1) O documento descreve um programa de mentoria online para professores iniciantes, no qual professoras experientes atuavam como mentoras. 2) Foram identificadas tensões no processo de construção e desenvolvimento do programa de mentoria e na comunidade de aprendizagem das mentoras. 3) Essas tensões influenciaram o desenvolvimento profissional das mentoras e podem servir para melhor compreender processos de formação docente.

1. CONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE UMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM
PROFISSIONAL DE MENTORAS: TENSÕES NOS PROCESSOS DE
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali
Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi
Maria da Graça Nicoletti Mizukami
alinereali@ufscar.br
retancredi@gmail.com
gramizuka@gmail.com
Universidade Federal de São Carlos
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Palabras clave: Programa de Mentoria Online; Comunidade de Aprendizagem
Profissional; Mentores; Formadores; Desenvolvimento Profissional da Docência
Resumo
Examinamos as principais tensões evidenciadas na construção e desenvolvimento de
uma “comunidade de aprendizagem profissional de mentoras” participantes de um
programa de mentoria via internet voltado para professores iniciantes dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental e que podem servir de base para mais bem se compreender
processos coletivos de aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência e na
proposição de programas de mesma natureza. Apresentamos as principais características
do programa que foi conduzido por professoras experientes (mentoras) em conjunto com
pesquisadores de uma universidade pública brasileira. Para tanto, descrevemos
brevemente a investigação, seus objetivos e analisamos as principais tensões observadas e
que podem ser consideradas na promoção e avaliação de iniciativas relacionadas aos
processos de desenvolvimento profissional de professores experientes para atuar como
mentoras.
Neste artigo, examinamos as principais tensões, compreendidas como oposição de
ideias, sentimentos e ações, que resultaram em dilemas e pressões evidenciadas na
construção e desenvolvimento de uma “comunidade de aprendizagem profissional de
mentoras” participantes de um programa de mentoria via internet voltado para professores
iniciantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e que podem servir de base para mais
bem se compreender processos coletivos de aprendizagem e desenvolvimento profissional
da docência e na proposição de programas de mesma natureza. Apresentamos as
principais características do programa que foi conduzido por professoras experientes
(mentoras) em conjunto com as autoras e pesquisadores de uma universidade pública

2. brasileira. Para tanto, descrevemos brevemente a investigação e seus objetivos e
analisamos as principais tensões observadas e que podem ser consideradas na promoção
e avaliação de iniciativas relacionadas aos processos de desenvolvimento profissional de
professores experientes para atuar como mentoras.
Os resultados apresentados neste artigo são resultantes de uma oferta do programa
que, por meio de suas mentoras, durante três anos, atendeu 42 professoras iniciantes por
meio de correspondências online sobre as dificuldades enfrentadas por essas profissionais e
focalizando em seu desenvolvimento profissional. Especificamente, tendo como foco as
mentoras, objetivamos neste artigo:
1. Analisar o processo de construção, implantação e desenvolvimento do
Programa de Mentoria, via internet;
2. Identificar as tensões, isto é, dúvidas, dilemas, divergências, desacordos e
conflitos, que se apresentaram ao longo da construção e desenvolvimento do programa;
3. Compreender alguns efeitos das tensões identificadas sobre os processos de
desenvolvimento profissional das mentoras participantes.
A investigação se pautou em resultados de pesquisas anteriores que envolveram
parcerias entre pesquisadoras da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e
professores de escolas públicas de diferentes níveis de ensino. Nos últimos anos, com o uso
de uma metodologia de pesquisa e intervenção de natureza construtivo-colaborativa
(Knowles e Cole, 1993), tem-se investigado e promovido a aprendizagem docente e a base
de conhecimento para o ensino (MIZUKAMI et al, 2010) a partir de atividades de formação
continuada de professores tendo como objeto o local de trabalho, voltadas para o
desenvolvimento profissional de professores.
O Programa de Mentoria que serve de contexto para a experiência no momento
analisada tem como base algumas ações de formação continuada de professores do
Programa de Apoio aos Educadores: Espaço de Desenvolvimento Profissional (REALI e
TANCREDI, 2003)i
por meio de um Portal de Professores (site WEB –
www.portaldosprofessores.ufscar.br). O Portal tem possibilitado o acesso a um conjunto
variado de informações e programas formativos por parte dos professores do ensino
fundamental e conta com auxílio de profissionais experientes da rede pública de ensino e da
própria universidade, alunos de pós-graduação da UFSCar e outros agentes educacionais.
