A INSERÇÃO PROFISSIONAL DO EDUCADOR DE INFÂNCIA: DA FORMAÇÃO INICIAL À PRÁTICA DOCENTE

V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
Problemas de professores principiantes
TIPO DE APRESENTAÇÃO: INVESTIGAÇÃO
A INSERÇÃO PROFISSIONAL DO EDUCADOR DE INFÂNCIA:
DA FORMAÇÃO INICIAL À PRÁTICA DOCENTE
Lino, Dalila
linodalila@gmail.com
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Lisboa
Paulo, Estrela
estrelapaulo@iesfafe.pt
Escola Superior de Educação do Instituto de Estudos Superiores de Fafe
Martins, Rosa
rosamartins@iesfafe.pt
Escola Superior de Educação do Instituto de Estudos Superiores de Fafe
Resumo
Vários são os estudos que mostram que a entrada na profissão docente está envolta
em vários constrangimentos e dificuldades. Este estudo emerge das dificuldades
sentidas por educadores de infância, na sua inserção profissional, descrevendo o
percurso que realizaram aquando do seu início de carreira e a forma como foram
colmatadas as dificuldades sentidas. A investigação foi realizada com dois grupos de
educadoras de infância. Um dos grupos realizou a sua formação inicial numa
instituição de ensino superior pública e outro grupo numa instituição de ensino superior
privada. Concretizou-se através de dois questionários on-line, com questões abertas,
sendo um questionário focalizado na formação prática dos educadores de infância
(estágio) e o outro na inserção profissional. Foi feita a análise de conteúdo e a
interpretação dos mesmos, evidenciou lacunas na formação inicial, bem como
dificuldades relacionadas com o próprio contexto de trabalho. Constitui propósito final
deste estudo contribuir para a análise de quais os aspetos da formação inicial a
melhorar, para que no futuro possam ser suprimidos e, assim, permitam uma melhor
integração profissional dos educadores principiantes.
Palavras chave: Formação de educadores - educador principiante - inserção
profissional - desenvolvimento profissional
Referencial teórico
O quadro teórico deste estudo assenta essencialmente numa revisão sobre a
formação dos educadores de infância, em particular, sobre a formação prática
realizada no âmbito dos estágios e sobre a inserção profissional dos educadores.
A preparação formal dos educadores de infância requer uma formação em aspetos
gerais da formação de professores mas exige uma focalização em componentes

específicas, para uma docência que tem especificidades próprias. Trabalhar com
crianças pequenas requer elevados níveis de comprometimento, conhecimentos,
capacidades e atitudes que devem ser trabalhados na formação dos educadores
(Saracho & Spodek 2003). Os programas de formação de educadores organizam-se
em torno da investigação, da teoria e da prática.
A literatura no âmbito da formação de educadores de infância salienta um conjunto de
componentes essenciais que incluem: formação educacional geral, fundamentos
profissionais, conhecimento formal e prática e desenvolvimento curricular (Saracho &
Spodek 2003). A formação dos educadores inclui diversas áreas do conhecimento e
das artes que são consideras fundamentais para o desempenho da profissão. As
áreas do conhecimento integram as ciências humanas, a saúde, as ciências física e
biológica, a história, as ciências sociais, a matemática, etc. No âmbito das artes, é
fundamental que os futuros educadores possuam conhecimentos alargados no âmbito
da música, plástica e literatura, que lhes permitam identificar as fontes importantes a
trabalhar com as crianças. Outra área de importância crucial para os futuros
educadores é o domínio das novas tecnologias, uma vez que estas são centrais para a
educação e o ensino na sociedade atual. É, ainda, fundamental, que os futuros
educadores possuam um conhecimento profundo da cultura da sua comunidade de
pertença, de modo a integrar os elementos da cultura nos contextos educacionais que
organizam para as crianças com quem trabalham. Os conhecimentos de âmbito geral
são fundamentais numa docência com características abrangentes como é a docência
na educação de infância.
