encontros de formação“Sala de Professor” realizados pelas unidades escolares que foram selecionadas para apesquisa, de modo que pudéssemos analisar e registrar as ações e atividades desenvolvidas nodecorrer dos encontros. Assim sendo, nesse item estaremos apresentando os dados obtidos pormeio da observação participante, já mencionada anteriormente no capítulo II.Durante a descrição dos fatos observados seguiremos o mesmo critério adotadoanteriormente, o de nos reportarmos às escolas como sendo Escola A e Escola B.Antes de abordarmos os dados é importante mencionar que as escolas selecionadasorganizaram a carga horária dos seus encontros de formação continuada em 80 horas,seguindo o Parecer Orientativo nº 01/2010 da SEDUC, as quais foram divididas em 40h no
  38. 38. 38primeiro semestre e 40h no segundo semestre. A nossa participação nos encontros, tanto daEscola A quanto da Escola B, aconteceu em todo o segundo semestre do ano de 2010.Escola AEssa unidade escolar estabeleceu encontros de formação semanais, que aconteceramnas segundas-feiras, com início às 17h 30 min. Esse horário foi acordado para que pudesseatender professores, técnicos e apoio administrativo.No tocante ao preparo e estrutura dos encontros, percebemos que houve umapreocupação por parte da coordenação pedagógica em preparar um lugar específico para aformação, pois os encontros aconteciam na biblioteca da escola, espaço amplo, arejado e bemiluminado. As cadeiras e mesas eram organizadas em círculo, de modo que todos conseguiamver um ao outro. Havia também a disponibilidade de recursos como: Notebook, data show,caixa de som, TV e DVD.Durante os encontros foram realizadas discussões em torno de várias temáticas queabordavam direitos e deveres tanto para alunos quanto para professores, educação digitalcomo forma de auxílio no ensino e aprendizagem, práticas pedagógicas para o ensino doaluno com necessidades especiais e dos alunos considerados “normais”, salas de recursos eoutras. No desenrolar dos encontros percebemos que o comprometimento dos participantescom a formação foi se configurando em dois grupos: no primeiro havia participantes quesempre chegavam atrasados e por várias vezes saiam da sala durante a formação; estesficavam conversando outros assuntos, atendiam o celular, olhavam revistas daAvon/Hermes/Site de relacionamentos e desenvolviam outras atividades durante a formação.Já o segundo grupo de participantes costumava ser pontual, assíduo e participativo. Dentreesses estavam o diretor e as duas coordenadoras pedagógicas.Outro fator observado foi que a cada encontro, um profissional da escola eraresponsável para conduzir a formação. A este cabia a tarefa de abordar o tema a serdesenvolvido e expô-lo ao grupo em forma de vídeo ou slides. A partir daí era promovida umadiscussão. Assim, observou-se que alguns procedimentos metodológicos adotados peloscondutores, nos levaram a entender que havia uma tentativa de se estabelecer a troca de idéiasentre profissionais docentes, procedimento previsto no Projeto Sala de Professor. No entanto,por causa da falta de interesse dos professores em participar das discussões, tivemosdificuldade para entender se os temas abordados por esses condutores foram definidos pelocoletivo ou tratava-se de encaminhamentos sugeridos pela coordenação.