O Programa de Mentoria é dirigido a professores iniciantes (com até cinco anos de
exercício profissional) dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental interessados em investir em
seu desenvolvimento profissional. A iniciativa apresenta os seguintes objetivos: contribuir
para a formação de professores reflexivos, estimulando um processo constante de auto-
avaliação das competências profissionais e a reorientação do seu trabalho; favorecer a
autonomia dos professores promovendo a melhoria da ação docente tanto no
desenvolvimento do currículo, quanto na gestão do conhecimento e da classe; proporcionar
apoio e assessoria didática aos professores, favorecendo seu bem-estar pessoal e
profissional, facilitando sua adaptação e integração crítica ao sistema de ensino, à realidade
da escola e da comunidade e a seus pares; ajudar os professores a superar suas incertezas,
dúvidas, angústias e temores frente às dificuldades de várias ordens que surgem em
diferentes momentos da profissão; contribuir para a permanência dos professores no
magistério.
O programa caracteriza-se por ser a distância, via internet, e o modelo de mentoria
adotado tem como eixo metodológico a reflexão dos professores iniciantes sobre a própria
prática, levando em conta as características da aprendizagem do adulto e os contextos de
atuação profissional. Cada professora iniciante inscrito recebe a orientação de uma mentora
(uma professora experiente) que a acompanha durante a vigência do Programa que pode se
realizar em dois módulos (um primeiro, com duração de 120 horas ao longo de

3. aproximadamente um ano e um segundo, complementar, com a duração de 60 horas ao
longo de seis meses).
Tendo em vista o desenvolvimento profissional das mentoras e a investigação dos
processos envolvidos, durante o período da oferta no momento tomada como referência,
realizaram-se encontros semanais entre as elas e as pesquisadoras na Universidade. Duas
etapas configuraram a construção e desenvolvimento do programa durante três anos.
Numa primeira etapa construímos o Programa de Mentoria com um conjunto de dez
professoras experientes - socialmente reconhecidas pela comunidade escolar local como
sendo boas professores - a partir de suas concepções sobre ensino, aprendizagem,
conhecimento, alunos, professor, escola, currículo etc., bem como do que qualificam como
necessário para desempenhar o papel de mentores. Adicionalmente, foram delineadas as
características básicas do Programa de Mentoria, definindo seus pressupostos, o “currículo”,
as atividades, a duração. Para tanto, foram desenvolvidas diversas atividades – entre elas
leituras e discussões de textos, estudos de casos, relatos de experiências profissionais
(escritos e orais) etc - voltadas para essas finalidades, em reuniões semanais entre as
futuras mentoras e as pesquisadoras, com a duração de duas horas, durante um período de
três meses. De modo mais específico os seguintes temas foram abordados: a problemática
vivenciada pelo professor iniciante, a necessidade de suporte educacional, a possibilidade
de atendimento individualizado e em tempo adequado, o contexto em que a atuação, o uso
da internet como ferramenta formativa. Essa foi a primeira fase do Programa de Mentoria.
Num segundo momento, iniciamos o acompanhamento do trabalho de mentoria
desenvolvido pelas mentoras junto às professoras iniciantes selecionadas para participar do
programa. Nessa fase, mantivemos as reuniões semanais na universidade, entre
pesquisadoras e mentoras, com o objetivo estudar e analisar o processo formativo
desenvolvido pelas mentoras com cada uma das professoras iniciantes que acompanhavam,
propor soluções para os problemas encontrados no trabalho de mentoria e contribuir com
conhecimentos e experiências para o trabalho de cada mentora. Essas reuniões
configuraram-se como um espaço para trocas de informações e para amenizar dúvidas e
dilemas relativos à atividade de mentoria. Assim o grupo se fortaleceu e se comprometeu
com aprendizagens recíprocas Para a definição sobre a pauta de cada encontro, as
mentoras enviavam para as pesquisadoras um relato semanal sobre as atividades por elas
desenvolvidas junto às professoras iniciantes sob sua responsabilidade acompanhado de um
diário reflexivo. Consideramos que essas atividades se configuraram como ferramentas de
promoção de novas aprendizagens profissionais e de investigação de como estas ocorrem.