Através dos fundamentos profissionais, os futuros educadores aprendem e
reorganizam as suas convicções acerca das crianças, da escola e dos conteúdos a
trabalhar na educação de infância. Os fundamentos profissionais são trabalhados no
âmbito de várias disciplinas (como por exemplo, história, filosofia, sociologia,
antropologia, psicologia, etc.) e possibilitam, aos futuros educadores, a construção de
conhecimentos para explorar e reconhecer os objetivos, ideias, valores, influências e
assunções de um sistema educacional e, ainda, tornarem-se mais sensíveis às
diferenças culturais das crianças, as quais devem ser integradas nas práticas de
ensino e educação (Saracho & Spodek 2003). O desenvolvimento da criança é um
domínio básico da educação de infância. Os futuros educadores necessitam de
conhecer as características desenvolvimentais das crianças para poderem selecionar
materiais e atividades desenvolvimentalmente adequados. Mas, se o conhecimento
das características desenvolvimentais das crianças é fundamental para a organização
dos contextos educacionais, não é menos importante a sensibilidade à
heterogeneidade e à diversidade dos padrões de desenvolvimento. Assim, ao
organizar os contextos de práticas, os educadores devem basear-se nos
conhecimentos das características desenvolvimentais do grupo e da criança individual
para responder adequadamente aos seus interesses e necessidades (Saracho &
Spodek 2003).
O conhecimento instrucional é uma das componentes essenciais, salientadas por
Saracho & Spodek (2003) para os programas de formação de educadores. Este tipo
de conhecimento integra o conhecimento curricular, o conhecimento de conteúdos e o
conhecimento pedagógico (Shulman, 1986). O conhecimento curricular refere-se ao
conhecimento da estrutura e conteúdos do programa. O conhecimento de conteúdos
integra os conteúdos da educação em geral, relacionando-a com a criança pequena. O
conhecimento pedagógico inclui o conhecimento necessário para aplicar e
contextualizar no contexto de práticas os conhecimentos construídos no âmbito das

várias disciplinas do curso, o que implica uma “sabedoria da prática” (Cochran-Smith e
Lytle, 1999). A formação prática é, deste modo uma componente central dos
programas de formação de educadores.
Aprender a ensinar é um processo complexo (Darling-Hammond, Hammerness,
Grossman, Rust, & Shulman, 2005) que integra períodos de observação,
experimentação, reflexão, avaliação, planificação em contexto real de práticas,
providenciando oportunidades para os alunos estagiários compreenderem as várias
dimensões do ensino/educação e aplicarem os conhecimentos construídos no âmbito
do curso.
Na construção da “sabedoria da prática” é crucial o desenvolvimento de um
pensamento reflexivo (Dewey, 1929; Shön, 1983; Zeichner, 1993; Khortagen, 2001)
por parte dos futuros educadores. A reflexão apoia a ligação teoria/prática e permite
aos educadores fazer as opções adequadas aos contextos de trabalho, incorporando
os conhecimentos da teoria e as características e necessidades dos contextos de
práticas. A formação prática desenvolve-se, assim, na interação constante entre o
conhecimento teórico e a prática e é mediada por processos reflexivos. A reflexão é
uma dimensão central na construção da prática, permitindo o desenvolvimento de um
conhecimento pedagógico efetivo (Loughran, 2002).
Os professores principiantes, quando iniciam o seu percurso profissional numa escola
ficam, com frequência, entregues a si próprios, confinados às suas salas de aula sem
o apoio de outros pares mais experientes ou coordenadores e supervisores
pedagógicos. Este tipo de experência é descrito por alguns autores como "lost at sea"
(Kauffman, Johnson, Kardos, Liu & Peske, 2002). De facto, a investigação sobre os
professores principiantes (Fuller & Brown, 1975; Flores, 1997; Veenman, 1984; Vonk,
1983) apresenta a existência de vários tipos de dificuldades, problemas e
preocupações que os professores encontram no início da profissão. Algumas
dificuldades e problemas mais referenciados na investigação relacionam-se com a
gestão de comportamentos na sala de aula, a avaliação individual e a motivação dos
alunos. O sentimento de isolamento referenciado por muitos professores principiantes
vem, por vezes, agravar e intensificar as dificuldades e problemas encontrados no
quotidiano da profissão.
