Planejamento de ensino[1]

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  • Figura 1 – Modelo de Raciocínio Pedagógico (Wilson, Shulman & Richert, p. 119)
  • Planejamento de ensino[1]

    1. 1. Planejamento de Ensino Por que e como planejar o ensino: algumas idéias
    2. 2. Planejar o ensino superior: sim ou não ?• A função da Universidade – Funções básicas da Universidade – Ensino – Pesquisa – Extensão – Nos dias atuais a Universidade assume um papel dinâmico frente a sociedade: a formação profissional, a geração de conhecimentos e as ações da Universidade junto às comunidades já não seguem um padrão definido e estático.
    3. 3. • A maior tarefa da educação moderna é o desafio de ensinar a pessoa a aprender a aprender, o que possibilita a renovação da aprendizagem, e ser agente e gerente do seu processo de conhecimento o que, certamente, não está restrito ao âmbito da Universidade.• A idéia da cronologia do conhecimento (estudo, trabalho, aposentadoria) se alterou e coloca-se a necessidade das pessoas estarem continuamente aprendendo.• Necessário formar profissionais que, além do exercício de habilidades específicas, estejam preparados para: » o atendimento das exigências cada vez mais complexas da produção, sistematizações e utilização do conhecimento; » a integração ao mercado do trabalho acompanhando seu dinamismo; » a ampliação do mercado de trabalho pela capacidade de satisfazer as necessidades, cujo atendimento não esteja expresso no momento.• Substituição do modelo de racionalidade técnica pelo de racionalidade prática
    4. 4. • Esses aspectos (e outros, com certeza!) conduzem a identificação de problemas que geralmente interferem na condução do ensino superior, tais como: • Currículos não estão fundamentados no perfil do profissional que se pretende formar • Excesso de créditos, disciplinas, sobrecarga de requisitos • Currículos pouco flexíveis • Proposição, substituição ou modificação de disciplinas sem análise adequada do currículo • Disciplinas com objetivos formativos pouco explicitados; conteúdos propostos e estratégias de ensino inadequadas e cuja contribuição se mostra indefinida • Disciplinas com conteúdos repetidos, desatualizados, distantes das demandas formativas, pouco integrados • Formação pedagógica insuficiente dos professores • Baixa participação dos alunos • Dificuldades de comunicação/expressão dos alunos • Ausência de pré-requisistos por parte dos alunos • Avaliação inadequada do ensino e da aprendizagem • Valoração excessiva na importância da nota • ......
    5. 5. Alguns “pontos-chaves”• Caracterização do perfil profissional que se deseja formar• Identificação dos problemas que afetam cada curso• Estabelecimento de fóruns pedagógicos• Elaboração de propostas para superação dos problemas• Construção de projetos pedagógicos para os diferentes cursos• Integração entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão• Conhecer melhor o aluno como pessoa e membro de uma comunidade• Oferecimento de atividades de ensino compatíveis com as demandas• ....• Planejar o ensino
    6. 6. Planejar o ensino superior: sim ou não ?• O trabalho docente em perspectiva – Como a docência tem sido compreendida • Uma profissão que é aprendida ao longo da vida. Cursos de formação inicial (licenciaturas) são momentos circunscritos de aprendizagem profissional, com potencialidades e limites. A aprendizagem profissional da docência se inicia bem antes dos cursos de formação inicial, considerando toda a trajetória de estudante do futuro professor, perpassa a licenciatura e se prolonga por toda vida profissional do professor • Estudos sobre processos de aprendizagem da docência têm evidenciado que: – aprender a ensinar é um processo complexo que envolve dimensões cognitivas, afetivas, éticas, de desempenho; – aprender a ensinar é um processo dinâmico, sem um fim a priori determinado; impossível de ser confinado nos limites de ‘certificações’, implicando sempre novas aprendizagens; – aprender a ensinar é desenvolvimental e requer tempo e recursos para que os professores modifiquem suas práticas; que as mudanças que os professores precisam realizar de forma a contemplar novas exigências sociais e de políticas públicas vão além do aprender novas técnicas, implicando revisões conceituais do processo educacional e instrucional e da própria prática;