O Programa de Mentoria constituiu-se assim num espaço de pesquisa e intervenção.
Com relação à pesquisa, visávamos principalmente conhecer e analisar processos de
desenvolvimento profissional de professores em diferentes fases de carreira bem como
construir e avaliar propostas e metodologias de formação docente.
Realizamos uma pesquisa-ação construtiva-colaborativa tendo como base teórica,
entre outras, as indicações de Cole e Knowles (1993) e Clark et al (1996 e 1998), com
destaque para os seguintes aspectos: colaboração, problemas das práticas cotidianas,
ênfase no desenvolvimento profissional, atenção ao tempo e ao apoio que os participantes
da pesquisa – pesquisadores, mentores e professores iniciantes - necessitam para
estabelecerem comunicações abertas e diálogo. Apresentava, pois característica dupla ao
possibilitar: construir conhecimento sobre aprendizagem da docência e sobre formação de
professores e formadores de professores, e ao mesmo tempo promover uma intervenção no
contexto em que as práticas (das iniciantes e das mentoras) ocorriam.
Os dados da pesquisa foram coletados em dois espaços: no ambiente virtual do
programa de mentoria, local em que todas as correspondências (entre mentoras e iniciantes,
das mentoras entre si, das mentoras com as pesquisadoras) ficavam gravadas e nas
reuniões presenciais entre mentoras e pesquisadoras, gravadas em áudio ou vídeo.

4. Narrativas de diferentes espécies constituíram as principais fontes de dados e entre elas se
destacam os relatos reflexivos, casos de ensino além das correspondências mantidas entre
as diversas: mentoras e professoras iniciantes; mentoras e mentoras e mentoras e
pesquisadoras além de narrativas orais das mentoras e pesquisadoras registradas a partir
dos encontros semanais mantidos entre si. Para análise desse material assumimos que o
discurso do grupo de pesquisadoras e mentoras influenciava o desenvolvimento das
diversas etapas do programa e um dos desafios a ser enfrentado era analisar como essas
interações promoviam o desenvolvimento profissional dos participantes, a construção de
novas ideias e o compromisso com o programa (Carrol, 2005).
As professoras iniciantes, sob orientação das mentoras, realizaram experiências de
ensino e aprendizagem sobre as temas relativos ao dia-a-dia das atividades docentes e da
escola. Essas experiências podem ser compreendidas como um conjunto de ações
planejadas pelas professoras iniciantes em conjunto com suas mentoras a partir de temas
elencados pelas primeiras como sendo de seu interesse e constituem processos
circunscritos – que podem implicar ações dentro e fora da sala de aula relativas à
compreensão de componentes curriculares ou de desafios propostos pelo dia-a-dia da
escola e das políticas públicas (Mizukami et al, 2010).
Ao investigar e promover os processos de aprendizagem profissional da docência das
mentoras adotamos como base conceitual ideias que remetem ao caráter processual e social
do aprender a ensinar e a ser professor; ao fato de que professores, dependendo da fase da
carreira que se encontram, demandam ações formativas específicas; e consideram o papel
relevante das práticas nos processos de aprendizagem profissional da docência; da
inquirição ou reflexão crítica como contexto para novas aprendizagens e dos papéis de
comunidades de aprendizagem nos processos de desenvolvimento profissional e que são a
seguir apresentadas.
Concebemos que um mentor é um formador de professor. Desse modo, a sua
atuação ocorre em situações conflitantes, complexas e submetidas a forças múltiplas e
contraditórias (Kennedy, 2006). Suas práticas se pautam, geralmente, em conhecimentos
construídos ao longo de suas trajetórias e funcionam como “lentes” ou “filtros”(Fairbanks,
2010) pelas quais veem a aprendizagem, mas também orientam sua atuação. As demandas
atuais sobre os docentes e seus formadores exigem que devam ser criativos e flexíveis de
modo aplicar seu conhecimento profissional de inúmeras maneiras às diversas situações que
devem atuar assim como sejam capazes de planejar o seu próprio desenvolvimento
profissional (Knowles, Cole e Presswood, 2008). Evidenciamos ainda que no caso de
formadores de professores e mentores a definição da base de conhecimento é mais
complexa, pois apresentam um caráter duplo: o conhecimento necessário para um professor
ensinar alunos de determinadas séries/níveis de ensino e o conhecimento referente à
formação de professores. Salienta-se ainda que no Brasil, políticas de apoio aos professores
iniciantes são praticamente inexistentes e poucas são as ações formativas voltadas para
essa fase da carreira docente (Gatti, Barreto e André, 2011).