Tal como para os professores de outros níveis de ensino, o início de carreira para os
educadores de infância é experimentado como um período de desafios, dificuldades,
resultantes da necessidade de gerir a diversidade e complexidade das tarefas e
deveres da profissão.
Vários estudos sobre o início de carreira dos educadores de infância (Alberto, 2012;
Ambroseti, Almeida & Calil, 2012; Mesquita-Pires, 2007; Teixeira, 2009; Lino, Vieira &
Parente, 2014) identificam vários constrangimentos que afetam a experiência
profissional, nomeadamente: interações e relacionamentos; desenvolvimento curricular
(organização do espaço físico, materiais e recursos, gestão de tempo e grupos de
crianças, planeamento e avaliação, e burocracia); discrepância entre conceções e
práticas pessoais e organizacionais; falta de apoio de colegas experientes. Estas
condições são intensificadas por sentimentos de insegurança e falta de experiência
profissional.
Lilian Katz (1972) apresenta quatro estádios de desenvolvimento profissional dos
educadores de infância: i) sobrevivência; ii) consolidação; iii) renovação e iv)
maturidade. Os dois primeiros estádios correspondem aos primeiros três anos da
carreira docente e podem ajudar a entender o processo pelo qual passam os
educadores quando transitam do ensino inicial para a entrada na profissão. O estádio

de sobrevivência é caracterizado por um auto interesse e auto preocupação. A
principal preocupação dos educadores é sobreviver aos desafios diários colocados
pela responsabilidade de criar as condições adequadas para a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças. As discrepâncias entre as expectativas de sucesso e o
contacto com a realidade provocam ansiedades, sentimentos de inadequação e falta
de preparação. Durante este período, os educadores precisam de apoio,
compreensão, incentivo, conforto, orientação e formação no contexto de trabalho
A fase de consolidação surge, em geral, no final do primeiro ano. O educador começa
a perceber que é capaz de lidar com os desafios diários e está pronto para consolidar
o que aprendeu no primeiro estádio. Nesta fase o educador já evidencia competências
para lidar com questões pedagógicas específicas e desenvolver um projeto
pedagógico que inclua a diferenciação curricular. Contudo, é importante dar
continuidade à formação, com especial destaque à formação em contexto, que
promove a resolução colaborativa de problemas e dificuldades. Outros recursos
importantes são as contribuições de especialistas, como psicólogos e técnicos de
saúde. As oportunidades para partilhar ideias e problemas com colegas mais
experientes e outros educadores da mesma fase de desenvolvimento profissional
podem reduzir a sensação de frustração e inadequação do educador.
A fase de renovação ocorre por volta do quarto ano de experiência profissional e é
caracterizada pela necessidade de fazer coisas novas e conhecer diferentes
abordagens, ideias, técnicas e materiais. A necessidade de renovação pode revelar
um compromisso pessoal com o desenvolvimento da qualidade das experiências
educacionais. Durante esta fase, a aprendizagem colaborativa tem um papel
importante, que ocorre através do contacto com outras realidades educacionais,
participação em comunidades de aprendizagem, para compartilhar e discutir novas
visões de educação, perceções e experiências.
Na fase da maturidade que pode ser alcançada entre os três ou cinco anos de
experiência, os educadores começam a questionar de forma mais aprofundada e
abstrata o seu percurso profissional, as crenças, os valores, e o papel da educação
para a mudança social. Este questionamento representa uma pesquisa significativa
para a introspeção, tomada de perspetiva e realismo (Katz, 1972). A formação deve
focalizar-se em discussões mais amplas e introspectivas sobre temas e questões
relacionadas com a profissão.