    7. 7. – as ‘teorias pessoais’ (ou teorias práticas, implícitas, tácitas etc., ou seja, o conjunto de crenças, valores, perspectivas, atitudes e idéias desenvolvidas por meio da experiência profissional ou não) do professor têm força na configuração de práticas pedagógicas além de terem importância considerável na construção e reconstrução de diferentes tipos de conhecimento;– os modelos aos quais os professores foram submetidos durante seus processos de escolarização têm força na configuração de suas práticas pedagógicas a despeito de todo o trabalho feito em cursos de formação inicial;– no início da carreira o contexto e a prática assumem importância central em termos de atuação profissional, aparentemente ´lavando´ as possíveis influências da formação inicial;– as especificidades da aprendizagem do adulto devem ser consideradas: elas se voltam mais ao prático que ao teórico, necessitando ambiente de apoio, crescimento profissional e de acompanhamento em sala de aula;– a natureza de processos de ensino e aprendizagem baseados em abordagens cognitivistas / construtivistas (presentes explicitamente nas atuais políticas educacionais tanto voltadas para a formação de professores quanto para processos educativos desenvolvidos em escolas que vão da educação infantil ao ensino médio) envolve tomada de decisão, meta-cognição e processos de reflexão e inquirição;– a natureza dos processos cognitivos envolvidos em tomadas de decisão e atribuição de significados nas escolas, salas de aula e outros espaços de conhecimento devem ser considerados
    8. 8. – O que um professor deve saber e ser capaz de fazer? Atualmente o que um professor deve saber e ser capaz de fazer tem sido amplamente indicado nas diretrizes curriculares e propostas pedagógicas tendo em vista a sua formação. Para Shulman (1987)[1] a base de conhecimento do trabalho docente seria composta dos seguintes elementos:1. Conhecimento do conteúdo específico2. Conhecimento pedagógico geral, incluindo os princípios e estratégias de manejo e de organização da sala de aula3. Conhecimento de currículo, incluindo os materiais e os programas4. Conhecimento pedagógico de conteúdo- amálgama do conteúdo e da pedagogia; corresponderia ao conhecimento relativo a transformação dos conteúdos a serem ensinados em conteúdos aprendidos pelos alunos e seria um tipo especial de conhecimento profissional dos professores; conhecimento cujo autor é o professor5. Conhecimento dos alunos e suas características6. Conhecimentos dos contextos educacionais, incluindo as características das salas de aula, das escolas, das comunidades e das culturas7. Conhecimentos dos fins da educação, seus propósitos, seus valores e sua fundamentação filosófica e bases históricas.[1] Shulman, l. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 1987, 57 (1), 1-22.
    9. 9. – Processos envolvidos nas ações educativas • Modelo de raciocínio pedagógico - retrata como os conhecimentos são acionados, relacionados e construídos durante o processo de ensino e aprendizagem. Transfromação - Interpretação crítica - representação - adaptação - consideração de casos específicos Compreensão Instrução Nova Compreensão Avaliação Reflexão
    10. 10. • Compreensão: O processo de raciocínio pedagógico se inicia com compreensão. Os professores devem compreender criticamente um conjunto de idéias; devem compreender as relações entre o tópico específico que irão tratar e outros conceitos dentro de uma área e de áreas relacionadas; os professores precisam mais do que uma compreensão pessoal da matéria que ensinam, eles necessitam possuir uma compreensão especializada da matéria / área de conhecimento que lhes permitam criar condições para que a maioria de seus alunos aprenda. Quando você aprende [Biologia] para ensiná-la, você deve conhecê-la muito, eu penso. Quando você a aprende para ensinar, você deve estar preparado para lidar com ... 150 formas diferentes de abordá-la, pois você deverá ser capaz de lidar com a abordagem diferente de cada aluno... Eles lhe irão colocar questões a partir de diferentes áreas e você terá que ser capaz de abordá-las a partir do referencial deles. Dessa forma, quando você aprende a ser professor, você deve aprender em termos de como vai ensinar algo, como isso irá afetar os estudantes e como eles serão capazes de entender [a matéria}” (fala de um professor, citada por Wilson, Shulman e Richert, 1987, p. 104).