Tendo em vista a condução da pesquisa-ação consideramos também que os
processos de desenvolvimento profissional de professores devem servir a dois propósitos
complementares: as necessidades formativas individuais e as do grupo ou do coletivo de
profissionais da instituição escolar (Borko, Elliott e Uchiyama, 2002). Isso significa que
concebemos que as iniciativas voltadas para o desenvolvimento profissional individual e que
têm como foco as mudanças individuais nos professores devem enfatizar o conhecimento da
matéria, a compreensão sobre o pensamento dos alunos, as práticas instrucionais e também
as concepções que as sustentam. Já ao considerarmos à formação em contextos coletivos,
compartilhamos da ideia de que comunidades profissionais fortes podem promover a
aprendizagem profissional e a melhoria das práticas instrucionais. Acreditamos que os
professores, nesses casos, têm oportunidade para trabalhar em conjunto, partilhar objetivos,

5. trocar ideias, negociar responsabilidades e decisões (Galucci, 2003) como também expor
sua base de conhecimentos e concepções e eventualmente até alterá-las. Nestas
circunstâncias entendemos as participantes colaboram para o desenvolvimento profissional
um do outro e enriquecem-se mutuamente.
Independente de o termo “comunidade” vir perdendo a sua especificidade notamos
que é um conceito presente em muitas propostas de inovações educacionais. Um grupo
apenas se constitui como comunidade quando os participantes são socialmente
interdependentes, participam em conjunto dos processos de discussão e de decisão,
compartilham de certas práticas que tanto define a comunidade quanto a alimenta. Nesses
casos, comunidades de aprendizagem ou de prática “criam, expandem e trocam
conhecimentos sobre suas práticas, assim como desenvolvem suas capacidades individuais”
(Galluci, 2005 p.15)
Para se caracterizar como uma comunidade de aprendizagem é essencial que a
comunidade vá, ao longo do tempo, construindo uma identidade grupal, definindo normas de
interação, compreendendo e aceitando as diferenças individuais, desenvolvendo, de forma
negociada, a compreensão de que a aprendizagem docente e a aprendizagem dos alunos
são processos interrelacionados e que deve haver uma responsabilização coletiva pelo
crescimento individual. Em uma comunidade de aprendizagem formada por professores,
algumas concepções devem estar presentes para a sua sustentação: a docência exige
aprendizado contínuo e proveniente de diversos meios e fontes e por isso seus membros se
consideram aprendizes; os membros se identificam uns com os outros, do que decorre que o
trabalho desenvolvido é negociado entre eles; há uma preocupação com os alunos e suas
aprendizagens (Grossman, Wineburg e Woolworth, 2000) Uma comunidade profissional forte
é capaz de promover o aprendizado profissional e a melhoria das práticas de ensino. Nesses
casos, os professores ao participar de grupos que apresentam objetivos comuns tem
possibilidade de trocar ideias, negociar responsabilidades e definir papéis; ao expor suas
bases de conhecimento e práticas pode estabelecer novos modos de conceber o ensino. Ao
trabalharem em conjunto podem estar contribuindo para o crescimento profissional e
enriquecimento mútuos. Além disso, de acordo com Wenger, White e Smith (2009), é
possível nessas circunstâncias “aprender para a vida, ainda que demande esforços e nem
seja nossa intenção, mas sempre envolve quem somos, o que fazemos, o que buscamos
conectar e aspiramos nos tornar” (p.4).
