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Cap7

  1. 1. 127 7. SAÚDE E EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES SOBRE AS POSSIBILIDADES DE INTEGRAÇÃO 7.1. Principais resultados obtidos Como foi colocado no segundo capítulo, determinadas questões foramformuladas com o objetivo de orientar a coleta e a análise de dados deste estudo. Em relação à primeira questão – “quais as concepções existentes entreos profissionais de saúde a respeito das dificuldades de aprendizagem e dofenômeno do fracasso escolar, em relação ao modelo de atendimento prestadoaos distúrbios de aprendizagem” – pode-se concluir que a maioria dosprofissionais de saúde estudados expressaram concepções de “fracasso escolar”onde, apesar de considerarem a existência de dificuldades de aprendizagemlocalizadas nos alunos, parecem estar mais inclinados em apontar certascaracterísticas da escola, como por exemplo, a inadequação da metodologia deensino, a insuficiência da formação docente, as dificuldades do sistemaeducacional em se relacionar com a criança de hoje, exposta a vários estímulos edesafios, como os principais determinantes do insucesso acadêmico. Mesmo acreditando que o seu trabalho junto aos escolares apresentaboas possibilidades de êxito, os profissionais de saúde advertem quanto àexistência de determinados limites em sua atuação, limites estes que auxiliam adesmitificação da imagem, geralmente existente entre a população, de que sãodotados de poderes “mágicos”. Em relação às concepções sobre a integração saúde - educação, osprofissionais colocaram que o contato com a área de educação e,conseqüentemente, com os professores é dificultado pela sua obrigação emalcançar um determinado índice de produtividade. As opiniões e idéias coletadas sobre a integração saúde-educaçãoparecer revelar que a maioria dos profissionais está de acordo sobre a idéia deque professores e profissionais de saúde atuem conjuntamente na busca de
  2. 2. 128soluções para o fracasso escolar, expressando opiniões sobre a integração comoimportante para a diminuição da tendência de super-especialização do trabalho dasaúde, fundamental para que as ações de saúde se tornem mais resolutivas eadvertindo quanto à inserção do médico no contexto de tratamento dos chamados“distúrbios de aprendizagem”, o que parece confirmar a idéia da poucanecessidade da realização de exames neurológicos em relação a esse tipo dequeixa. As respostas obtidas à segunda questão formulada – “quais asconcepções dos professores a respeito das dificuldades de aprendizagem e dofenômeno do fracasso escolar e expectativas em relação ao modelo deatendimento prestado aos distúrbios de aprendizagem e às formas viáveis deintegrar saúde e educação” – indicam que as professoras que participaram doestudo possuem várias definições para o conceito de “fracasso escolar”, como onão alcance, por parte do aluno, aos parâmetros considerados necessários para apromoção, o mau rendimento ou falta de produtividade do aluno nas tarefasescolares, reprovações sucessivas, não ocorrência do processo de ensino-aprendizagem ou falhas no desenvolvimento cognitivo e moral do escolar. Especificamente em relação às causas do fenômeno do fracassoescolar, observou-se que, de modo geral, as docentes o atribuem à causascentradas na criança (problemas de problemas de saúde, subnutrição, gestação ehereditariedade, problemas psicológicos ou emocionais, falta de atenção,concentração e motivação para aprender, faltas excessivas) e na família (falta deestímulo e incentivo). Poucas professoras mencionaram aspectos relacionados à escola e asque fizeram citaram a inadequação da metodologia do ensino e falta de mínimascondições para ensinar satisfatoriamente o aluno. As expectativas das professoras em relação ao modelo de atendimentoprestado aos escolares pela instituição de saúde relaciona-se à crença de esseserviço atenda às necessidades dos alunos encaminhados e que seus problemasescolares sejam solucionados. Parece existir entre as docentes um processo de