    11. 11. • Transformação. – Envolve quatro sub-processos que, conjuntamente, produzem um plano, um conjunto de estratégias para uma aula, uma unidade ou um curso. Nós começamos com a idéia de que um professor tem uma representação específica, favorita, de idéias particulares para seu próprio propósito. Em sua trajetória ... [de aprendizagem da profissão] ele desenvolve a capacidade de introduzir variações no esquema, representações alternativas da matéria. Essas representações são alternativas tanto para o professor quanto para os alunos: o professor cria ativamente múltiplas representações da matéria; os alunos, por sua vez, são estimulados a inventar as suas próprias enquantoexperienciam a atividade representacional do professor. Nós usamos o termo geral ‘transformação’ para designar o comportamento de atividades do professor para se mover de sua própria compreensão da matéria e as representações mais úteis para aquela compreensão, para variações de representação, narrativas, exemplos ou associações prováveis de iniciar compreensões por parte dos alunos. Como os alunos são múltiplos, as representações devem ser várias. A multiplicidade de conexões oferece compreensões mais duráveis e ricas, de forma que as variações produzidas pelas transformações são consideradas, em princípio, como sendo uma virtude. Dessa forma, os professores deveriam possuir um ‘repertório representacional’ para a matéria que ensinam. Quando um repertório representacional se amplia, ele pode enriquecer ou expandir a compreensão que o professor tem da matéria... “(Wilson, Shulman & Richert, p. 113).
    12. 12. – Interpretação crítica; implica revisão de materiais instrucionais à luz das próprias concepções da matéria (se há erros nos textos que pretende utilizar, se os exercícios estão bem formulados, se houve mudanças naquele tópico de conteúdo desde que o livro foi publicado, por exemplo). Revendo os materiais criticamente, o professor passa a a considerar as formas de representar a matéria / o tópico.– Representação – os professores deveriam possuir um repertório representacional que consiste de metáforas, analogias, ilustrações, exemplos, atividades, argumentos, casos de ensino, experimentações, demonstrações, etc. que os professores utilizam para transformar o conteúdo em ensino.– Professores bem sucedidos não podem, simplesmente, ter uma compreensão intuitiva ou pessoal de um conceito, princípio ou teoria particular. De forma a fomentar compreensão, eles devem compreender formas de representar o conceito para os alunos. Eles devem ter conhecimento das formas de transformar o conteúdo considerando os propósitos do ensino.– Adaptação – trata-se da correspondência da transformação às características dos estudantes em geral: habilidades, gênero, motivações, pré-concepções em relação à área e ao tópico específico.– Adaptação a casos específicos de uma classe em particular e seus alunos.
    13. 13. • Instrução – consiste no desempenho observável do professor, envolvendo manejo de classe, formas de lidar com grupos de alunos, dosagem de conteúdo, coordenação das atividades de aprendizagem, explicações, questionamentos, discussões.• Avaliação – processo que ocorre durante e após a instrução, tanto via checagem constante e informal de compreensões e possíveis dúvidas e/ou equívocos dos alunos quanto maneiras mais formais de avaliação.• Reflexão – consiste na avaliação que o professor faz de si próprio. É o processo de aprender a partir da experiência.• Nova compreensão – compreensão enriquecida com maior consciência de propósitos da instrução, do conhecimento específico e de outros conhecimentos da base de conhecimento para o ensino.