No caso do Programa de Mentoria, contexto da presente análise, em linhas gerais,
observamos ao longo do tempo a manutenção de um diálogo articulado entre pesquisadoras
e professoras mentoras, voltado para a construção de novos conhecimentos e também para
a busca de soluções para problemas concretos de ordem prática do dia-a-dia escolar
enfrentados pelas iniciantes acompanhadas. Evidenciamos nesse processo os seguintes
elementos: colaboração; foco em problemas práticos; ênfase no desenvolvimento
profissional; busca de compreensões mútuas e consenso e a tomada de decisão
democrática e ação comum. Para isso investimos na promoção de diversas oportunidades
para a participação de todos nas diferentes fases. Fomentamos a responsabilidade
partilhada ao mapear, analisar e buscar soluções aos problemas identificados; ao envolver o
grupo na definição das questões de pesquisa, metodologia e redação dos resultados; ao
considerar a especialidade formativa e de atuação de cada um. Por meio da participação em
processos colaborativos, as mentoras puderam examinar criticamente a sua atuação com as
professoras iniciantes; desenvolver e implementar intervenções e avaliá-las, realizando a
promoção do seu desenvolvimento profissional e a construção de novos conhecimentos
(Hargreaves, 1999). O mesmo foi observado nas pesquisadoras.
A análise do processo de interação das mentoras e pesquisadoras apontou que aos
poucos foi sendo forjada uma comunidade de aprendizagem da docência e os indicadores
apontados por Grossman, Wineburg e Woolworth (2000) foram identificados: a construção

6. de uma identidade grupal e de normas de interação; a busca de soluções; a compreensão de
que os objetivos do grupo consistem em acompanhar as professoras iniciantes mas também
as mentoras em suas dificuldades; e que todas as participantes são responsáveis tanto pelos
processos formativos das professoras iniciantes quanto de seus próprios. Foi um processo
longo, que exigiu uma base de confiança bem estabelecida, mas que apresentou alguns
dilemas e conflitos individuais e grupais. Nesse texto nossa atenção está voltada para esses
últimos aspectos como é o caso de algumas tensões evidenciadas a partir de dúvidas,
divergências, desacordos e resistências manifestadas pelas mentoras ao longo do programa
e que examinamos a seguir:
• Ser professor x ser mentor
A seleção das professoras para serem mentoras seguiu os seguintes critérios:
apresentar mais de 15 anos de prática docente; experiência diversificada em termos de
atuação docente; ser reconhecida pelos pares como profissional competente, ou seja, um
bom professor. Duas mentoras, porém, apresentaram dificuldades na construção de uma
identidade de formadora bem como de uma base de conhecimento específica para essa
atividade. Assumiam, nesses casos, um papel de apoio emocional em relação às
professoras iniciantes que acompanhavam em detrimento de uma atuação pautada nos
princípios estabelecidos pelo programa, isto é, a reflexão dos professores iniciantes sobre a
própria prática, levando em conta as características da aprendizagem do adulto e os
contextos de atuação profissional. A sua não aderência a uma identidade de mentor
delineada pelo grupo estiveram relacionadas a apresentação de atitudes ambivalentes ou
negativas com relação as atividades propostas no programa e, pelo menos para uma dessas
mentoras, a manifestação de um maior sentimento de responsabilidade e compromisso com
a escola em relação ao nutrido pelo programa. Ao adotarem esse padrão não respondiam
adequadamente às demandas das professoras iniciantes e, ao se considerar os objetivos do
programa, suas atitudes geraram num primeiro momento um sentimento de solidariedade e
apoio, mas posteriormente descontentamento nas outras mentoras que se sentiam
impotentes para alterar esse quadro e discordavam dessa orientação. No contexto
investigado essas profissionais foram aos poucos sendo percebidas como não dispondo de
repertórios adequados para a função de mentora, a despeito de serem boas professoras, e
para se ajustarem às normas e objetivos estabelecidos para o programa. Ao longo de tempo
essas mentoras começaram a se sentir desconfortáveis com essa situação e solicitaram
desligamento do programa. Conforme Shulman (apud GAIA, 2003, p.33) percebemos que o
conhecimento da maioria das mentoras (como o de professores) de um lado foi modelado
pelo contexto ao qual está exposto (o da interação virtual com professora iniciante e
presencial com as outras mentoras e pesquisadoras) e pelo contexto no qual é utilizado e
praticado (os contextos de atuação das professoras iniciantes e também o de sua própria
atuação, incluindo, dessa maneira, as correspondências). De outro lado, ao modelar novos
conhecimentos, conhecimentos antigos são reformulados, numa relação dialética
possibilitando desse modo a constituição de uma base de conhecimento multidisciplinar em
dois níveis relacionada ao ensino das professoras iniciantes e ao ensino dos alunos
(Achinstein e Athanases, 2005). Lembramos que no caso das mentoras vinculadas ao
Programa de Mentoria, outra categoria de conhecimentos ainda se apresentava de modo
articulado: o exercício da docência a distância. No caso das mentoras que deixaram o
programa podemos dizer que a base relacionada ao ensino das professoras iniciantes não
se desenvolveu adequadamente comprometendo o desenvolvimento da identidade de
formador.