  3. 3. 129idealização das possibilidades e capacidades da instituição de saúde em relação àresolução dos problemas escolares observados pelas professoras em seus alunos. Outra conclusão importante refere-se ao nível de desconhecimento,entre as professoras, acerca da natureza e amplitude da atuação dos profissionaisde saúde pública, já que muitas não conseguiram expressar com clareza o quesabem sobre o que cada profissional faz e que estes podem atuar em váriaslocalidades além da escola, frustando o seu desejo de que os profissionais desaúde estejam junto a elas dentro de sala de aula, atuando de maneiraemergencial e remediativa. Quanto às concepções dos pais a respeito das dificuldades deaprendizagem e do fenômeno do fracasso escolar e suas expectativas em relaçãoao atendimento especializado prestado, os dados obtidos indicam que, de modogeral, as mães que participaram da pesquisa atribuem a origem das dificuldadesde aprendizagem basicamente a duas classes de fatores: aqueles relacionados àcriança (baixa auto-estima, dificuldades em lidar com perdas afetivas,insegurança, falta de iniciativa, falta de limites, agitação, deficiência mental dacriança, doença mental, falta de esforço) ou àqueles relacionados à família(determinadas dificuldades no relacionamento familiar, como crises e separaçõesconjugais). Apenas uma mãe manifestou uma postura mais crítica em relação àescola, reclamando de se sentir pressionada pela escola para que “resolvesse” oproblema de seu filho e acusando a professora de não dar a devida atenção àcriança em sala de aula. Quanto aos alunos, alguns atribuíram algum fator determinante à suadificuldade escolar e pode-se concluir que todos se referem a algum aspectoindividual ou pessoal, como não saber ler, não saber “nada”, serem preguiçososou não conseguirem “guardar” as coisas em sua memória. Quanto às expectativas das mães em relação ao modelo deatendimento do psicólogo, parecem acreditar que o mesmo consiga, por meio de“conversas”, descobrir as razões pelas quais seus filhos apresentam problemas
  4. 4. 130escolares e que haja o desaparecimento ou a diminuição das dificuldades deaprendizagem observadas. Os alunos esperam que, indo ao psicólogo, consigam resolver osproblemas de aprendizagem que apresentam em sala de aula e acreditam que oAmbulatório Regional de Especialidades seja uma lugar semelhante a umhospital, onde pessoas doentes são recuperadas, reabilitadas ou curadas dealguma patologia de ordem física. É necessário destacar aqui a autoridade que as professoras parecemexercer no imaginário das mães dos alunos, seja por ocuparem um cargoimportante ou por serem detentoras de um conhecimento socialmente valorizado.A questão que se levanta aqui não diz respeito à pertinência da autoridade doprofessor em relação aos pais dos escolares, mas como esse autoridade tem sidousada no caso de alunos com problemas de aprendizagem. A obediência àautoridade da professora parece levar as mães dessas crianças a acataremsugestões e orientações dadas sem maiores discussões ou resistências. Quanto à questão onde se tenta verificar, entre os professores eprofissionais de saúde, se é possível e desejável a integração entre as áreas desaúde e educação, sob quais condições seria possível e desejável tal integração ecomo viabilizá-la, têm-se que, com relação aos temas “alunos com dificuldadesde aprendizagem” ou “fracasso escolar” há, por parte dos professores, atendência de não perceberem ou negarem a sua parcela de participação ou deresponsabilidade na configuração destes processos. Parecem, assim, atribuirapenas aos profissionais de saúde a competência de atuarem na resolução destesfenômenos. Há indícios de que os docentes entrevistados acreditam que sãoresponsáveis e possuem competência apenas para ensinar um tipo determinado dealuno que não costuma apresentar dificuldades de aprendizagem ou decomportamento. No entanto, a isenção de responsabilidade ou participação do corpodocente na construção de processos como o fracasso escolar parece coerente coma concepção sobre “distúrbios de aprendizagem” e causas do “fracasso escolar”.