O desenvolvimento profissional dos educadores de infância constitui uma jornada de
aprendizagem que implica mudanças a nível pessoal, teórico e pedagógico. Estas
mudanças estão associadas às características pessoais dos educadores, dos
contextos de trabalho e requerem uma atitude constante de questionamento e reflexão
sobre os seus papéis e funções (Lino, Vieira & Parente, 2014).
Metodologia
No que respeita às opções metodológicas, o estudo apresentado insere-se no
paradigma qualitativo. Esta escolha está intimamente ligada com o propósito do
estudo, nomeadamente pelo facto de este prever a análise de um fenómeno em
profundidade, no seu contexto real, com o objetivo de se obter uma análise e
compreensão detalhada e em profundidade do mesmo e um conhecimento extensivo e
intensivo das suas particularidades (Bogdan & Biklen, 1994).
O estudo procura compreender os fatores críticos no âmbito da formação prática dos
mestrados profissionalizantes em educação pré-escolar e educação pré-escolar e

ensino do 1.º ciclo do ensino básico e analisar a sua relação com os percursos
profissionais dos educadores principiantes.
Os participantes do estudo são 16 educadoras de infância (todas do sexo feminino)
com uma experiência profissional que se situa entre um e quatro anos. As educadoras
completaram a sua formação académica em duas escolas superiores de educação de
Portugal, sendo uma pública (Instituição A) e outra privada (Instituição B). Estas
educadoras encontram-se a exercer funções em IPSS’s (Instituições Privadas de
Solidariedade Social, sem fins lucrativos) e instituições privadas com fins lucrativos.
A recolha dos dados foi realizada através de dois questionários on-line, com questões
abertas, sendo um questionário focalizado na formação prática dos educadores de
infância (estágio) e o outro na inserção profissional. O direito à privacidade e à não-
participação, o direito ao anonimato, e o direito de contar sempre com a
responsabilidade do investigador sensível à dignidade humana, foram assegurados. O
tratamento dos dados seguiu os procedimentos da análise de conteúdo (Bardin, 1995).
Depois da recolha e organização dos dados, as investigadoras revisitaram os dados
de modo a identificar os incidentes e as vozes das participantes que refletem os
principais temas identificados nas respostas aos dois questionários. Foi usada uma
abordagem indutiva que possibilitou a identificação de temas relacionados com a
formação prática e experiências profissionais das educadoras em início de carreira.
Apresentação e discussão dos resultados
Os temas que emergiram da análise dos dados do questionário sobre a formação
prática foram: Principais dificuldades; Principais contributos da formação prática;
Principais contributos da formação teórica. Os temas que emergiram da análise dos
dados do questionário sobre a inserção na profissão foram: Sentimentos iniciais;
Problemas e dificuldades; Tipos de apoio; Conquitas/aprendizagens e
Mudanças/melhorias.
Principais dificuldades
A análise das narrativas das educadoras que frequentaram a Instituição A refere como
uma das principais dificuldades a falta de formação teórica e prática para trabalhar
com crianças dos 0 aos 3 anos. As educadoras referem que tinham alguma formação
acerca das características desenvolvimentais das crianças dos 0 aos 3 anos, mas não
estavam preparadas para planear as experiências de aprendizagem no âmbito dos
vários domínios do conhecimento.
Em Psicologia, aprendemos como se processa o desenvolvimento das crianças, como
é que estas aprendem...depois em Organização e Desenvolvimento Curricular para a
Educação de Infância, vimos vídeos e exemplos de organização do espaço, dos
materiais e das rotinas, mas não tivemos tempo suficiente para discutir e analisar em
profundidade e quando chegamos à creche não sabemos o que fazer...nas didáticas
só nos ensinam, só apresentam exemplos de atividades para crianças do pré-escolar.
(P)
O reduzido tempo de estágio em creche é identificado como um fator que não favorece
a aprendizagem prática, constituindo uma dificuldade.