  39. 39. 39Por outro lado, durante os encontros de formação, percebemos algunsacontecimentos que demonstram certa pertinência acerca da discussão da formaçãocontinuada no contexto escolar. Para ampliar a compreensão dos fatos, entendemos comoimportante descrever alguns desses acontecimentos. Como por exemplo: a reação dosparticipantes no momento em que assistiam ao filme “O silêncio do trovão”, que abordava asquestões de aprendizagem para o deficiente auditivo.Enquanto o filme estava sendo exibido, percebemos vários comentários entre osparticipantes da formação. Após o filme, alguns comentários estavam cheios de empolgação.Surgiram falas como: “É preciso sensibilidade para assistir o filme.” “O professor cria com oque é natural.” “Além de pensar em estratégia é preciso acreditar.” “Também se importar.Ele se importou com a condição dela.”Também aconteceram outras discussões marcantes, quando uma professora da salade recurso comentou da angústia da profissão, para ajudar na aprendizagem tanto dos alunosconsiderados “normais” como daqueles com deficiência. A partir desse comentário,emergiram outros com a mesma angústia e dúvidas. Até que a coordenadora pedagógicaacrescentou que ao longo da profissão é natural a existência de tais angústias, e, sobretudo, deperguntas do tipo: Qual é o ponto de partida nessa profissão? Diante disso, ela encerrou adiscussão comentando que “construir e reconstruir é importante, durante toda a vidaprofissional”.Em meio às trocas de idéias, uma professora que atua na sala de recurso, sugeriu aoscolegas, que talvez pudessem trabalhar em parceria com os professores que atendem aosalunos na sala regular. Para a concretização desta proposta seria que pelo menos uma vez nasemana, a professora de recurso viria no período vespertino e ficaria na sala regularacompanhando o aluno que participa na sala de recurso. Do mesmo modo, a professora dasala regular, iria, no período matutino, acompanhar o mesmo aluno na sala de recurso. Para aprofessora, a intenção era de perceber como esse aluno reage em cada espaço e assim, buscarintervenções que venham ao encontro das reais necessidades do aluno.Ainda seguindo com o relato de alguns acontecimentos, num determinado dia, umfato nos chamou atenção: enquanto aguardávamos o início da formação, percebemos que umaprofessora que trabalha com a alfabetização com deficientes auditivos, folheava um livro doprimeiro ano. Ela buscava um texto para trabalhar com alguns alunos que apresentamdificuldade de aprendizagem.Observamos que na sala, outros professores também aguardavam o início daformação. Mas, a professora não recorreu a eles. Porém, quando uma professora que atua
  40. 40. 40como alfabetizadora chegou, antes mesmo que ela pudesse saudar aos colegas, foi abordadapela professora da sala de recurso, que insistentemente pediu para que a recém-chegadasentasse ao seu lado. A partir de então, as duas começaram a trocar idéias a respeito das váriaspossibilidades para ajudar os alunos com dificuldade na aprendizagem.Por outro lado, também observamos fatos não tão empolgantes, como a poucaparticipação dos participantes nas discussões. Isso porque o grupo tinha em média 20participantes. Destes, geralmente apenas 4 ou 5 participavam, enquanto os demaispermaneciam em silêncio, sem expressarem qualquer tipo de interesse. Também nos chamoua atenção, o fato de que em momento algum percebemos qualquer tipo de anotação acerca doque estava sendo discutido durante as formações.Os fatos observados nos levam a considerar que em alguns aspectos escola A, vemtentando alcançar os objetivos previstos no seu projeto de formação. Apesar de termos aimpressão de que alguns profissionais ainda não compreenderam bem a proposta da formaçãopor meio do estudo em grupo, e com isso não se envolviam nas discussões que estavamacontecendo durante os encontros de formação.Escola BNessa unidade escolar os encontros de formação também foram semanais,acontecendo nas quartas feiras, com início às 17h. A definição do dia e horário ocorreu pormeio de voto dos professores. Vale ressaltar que essa unidade conforme previsto no projetooptou em fazer a formação dos técnicos e apoio administrativos em outro dia e horário.No tocante à organização e estrutura, percebemos que os encontros, por vezesocorriam em uma sala de aula, outras no laboratório de informática e até na sala deprofessores, porque não havia um lugar específico para que as reuniões pudessem acontecer.Para dar suporte aos trabalhos eram aproveitados alguns recursos como o uso de notebook,data show, caixa de som, TV, DVD, Xérox, etc.Observamos que na sala todos sentavam como queriam. Com isso, durante asatividades ficava fácil perceber quais eram os participantes que mais contribuíam nasdiscussões, porque eles costumavam se posicionar próximos a quem conduzia as discussões.Em alguns momentos, percebemos que teria sido interessante se os professores estivessemorganizados de modo que todos pudessem ver um ao outro e participar das discussões.No decorrer dos encontros de formação, foram realizadas discussões em torno detemáticas que abordavam a diversidade étnica racial no currículo escolar, diversidade sexual,