  5. 5. 131A maioria das pesquisas de alguma forma voltadas para a investigação daatribuição de causalidade dos docentes sobre o fracasso escolar (por exemploMALUF &; BARDELLI, 1991; CARVALHO, 1992; PATTO, 1993; SCOZ,1994), aponta que estes consideram o aluno como o maior responsável peloinsucesso na escola e pouco ou quase nunca atribuem à escola ou a sua atuaçãoqualquer pêso na determinação deste fenômeno. Portanto, se os “distúrbios de aprendizagem” e o “fracasso escolar”são de responsabilidade do aluno e, mais ainda, causado por desordens orgânicasou emocionais, torna-se natural e, até mesmo, correta a concepção de que os“problemas” do indivíduo devam ser solucionados por outros profissionais desaúde, confirmando a tese da medicalização do fracasso escolar proposta, dentreoutros, por COLLARES & MOYSÉS (1989). Os profissionais de saúde, por sua vez, parecem mostrar-se com boadisposição no que diz respeito à integração entre as áreas de saúde e educação,porém ressaltam a dificuldade em gerenciar as exigências instituídas pelo ARE,em termos de produtividade, e a possibilidade de realização de atividades em queseja necessário a sua ausência da instituição. Alguns profissionais, como a terapeuta ocupacional, possuem umapostura mais crítica a respeito das possibilidades de integração entre saúde eeducação no sentido de que o ARE, enquanto instituição de saúde, não apresentauma política que indique a preocupação em implantar ações ou mesmo programasque visem a promoção de saúde, que sejam preventivas, voltando-se apenas àsações remediativas ou reabilitadoras de patologias já instaladas. Quanto às possibilidades e modalidades de integração saúde -educação, os profissionais de saúde fizeram sugestões sobre as ações que, sob oseu ponto de vista, possibilitariam maior contato e interação entre as duas áreas,como por exemplo: o envio de equipes multiprofissionais para as escolas com oobjetivo de conhecer as necessidades e realidade em que vive a clientela deescolares ou a criação de “núcleos” de atendimento multiprofissional para atriagem e avaliação dos alunos, que poderiam reduzir o número de casos
  6. 6. 132encaminhados aos serviços de saúde e racionalizar a demanda de alunos para oatendimento médico. Advertiu-se, ainda, quanto à necessidade dos profissionais de ambasas áreas refletirem sobre a disponibilidade em exporem o seu trabalho para queações que visem a integração possam dar bons resultados. As sugestões para a elaboração de ações que possibilitem a integraçãoentre as duas áreas, propostas pelos profissionais de saúde, parecem ser aindalimitadas à modalidades baseadas em um modelo onde as ações e atividades são,de alguma forma, voltadas aos escolares e suas “problemáticas” e necessidadesou, então, são feitas propostas onde se idealizam “encontros” entre osprofissionais de saúde e os professores, sem maiores explicitações quanto aocaráter dos mesmos. Julga-se necessário o aprofundamento das concepções sobre a“integração saúde - educação”, de modo a se propor um modelo de atuaçãoconjunta que possibilite a realização de ações eficazes. No entanto, pode-seafirmar que, se depender da opinião expressa pelos profissionais de saúde eeducação, existe a vontade necessária para construir-se um projeto de atuaçãointegrada entre as duas áreas, pelo menos no tocante à superação do fenômeno dofracasso escolar. Entretanto, em relação às possibilidades de concretização da propostade integração entre os profissionais de saúde e educação, levantam-se dois pontosa serem aprofundados: - o conceito de fracasso escolar presente no meio educacional, o qualcentraliza a determinação do insucesso acadêmico exclusivamente em aspectosrelacionados ao aluno, isentando e nem chegando a considerar alguns fatoresintra - escolares, como responsáveis na construção deste fenômeno; - a dificuldade dos profissionais de saúde em abandonar uma prática(modelo clínico) que, apesar da maioria considerar não resolutiva e obsoleta,ainda parece ser o ponto de referência para a atuação junto à clientela escolar,