Sendo o período de intervenção tão curto não senti que me tivesse fornecido as
“ferramentas” adequadas e necessárias para uma preparação efetiva na prática. (R)
Para algumas estudantes o estágio na creche e na educação pré-escolar é o primeiro
contacto que têm com crianças dos 0 aos 6 anos. No âmbito do mestrado em
educação pré-escolar na Instituição A (até ao ano de 2014/2105) as estudantes
realizavam dois períodos de estágio, sendo um período de quatro a seis semanas em
salas creche e um período de um semestre em salas de pré-escolar. Na Instituição B o
tempo de estágio em creche era mais alargado, durante um semestre e um período de
um semestre no pré-escolar, mas ocorria em simultâneo com aulas na instituição de
ensino superior o que fazia com as alunas acumulassem trabalhos requeridos nas
aulas, com trabalhos inerentes ao estágio.
Aliada a uma insuficiente preparação para trabalhar com as crianças dos 0 aos 3 anos,
nomeadamente no que se refere aos contributos das didáticas, as participantes do
estudo referem a falta de formação teórica nos modelos curriculares e abordagens
pedagógicas que, no seu entender são essenciais para a organização do ambiente
educativo. A formação dos educadores de infância requer conhecimentos
pedagógicos, de conteúdos e tecnológicos (Shulman, 1986; Saracho & Spodek 2003)
que lhes permitam desenvolver propostas educacionais desafiantes e adequadas aos
grupos de crianças com quem trabalham.
A resolução de conflitos interpessoais e a gestão do grupo de crianças é outra das
dificuldades identificadas pelas participantes do estudo. As educadoras referem que
não sabiam o que fazer quando as crianças se envolviam em conflitos pela disputa de
materiais, de espaços, da atenção do adulto e que esta foi uma aprendizagem que
tiveram que ir realizando com apoio das orientadoras cooperantes, dos supervisores
institucionais e da pesquisa bibliográfica. Relativamente à gestão do grupo, afirmam
que necessitavam de mais tempo de estágio para desenvolver competências que lhes
permitissem gerir o grupo de crianças com segurança e confiança.
Uma dificuldade referenciada por todas as inquiridas é a enorme carga de trabalhos
académicos solicitados durante os períodos de realização dos estágios.
Temos imensos trabalhos, são reflexões diárias e semanais, é o portfólio do practicum,
o portfólio das crianças, o relatório de estágio, e ainda o relatório de PCI, é uma
loucura. Então as reflexões diárias, são, na minha opinião um perfeito absurdo. (P)
A maior dificuldade era o excesso de trabalho devido à acumulação de aulas com o
estágio. (S)
No meu ponto de vista creio que as maiores dificuldades se deveram ao restrito fator
tempo e também ao excesso de trabalho extra estágio. (M)
Principais contributos da formação prática
O apoio da orientadora cooperante e da supervisora institucional e o feedback
construtivo providenciado por estes profissionais são referenciados pela maioria das
inquiridas como um fator determinante na construção do conhecimento pedagógico.
O elevado grau de exigência que nos foi impresso tornou-nos melhores…Poder
integrar uma sala onde a educadora cooperante dava a liberdade total para executar

tudo aquilo que propusesse, sem inibições e constrangimentos ajudou muito na
construção da minha identidade profissional.(B)
Destaco os professores supervisores que prestaram um apoio incondicional. (V)
As supervisoras são fundamentais neste percurso, por todo o contributo e orientações
que nos facultam. (N)
As participantes que tiveram oportunidade de realizar o estágio em salas que adotam
um modelo curricular explícito e tiveram o apoio das educadoras cooperantes e dos
supervisores universitários para construir um conhecimento teórico em torno desse
modelo, salientam que esta aprendizagem foi essencial para o sucesso académico no
âmbito da formação prática.
Principais contributos da formação teórica
Os principais contributos da formação teórica mencionados pelas participantes
referem-se aos conteúdos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, da
pedagogia e das didáticas (matemática, expressões, língua). No entanto, as inquiridas
salientam que estes contributos foram particularmente relevantes para o estágio em
contexto de pré-escolar, uma vez que para o trabalho com as crianças dos 0 aos 3
anos os conteúdos foram pouco aprofundados e em alguns casos nem foram
abordados.