    14. 14. Planejar o ensino superior: sim ou não ?Ao assumir esses dois modelos (base de conhecimento e processo deraciocínio pedagógico) como explicativos de processos de aprendizagemda docência, pensamos ter configurado um eixo comum de análise dosprocessos formativos desenvolvidos por uma instituição.Compete à instituição a não só compreender tais processos, como tambémpromovê-los de forma cada vez mais aprimorada.Uma maneira de atingir tal objetivo seria a configuração de planos detrabalho docente – individuais e coletivos.
    15. 15. O que é um Plano de de Ensino ?• É uma previsão das intenções que o docente tem ao propor uma disciplina.• Sua elaboração envolve: 1. Reflexão prévia sobre o papel da disciplina na formação do alunos • adequação da proposta de ensino ao projeto pedagógico da Universidade e à filosofia do curso para a qual está sendo oferecida; • conhecimento da realidade – necessidades formativas de cada área específica – condições estruturais/organizacionais para consecução dos ideais de formação profissional – incorporação e aplicação adequada e continuada de novos conhecimentos – contribuições realizadas por egressos
    16. 16. 2. Elaboração dos objetivos da disciplina3. Seleção dos conteúdos4. Tendo em vista o contexto realidade-objetivos-conteúdos temos a definição da metodologia de ensino a ser adotada5. A avaliação – do ensino e da aprendizagem6. Definição da bibliografia-Essa é uma fase de previsão de ações que garantem o alcance dos objetivos.-Geralmente é realizada sem o conhecimento prévio dos alunos, mas considera-se sua formação geral e campo de atuação.-É uma fase de formulação teórica, é a adoção de uma hipótese de trabalho, que poderá ou não ser validada durante o desenvolvimento do Plano.-A fase de desenvolvimento é uma etapa prática, que envolve o professor, o aluno real e as variáveis de contexto.
    17. 17. - As ações docentes devem ser organizadas em função do Plano de Ensino elaborado, o que pode ser realizado por meio de planos de ensino mais ou menos detalhados.- Conhecer o aluno real implica determinar seus pré-requisitos, habilidades, necessidades, de modo que as ações docentes possam ser moduladas para que o resultado corresponda aquilo que o professor se propôs atingir.- O plano de ensino, nesse sentido, é algo flexível e esse caráter deve ser colocado para o aluno para que ele também se comprometa coma sua aprendizagem.- Essa reorganização implica em processos de avaliação continuada do processo ensino-aprendizagem, o que favorece o aperfeiçoamento da hipótese de trabalho inicial.- Em síntese: o Plano de Ensino pode ser considerado como uma explicitação de uma cadeia de ações (planejar-executar-avaliar) que por meio de um sistema de alimentação contínua, leva ao seu aprimoramento.