• Formador experiente x formador iniciante
Nos processos de adaptação de suas identidades prévias para o novo papel de
formadora e no desenvolvimento de um novo corpo de conhecimentos profissionais foi
marcante a influência das experiências prévias das mentoras. A vivência anterior como

7. formadora teve um papel relevante no processo de construção desses conhecimentos. Para
Murray e Male (2005) nesse processo, formadores se deslocam de uma posição em que são
práticos de primeira ordem – pois exercem a docência de um conteúdo e em um contexto
escolar – para uma nova posição, em que são práticos de segunda ordem – uma vez que
para ensinarem outros professores se pautam primordialmente em seus conhecimentos e
experiências anteriores sobre o ensino. Esse conhecimento prévio de algumas auxiliou em
muitas ocasiões as mentoras que não dispunham de experiência anterior como formadoras,
embora também tenha suscitado desconforto, pois as mentoras “iniciantes” com alguma
frequência deixaram de colocar seus pontos de vista para o grupo nas reuniões semanais
pois se sentiam menos qualificadas que as “experientes”. Para ultrapassar essa dificuldade
possivelmente seria necessário que as mentoras “iniciantes” atuassem por dois a três anos
para estabelecer uma identidade profissional, independente do sucesso profissional anterior
(Murray e Male, 2005) e possivelmente dos apoios promovidos pelas pesquisadoras.
• Domínio de vários conteúdos x domínio de áreas específicas
Outro aspecto crítico observado diz respeito ao domínio dos conteúdos específicos.
O grupo de mentoras apresentava perfil profissional distinto uma vez que vinham de
diferentes formações e domínios também variados. No início do processo de mentoria
evidenciamos que algumas mentoras apresentavam dificuldades em definir ou expressar,
com clareza, as lacunas de sua base de conhecimentos o que dificultava as trocas e
auxílios. De acordo com Hargreaves (1999), os professores geralmente não têm clareza do
tipo de conhecimento que dispõem/possuem e em consequência não o compartilham. O
exame partilhado cuidadoso do conhecimento – como muitas vezes ocorreu nas reuniões do
grupo de pesquisas e ainda por meio de trocas de correspondências - possibilitou a
distribuição do conhecimento pelo grupo de modo que uma ação coordenada sobre o
conhecimento profissional existente suscitou a construção de novos conhecimentos. Esse
processo ocorreu mais facilmente com os conhecimentos explícitos porque já tinham sido
decodificados pelo grupo de mentoras ou porque são facilmente expressos em palavras.
Entretanto, considerando que uma grande parte do conhecimento do professor é tácito, o
que torna-o difícil de ser examinado pode, porém, ser explicitado mais facilmente mediante
uma cultura colaborativa que encoraje a sua expressão e a partilha de ideias por meio do
mapeamento dos conhecimentos profissionais construídos e das lacunas existentes. Como
pesquisadoras investimos na promoção desse tipo de iniciativa e percebemos que ao longo
do tempo alguns conhecimentos ou lacunas de conhecimentos foram sendo explicitados. De
outro lado, evidenciamos que por meio de trocas de correspondências aos poucos as
mentoras se sentiram mais à vontade para solicitar ou ofertar auxílio. O uso das
correspondências sugere a tentativa de não tornar público as lacunas nas bases de
conhecimento a despeito da constatação pelo grupo de que nenhum formador sabe a
totalidade de conhecimentos necessários para exercer o papel de mentora.