Em Psicologia e Organização Curricular para a Educação de Infância, os professores
abordavam os conteúdos teoricamente e depois davam exemplos da sua aplicação na
prática. (D)
Destaco como UC fundamental psicopedagogia e didáticas, que nos forneceram, no
caso da primeira, um suporte fundamental para planear aulas de acordo com o
conhecimento psicopedagógico relativo a cada modelo de ensino, e, no caso da
segunda, uma base naquilo que deve assentar toda a prática, bem como as
estratégias a utilizar em diferentes situações práticas. (M)
Os dados sobre a inserção profissional são apresentados de acordo com os temas
que emergiram da análise de conteúdo.
Sentimentos iniciais
Quando recordam o seu primeiro ano no exercício da profissão as participantes
identificam sentimentos de ansiedade, insegurança e receio de não serem capazes de
cumprir de forma adequada as suas funções. Contudo, à medida que o ano vai
avançando, estes sentimentos vão dando lugar a sentimentos de confiança e
segurança nas suas capacidades e competências profissionais, evidenciando
claramente as características da passagem do estádio de sobrevivência para o estádio
de consolidação descritas por Lilian Katz (1972).

O meu primeiro ano de trabalho foi marcado, inicialmente, pelo medo e insegurança de
não corresponder aos desafios que me tinham sido incutidos. Com o decorrer do
primeiro período fui ganhando mais confiança no meu trabalho... ainda tenho algum
receio de errar e de não corresponder às expectativas. Questiono-me, quase
diariamente, acerca da minha prestação com o grupo de crianças e com a equipa e
reflito, salientando os sucessos alcançados e os erros cometidos. (F)
O meu primeiro ano de trabalho foi um ano complicado inicialmente mas muito
importante para o meu “amadurecimento” profissional. No início sentia-me assustada e
até um pouco perdida, percebi que estava sozinha que aquele era o momento de pôr
em prática tudo aquilo que fui aprendendo na teoria mas foi difícil porque o que
estudamos ajuda muito mas a prática do dia-a-dia é que nos vai ensinando como agir
em determinadas situações. (M)
Problemas e dificuldades
Os problemas e as dificuldades identificadas pelas participantes deste estudo situam-
se no âmbito do trabalho com as crianças, com a equipa educativa da sala e da
instituição e com os pais.
Relativamente às dificuldades no trabalho com as crianças as educadoras referem a
falta de formação teórica e prática para desenvolver uma proposta educacional para
as crianças dos 0 aos 3 anos, a mediação de conflitos interpessoais, a diferenciação
curricular e a interação com os pais.
O meu primeiro ano de trabalho foi numa sala de 2 anos. Como a valência de creche
foi muito pouco aprofundada durante a minha formação, tive de fazer um esforço
acrescido e estudar muito por iniciativa própria. (D)
Como conseguir ouvir, sentir e chegar a cada criança do grupo, dar uma resposta
individualizada às suas necessidades e interesses é muito difícil. Ultrapassei esta
dificuldade com o tempo. (A)
A interação com os pais levou-me a uma aprendizagem diária. A forma como os
abordamos para falar sobre o desempenho dos seus filhos deve ser tratada com
especial cuidado, já que, muitos recusam ouvir que detetamos sinais que revelam a
existência de alguma patologia na criança, por exemplo. (F)
O trabalho em equipa, quer com a equipa da sala quer com a equipa mais alargada da
instituição, é outra dimensão da ação do educador de infância que, muitas vezes,
provoca problemas e dificuldades às educadoras principiantes (Lino, Vieira & Parente,
2014) e que é referenciado pelas participantes deste estudo.
Senti bastante dificuldade em trabalhar com a minha auxiliar de sala, durante a nossa
formação não se fala disto, da partilha do nosso trabalho com a pessoa de sala. Foi
um esforço muito grande para mim, a nível pessoal tive de limar muitas arestas. (D)

Não existia nem existe nenhum apoio específico. O apoio é dado pela equipa
educativa que vai tirando dúvidas sempre que necessário.