  41. 41. 41leis, políticas públicas para a educação básica, conteúdos e metodologias desenvolvidas emsala de aula.No intento de ampliar a compreensão acerca do desenrolar dos encontros deformação continuada na escola B, estaremos descrevendo alguns fatos observados durantenossa participação na sala de professor.Em um dos dias de observação, durante um dos encontros ocorridos no laboratóriode informática, os participantes deveriam fazer inscrição para participar de um curso“Elaboração de Projeto” oferecido pela EPROINFO. No entanto, percebemos que o interessepela proposta não era homogênea, tanto que podíamos observar entre os participantes, os maisvariados tipos de comportamentos. Enquanto alguns dedicavam o tempo para leitura dasorientações e faziam inscrição, outros trocavam recados no Orkut, reuniam-se em pequenosgrupos para conversar outros assuntos. Nesse encontro observamos que alguns professoresestavam visivelmente desinteressados. Por causa disso, em vários momentos, a coordenadorainsistia com os professores para que se inscrevessem. Em uma de suas falas ela disse:“Pensem na carga horária, no certificado”. Em resposta a tal incentivo, uma professoraresmungou em voz baixa: “Não vou fazer isso. Se pelo menos tivesse uma palestra. Fazer sópra receber certificado!”. Em seguida, abriu o Orkut. Porém, quando percebeu que acoordenadora se aproximava, fechou.Ainda relatando os acontecimentos desse dia, observamos que durante a formação,com a aprovação de alguns professores, um aparelho de som que estava na sala foi ligado emum volume bem alto, com músicas sertanejas e românticas. E em determinados momentos,dependendo da música, as professoras gritavam, algumas levantavam os braços como seestivessem dançando.Percebemos que nesse dia, os professores estavam mais interessados em ir embora,tanto que após a assinatura da lista de presença, foram saindo aos poucos.Em outro encontro foi discutida a questão dos Gêneros textuais. Na ocasião, acondutora usou a metodologia de troca de experiências acerca de desenvolvimento deatividades. Nesse dia, parece que os professores sentiram-se contemplados na temática.Houve muitas participações, compartilhamentos de experiências. No desenrolar dasatividades, uma professora fez o seguinte comentário: “Essa formação foi a melhor! Comoseria maravilhoso se fossem assim nas outras. Estou adorando essa formação.”Os encontros eram constituídos de aproximadamente 20 professores participantes.Porém, a cada encontro percebíamos a dificuldade que os profissionais docentesapresentavam em se perceberem como responsáveis por sua formação. Isso ficou mais claro
  42. 42. 42ainda, quando a coordenadora pedagógica sugeriu a possibilidade de prosseguir com o temaque estava sendo discutido, no encontro seguinte.A proposta foi que os participantes teriam o compromisso de durante a semanaexperimentar o uso das atividades socializadas com seus alunos para no encontro seguintecompartilharem com os colegas os resultados percebidos.Após a proposta, todos ficaram em silêncio. Diante disso, a coordenadora precisouimpor-se para que se manifestassem, e apesar disso, não expressaram interesse.Entendemos como importante reforçar e esclarecer que essa pesquisa não tem aintenção de comparar os espaços de formação, mediante ao fato de que cada unidade escolarorganiza e executa a sua formação de acordo com a sua necessidade e realidade. Portanto,nossa finalidade nesse item é descrever e analisar as ações e atividades realizadas nasunidades durante os encontros de formação, de modo que possamos compreender comoocorre a execução do que foi previsto nos projetos de cada escola.Assim, começaremos por dizer que durante nossa participação nas duas salas deprofessor, fomos percebendo que em geral, tanto na escola A como na escola B, o número departicipantes aproximava de 20 pessoas nas reuniões. No entanto, durante as trocas de idéiascom o coletivo, momento em que o grupo tinha a oportunidade de estudar com os pares,apenas 4 ou 5 contribuíam com as discussões e geralmente eram as mesmas pessoas queparticipavam.Também nos chamou atenção o fato de que durante as formações, as discussõesquase sempre giravam em torno do comportamento dos alunos, metodologias, técnicas eexperiências. Em momento algum, percebemos os professores buscando um autor ou teoriaque pudesse dar suporte ou promover uma reflexão acerca do assunto em questão.Entendemos que uma formação voltada apenas para treinamento de habilidades e conteúdosfragmentados, sem uma reflexão, evidencia uma dicotomia entre teoria/prática. E assimsendo, dificilmente contribuirá para superação dos obstáculos encontrados no trabalhodocente.A nosso ver, esse comportamento foge completamente do que tem sido pensado parao desenvolvimento do profissional docente. Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004, p. 80)entendem que “o agir competente implica atividade teórica e prática, numa relação dialética.[...].” Os autores acreditam que o desenvolvimento profissional docente é favorecido quandoesses têm oportunidade para refletir e pesquisar de forma crítica com seus pares sobre aspráticas educativas em um processo que possibilite articular teoria e prática.