    18. 18. Filosofia do Curso Perfil do Conhecimento da Profissional Realidade Determinação de Objetivos Seleção e Organização dos Conteúdos Seleção e Organização de Estratégias Seleção de recursos e Materiais Seleção dos Procedimentos de Avaliação Elaboração do Plano de Ensino Elaboração do Plano de AulaFase de Implementação do Plano de EnsinoAperfeiçoamento Avaliação do Plano de Ensino Replanejamento
    19. 19. O Planejamento de Ensino propriamente dito• Os objetivos - São elaborados a partir da filosofia do curso, dos propósitos do curso e características do profissional a ser formado - São meios para o estabelecimento dos conteúdos e do tipo de ensino a ser desenvolvido e avaliação a ser aplicada - Todas as ações docentes devem ser dirigidas para a consecução dos objetivos pelos alunos - Devem ser descritos em termos do desempenho esperado do alunos, usando verbos que indiquem ações e permitam verificação - Ex. oferecidos por Bloom et al (1983): - Definir termos técnicos - Aplicar conceitos científicos usados em um trabalho aos fenômenos discutidos em outro - Reconhecer suposições não enunciadas - Distinguir fatos de hipóteses - Planejar uma unidade didática para uma determinada situação de ensino - Indicar incongruências lógicas em argumentos - Comparar teorias
    20. 20. • Programa e Estratégias de Ensino – O programa seria composto da listagem dos tópicos a serem desenvolvidos na disciplina, sejam teóricos ou práticos, de forma detalhada, podendo ser organizados em unidades e sub-unidades. – As estratégias se referem à maneira como o docente pretende desenvolver a disciplina. A opção por uma dada estratégia deve estar fundamentada no caráter da disciplina e em seus objetivos. – Exemplos de estratégias quando os tópicos a serem tratados são teóricos: aula expositiva; aula dialogada; trabalhos em grupo; estudos dirigidos. Recursos que podem auxiliar: vídeos, retroprojetor; datashow; tabelas; mapas; jornais; periódicos. – Quando os tópicos não são teóricos como atividades de estágios, práticas de laboratório e outras é conveniente especificar a maneira pela qual a atividade será desenvolvida, o tipo de orientação e supervisão a serem oferecidas
    21. 21. Tópicos Estratégias Atividades dos alunos Horas-aula utilizadas e condições oferecidasEspecifique as Para cada unidade Especifique para cadaunidades ou sub- ou sub-unidade unidade ou sub-unidades da parte especifique as unidade, o que vocêteórica e da parte condições que você espera de seus alunos.prática oferecerá para a Ex: resolver aprendizagem dos exercícios, apresentar alunos. Ex: explicar, seminários, discutir propor em grupo exercícios,mostrar, indicar bibliografia, orientar pesquisas
    22. 22. Tópicos Estratégias utilizadas e Atividades dos alunos Horas-aula condições oferecidasTipos de -Exposição participativa -Ouvir com atenção aestratégias de entremeada com exposiçãoensino projeções de vídeos -Opinar sobre a aplicação sobre diferentes de diferentes estratégias estratégias de ensino de ensino -Demonstração do uso -Apresentar argumentos de diferentes estratégias para o uso de uma adequadas a diferentes estratégia em situação objetivos e conteúdos específica -Supervisão de -Aplicar uma estratégia exercícios práticos adequada a uma situação-problema
    23. 23. •AAAvaliação pode ser vista sob duas perspectivas: a do professor e do aluno. avaliação Professor Aluno •Verificar nível e a qualidade •Conhecer o nível e a do desempenho do alunos com qualidade de seu desempenho base nos objetivos da disciplina frente aos objetivos da e nas estratégias disciplina implementadas •Verificar suas dificuldades e •Verificar a adequação das estabelecer estratégias de atividades desenvolvidas ao superação conteúdo ministrado e aos procedimentos de ensino utilizados •Dados devem ser analisados qualitativamente e servir de subsídio para reorganização das ações pedagógicas visando o seu aprimoramento e a aprendizagem do aluno
    24. 24. • Funções da avaliação – Diagnóstica – o professor obtém informações sobre o conhecimento sobre os conhecimentos prévias, interesses e necessidades dos alunos. O aluno pode estabelecer estratégias de superação de dificuldades em conteúdos pré-requisistos – Formativa – permite detectar dificuldades no momento em que surgem e estabelecer planos imediatos de superação – Somativa – é aquela realizada em momentos específicos e pode oferecer uma visão do desempenho do alunos em relação ao grupo• Tipos de Instrumentos – Entrevistas, questionários, exercícios , provas, argüições coletivas , observação, projetos, seminários, simulações etc
    25. 25. Bibliografia• Deve incluir as referências mais importantes para o desenvolvimento do curso.• Sugestão para um Plano de EnsinoSemana Objetivos Tópicos Atividades e Atividades dos Bibliografia Avaliação condições alunos oferecidas pelo professor

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