Necessitava de muita ajuda para o preenchimento de documentos, avaliações e outras
burocracias inerentes à escola. Pedindo auxílio às pessoas certas o apoio foi sempre
dado. Porém numa escola é o salve-se quem puder, ninguém se preocupa em ajudar.
(C)
O estabelecimento de uma relação de confiança com os pais e o seu envolvimento no
projeto pedagógico da sala é outra das dificuldades identificadas pelas educadoras. A
idade e a falta de experiência destas educadoras principiantes é um fator que, por
vezes, desencadeia sentimentos de insegurança e desconfiança pela parte dos pais
face às competências profissionais da pessoa que vai ser responsável pela educação
formal dos seus filhos.
Em relação aos pais, sei que quando me viram a primeira vez pensaram e alguns até
exteriorizaram “Esta miúda é que vai ficar com os meu miúdos?” contudo à medida
que o tempo foi passando consegui estabelecer uma ótima relação com todos os
pais..... “Nunca pensei que corresse tão bem… você era tão novinha” (D)
Iniciei a minha prática em Junho (reta final do ano letivo) com um grupo de 5 anos o
que me “assustou” ainda mais por todos os fatores, por ser “inexperiente”, por recear
não estar à altura do desafio pois a turma já estava com outra educadora há três anos,
por temer a opinião dos pais, entre outros aspetos. (M)
Tipos de apoio
Os problemas e dificuldades, as ansiedades e os receios de insucesso, levam estas
educadoras a procurar apoio para ultrapassar os desafios com que se deparam no seu
quotidiano profissional. São de vária natureza os tipos de apoio identificados,
salientando-se o apoio das colegas, das auxiliares e coordenação ou direção da
instituição, das colegas da formação inicial, da supervisão pedagógica e, ainda o
recurso aos professores da formação inicial.
As reuniões da equipa, quer da equipa da sala com a auxiliar, quer da equipa da
instituição com as outras educadoras e coordenadora ou diretora são destacadas
como um importante contributo para ultrapassar dúvidas, resolver problemas e
desenvolver um sentimento de confiança no trabalho pedagógico que desempenham.
As conversas informais com as colegas e coordenação pedagógica são também um
recurso usado com frequência pelas inquiridas.
Destaco como aspeto positivo a partilha de ideias e atividades com colegas e também
com a diretora pedagógica, sendo que me ajudavam muitas vezes. (V)
Sempre pedi ajuda quando tinha dificuldades ou dúvidas, sempre preferi questionar a
errar por não saber e não tentar saber. Recorria preferencialmente à coordenadora
que sempre mostrou disponível e atenta. A ajuda era dada de imediato e sempre senti
que a ajuda era dada no sentido de me ajudar e nunca recriminar por não saber. (L)

As relações desenvolvidas no local de trabalho com os pares e outros profissionais
são um importante contributo para ajudar a ultrapassar dificuldades e problemas do
quotidiano profissional e um importante apoio emocional para ultrapassar sentimentos
de insegurança, receio e frustração, ajudando a construir uma imagem positiva sobre
si próprios e sobre o trabalho que desenvolvem (Day, 2001).
Os colegas e os professores da formação inicial são um recurso muito usado pelos
educadores principiantes para ultrapassar dificuldades e lidar com situações mais
problemáticas (Lino, Vieira & Parente, 2014)
Quando tinha dificuldades partilhava as dúvidas com colegas e com professoras que
nos acompanharam durante o curso. (C)
Em caso de dificuldade solicitava ajuda às colegas de trabalho e a resposta era
favorável. Avalio esse apoio como essencial para o bom desempenho da minha
prática. (M)
O apoio que me deram foi a supervisão de uma educadora, no meu caso a diretora
pedagógica, que sempre que tinha dúvidas ou alguma dificuldade poderia contar com
a sua ajuda. (R).