• Estar na ativa x estar distante da prática
Quatro das mentoras eram aposentadas e de certa maneira estar distante da prática
trouxe desafios para esse subgrupo, pois ao mesmo tempo em que dispunham de um amplo
repertório de práticas profissionais, inclusive como formadoras, por vezes apresentavam
dificuldades em compreender plenamente as demandas apresentadas pelas professoras
iniciantes, em especial aquelas oriundas de políticas públicas mais recentes. O estar
atuando como professora parecer possibilitar um grau maior de empatia face às
necessidades formativas apresentadas pelas mentoradas. Por outro lado, as mentoras
aposentadas se configuraram como “mentoras” das mentoras “iniciantes” ao se considerar
em particular as dificuldades decorrentes do domínio de conteúdo específico e a sua
transformação em conteúdo aprendido pelas iniciantes.
• Divergir x compartilhar crenças

8. Ao longo do processo de desenvolvimento do Programa de Mentora em muitos
momentos notaram-se divergências entre o pensamento manifesto pelas mentoras e os
expressos pelas professoras iniciantes como também entre as próprias mentoras. Essas
divergências resultaram, algumas vezes, em discussões acaloradas entre as mentoras.
Concebemos que as crenças podem funcionar como lentes que possibilitam a compreensão
do processo de ensino e a definição dos objetivos de um professor, contudo, notamos que
em alguns casos se converteram em ferramentas que distorcem a realidade o que dificultava
o entendimento adequado dos fatos. Essas ocorrências funcionaram como um elemento
desagregador já que em alguns momentos as diferenças individuais não foram respeitadas e
as divergências de ideias não foram superadas.
Em síntese, no programa analisado, a configuração de uma comunidade de
aprendizagem docente foi um processo complexo, em que o dialogo colaborativo possibilitou
a exploração de valores, crenças, pressupostos e conhecimentos numa perspectiva de
desenvolvimento profissional dos envolvidos e as tensões observadas funcionaram tanto
como alavancas como obstáculos para a sua realização. O diálogo sobre as práticas
favoreceu em alguns casos o abandono de modelos experimentados, ou recebidos em
outros contextos educativos, e percebidos como inadequados num programa voltado para
formação de professores iniciantes. Observamos a configuração de alguns subgrupos cujas
participantes interagiam mais intensamente entre si, em especial por meio de
correspondências, circunscrevendo desse modo o alcance das mudanças consideradas
necessárias e da exposição do que não sabiam.
Evidenciamos que os conhecimentos construídos na comunidade de mentoras e
pesquisadoras apresentaram as seguintes características: eram situados, envolveram
diversos processos de interação social e eram distribuídas, no sentido de que nenhum
membro do grupo detém a totalidade dos conhecimentos exigidos para o desenvolvimento
dos objetivos do programa. Esse foi um aspecto chave ratificado pelo grupo que aos poucos
passou a valorizar o exame coletivo do conhecimento profissional de cada uma das
participantes com vistas a promoção da construção de novos conhecimentos da parte dos
outros membros do grupo (Hargreaves, 1999). Parece clara a importância de a cultura
colaborativa aceitar e investir na diversidade de conhecimentos e concepções e encorajar a
expressão do discurso profissional e a troca de ideias, bem como mapear os conhecimentos
profissionais comuns e as lacunas existentes numa comunidade de profissionais.
A duração do processo de construção e desenvolvimento de uma comunidade de
mentoras é outro fator relevante. Considerando a necessidade de estabelecimento de
relações de confiança, de base comum de conhecimentos e construção de identidade de
formador - no caso de mentores sem experiência prévia-, a construção e o desenvolvimento
de programas de mentoria devem ser realizados por um período de tempo que possibilite o
cumprimento desses requisitos.
Tendo em vista os resultados obtidos, as reuniões semanais entre mentores e
pesquisadoras e as correspondências trocadas entre mentoras podem, portanto ser
consideradas como uma fonte poderosa da aprendizagem profissional (além da interação
com as professoras iniciantes, no caso das correspondências) evidenciada ao longo do
desenvolvimento do programa, embora as tensões evidenciadas tenham exigido das
pesquisadoras habilidade para conduzir as discussões e tato para contorná-las e minimizar
seus efeitos.
Compreender como as comunidades de aprendizagem profissionais de professores
oferecem recursos intelectuais, sociais e materiais voltados para aprendizagem docente e
para uma prática renovada é um desafio que pode ser superado com a compreensão das
variáveis envolvidas, em especial das tensões resultantes das interações sociais entre
profissionais voltados para um mesmo objetivo.

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