  43. 43. 43Assim, ao final das observações realizadas nas duas escolas, saímos com as seguintesimpressões: a formação no espaço escolar trata-se de uma excelente oportunidade para que aescola venha se tornar um espaço de discussão, de formação política, de troca de experiênciascom os pares e, sobretudo, de aprendizagens, etc. A nosso ver, a troca entre os pares foi umdos destaques dessa formação. Em contrapartida, também tivemos impressões não tãopositivas como, por exemplo: a falta de envolvimento nas reflexões promovidas no decorrerdos encontros, parece que alguns professores desconhecem o objetivo principal da formaçãocontinuada a partir do Projeto Sala de Professor. Por causa disso, ficamos com a impressão deque nem todos os professores participaram das discussões acerca das definições das temáticaspara o projeto de formação continuada.Outra impressão que tivemos durante a observação foi que a formação é muitocentrada na coordenação da escola, ou seja, os professores ainda não se percebem comoresponsáveis pela sua formação e encontram dificuldades para abandonar a postura depassividade no espaço de formação. E por fim, que a maioria dos participantes da sala deprofessor não é concursada, assim sendo, o interesse de alguns participantes parece estarvinculado ao recebimento do certificado para contagem de pontos. Diante desse resultado,sentimos a necessidade de recorrermos ao uso de entrevistas, para esclarecer e aprofundar arespeito desses e outros aspectos da situação observada.3.4 – Percepções dos professores sobre a formação continuada Sala de Professor naescolaDiante da necessidade de se obter mais informações acerca do assunto pesquisado,fez-se necessário separar das duas escolas pesquisadas, uma amostra significativa entre osprofessores que frequentavam a formação continuada na Sala de Professor.A escolha dos professores ocorreu de forma aleatória. O único critério consideradofoi o fato de frequentarem a formação.Entretanto, durante análise do perfil da amostra, observamos que a mesma foicomposta por profissionais graduados em Pedagogia, Letras e Matemática, sendo dois desses,especialistas. Também constatamos que 60% desses profissionais são interinos.Em relação ao tempo de carreira, a Figura 1 apresentada abaixo, mostra que dosprofissionais entrevistados, 60% tem mais de 20 anos de carreira, 30% está entre 11 a 13 anose 10% menos de 5 anos.
  44. 44. 44Conforme observamos na Figura 1, a diferença no tempo de carreira dosprofissionais entrevistados que participam na Sala de Professor da Escola B (P6 a P10) não étão diferente, tendo em vista que todos os entrevistados atuam na profissão por mais de 20anos. Já na Escola A, verificamos que dentre os entrevistados (P1 a P5), alguns têm de 11 a13 anos atuando como professor. Assim, a diferença mais visível nesse grupo aparece entre oprofissional com 3 anos de carreira e o que está com 22 anos exercendo a profissão.Ao retomar as concepções de Tardif (2006), Gauthier (2006) e outros, apresentadasno Capítulo I, verificamos que para os autores, em cada etapa da carreira (início, meio e fim)o professor tem saberes distintos. Com isso, deve-se considerar que para os profissionais eminício de carreira, os primeiros anos são determinantes, porque é quando acontece a etapa deaquisição do sentimento de competência e a estruturação da prática profissional. Por outrolado, na contramão dos anseios, os profissionais docentes mais experientes estão interessadosem discussões que abrangem a carreira docente, políticas públicas e etc. Assim, ao refletirmossobre as informações apresentadas pela figura 1 à luz do que pensam os autores, entendemosque uma formação com a presença de profissionais com tempo de carreira e saberes diferentesno mesmo espaço de formação, poderá apresentar resultados favoráveis para odesenvolvimento profissional do indivíduo e do coletivo. Entretanto, é imprescindível quetodo o coletivo se envolva nas discussões referentes ao que estudar e porque estudar naformação, durante o processo de elaboração do projeto de formação continuada. Desse modo,todos os participantes do grupo de formação serão contemplados em suas necessidades, ouFigura 1 – Tempo de Carreira dos Profissionais Docentes

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