Apenas uma educadora refere que a supervisão pedagógica foi um importante
contributo para ultrapassar as dúvidas e as dificuldades que iam surgindo diariamente.
Conquistas/aprendizagens
As conquistas/aprendizagens efetuadas por estas educadoras prendem-se, na sua
maioria, com aspetos relacionados com a planificação, no que respeita à superação de
alguns aspetos que nela estão contidos, mas também com a nova experiência de
terem de enfrentar um grupo de crianças, durante um ano letivo e também de uma
série de documentos burocráticos, exigidos pelas diferentes entidades que regem o
seu local de trabalho. Estes novos desafios colocados a estas educadoras
principiantes obrigam a aprendizagens constantes que resultam, depois, em sucesso e
satisfação.
Neste primeiro ano tive de aprender coisas novas que até então não tinha contactado,
como a planificação e dinamização uma reunião de pais sozinha ou o
acompanhamento de um grupo durante um ano letivo inteiro. (C)
Senti dificuldade na elaboração de alguns documentos obrigatórios, nomeadamente,
planos individuais e avaliações, assim como na elaboração do projeto pedagógico que
segue um modelo específico. (B)
Mudanças/Melhoria
As estruturas de apoio ou outros mecanismos que possam ser criados para facilitar a
integração dos novos profissionais nas escolas seriam um importante aliado, de forma
a dar segurança e contribuir significativamente para a melhoria da inserção
profissional dos educadores principiantes.

Este ano letivo começamos a fazer reuniões de equipa mensais, coordenadora,
educadoras e auxiliares, e senti que se essas reuniões existissem na altura em que
entrei, a minha adaptação teria sido ainda mais fácil e rápida. (L)
Poderia ser uma solução numa fase inicial serem feitas reuniões mensais entre
colegas com a presença e o apoio de professores que nos acompanharam durante o
curso. (N)
O trabalho em equipa, a coordenação e a supervisão pedagógica desempenham um
importante papel na inserção profissional dos educadores, facilitando o seu sucesso
profissional e contribuindo para o desenvolvimento profissional.
Considerações finais
Este estudo confirma os dados de outros estudos portugueses sobre a inserção
profissional dos educadores de infância (Alberto, 2001; Mesquita-Pires, 2007; Teixeira,
2009; Lino, Vieira & Parente, 2014) e mostra os desafios de natureza diversa que os
educadores principiantes encontram na transição da formação inicial para a entrada na
profissão. As participantes deste estudo relatam sentimentos de insegurança,
ansiedade e medo identificados noutros estudos sobre a inserção dos professores
(Kauffman, Johnson, Kardos, Liu & Peske, 2002) e que são características do primeiro
estádio, sobrevivência, descrito por Katz (1972). Contudo, as educadoras principiantes
deste estudo identificam vários tipos de apoio que as ajudaram a ultrapassar os
sentimentos e as dificuldades iniciais e a desenvolverem um sentimento de
competência profissional.
Algumas das dificuldades e problemas identificados pelas educadoras no âmbito da
formação prática (estágio) persistem quando estas já se encontram a desempenhar
funções docentes. Destacam-me as dificuldades para gerir o grupo de crianças, a
mediação de conflitos interpessoais e a insuficiente preparação para desenvolver uma
proposta educacional de qualidade para as crianças dos 0 aos 3 anos. Estes dados
mostram, claramente, a necessidade de reorganização dos planos de formação dos
mestrados em educação pré-escolar, de modo a assegurar que os educadores têm
uma formação que os prepara para intervir de forma adequada em todas as
dimensões da profissão docente (Saracho & Spodek 2003).
Outra dimensão que se salienta na análise dos dados é a necessidade de criação de
mecanismos que apoiem a inserção profissional dos educadores. Neste sentido,
considera-se que a supervisão pedagógica, a formação em contexto, o mentoring e os
programas de indução são, entre outros, dispositivos fundamentais no apoio aos
educadores principiantes.
Bibliografia
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