  7. 7. 133mesmo que exista uma política oficial que recomenda a adoção de um modelo deatuação diferenciado. Desta maneira, os resultados obtidos neste estudo possibilitam olevantamento de algumas sugestões que merecem ser consideradas em próximostrabalhos acerca da temática da integração saúde - educação: por que o trabalhodentro de uma perspectiva de integração saúde - educação não é consolidado,apesar dos profissionais de saúde e educação possuírem, a princípio, boadisposição para esse tipo de atuação? Em outras palavras, a política de atuação integrada entre as áreas desaúde e educação existe, embora não seja colocada em prática. Por que razões o projeto de integração dessa natureza não éefetivamente implantado? Por que algumas alternativas simples, como a participação deprofissionais de saúde em horários rotineiros de reunião de docentes (como porexemplo, o Horário de Trabalho Pedagógico ou HTP), onde haveria chance dediscussão sobre vários assuntos de interesse conjunto, não é posta em prática? Em que medida um projeto de formação continuada (sejam através decursos, workshops, etc) para os profissionais de saúde e educação, quepossibilitasse ou promovesse uma atuação mais crítica por parte destesprofissionais, não é proposto e promovido pelos órgãos oficiais? Estas considerações surgem, a partir da idéia de que a integraçãosaúde e educação parece estar situada apenas no âmbito das conjecturas e dashipóteses, na medida em que se pode perceber que os profissionais de saúde eeducação desconhecem que os órgãos oficiais recomendam esse tipo de modelode atuação para as duas áreas. Em relação à realização desta pesquisa, como em todo trabalhocientífico, enfrentaram-se dificuldades e obstáculos metodológicos. A maiordificuldade encontrada pela pesquisadora foi a de gerenciar o processo de coletade dados em relação aos quatro tipos de sujeitos e os dois tipos instrumentos depesquisa utilizados. Foi difícil, também, manter o equilíbrio em relação ao vários
  8. 8. 134tipos de papéis desempenhados no decorrer da pesquisa, ou seja, a psicóloga, aprofissional de saúde e a pesquisadora. É necessário enfatizar que o contato com os alunos foi muitogratificante, na medida em que, além de possibilitar uma visão mais completa dofenômeno estudado, deu voz a essa população pouco considerada, como sujeitosde pesquisa, nos trabalhos científicos sobre o fracasso escolar e outrosfenômenos educacionais brasileiros. 7.2. Contribuições a uma proposta de integração entre o trabalhode psicólogos e professores, baseado nas teorias “reflexivas” Nesta seção, pretende-se lançar algumas idéias para a discussão de umprojeto de ação conjunta entre psicólogos e professores que, mesmo nãoesgotando o assunto sobre a integração saúde - educação, pode trazer algunssubsídios para um projeto futuro de trabalho conjunto entre os profissionais dasduas áreas de atuação. As discussões relativas à melhoria da qualidade de ensino passam,inevitavelmente, pelo debate sobre a formação do professor, seja esse inicial oucontinuada, assim como a própria formação do psicólogo, quando se leva emconta os seus diferentes campos de atuação profissional. Novas tendências apontam para uma formação docente alicerçada naprática do professor e na reflexão sobre esse prática. Tais abordagens são chamadas de “reflexivas” e uma das inovaçõespropostas é a adoção de um modelo de formação que se inspira naquela oferecidaaos profissionais da área de saúde (como a medicina e a enfermagem)denominado de modelo “clínico” de formação (GARCIA, 1992), o qual não deveser confundido com o método clínico de atuação. Segundo PERRENOUD(1993), a formação dos profissionais na áreade saúde tem, como uma de suas preocupações, a instrumentalização dosestudantes para que consigam administrar os conflitos, angústias, fracassos e osdemais sentimentos presentes no cotidiano de atuação, assim como proporcionar
  9. 9. 135a estes uma compreensão da complexidade e especificidade de seu trabalho, oqual exige o enfrentamento diário de situações de doença, dor e morte; além distoos estudantes, inevitavelmente, devem passar por estágios relativamente longosem instituições como hospitais e ambulatórios, onde poderão conhecer ascaracterísticas de sua atuação e onde também deverão assumir a responsabilidadepor suas ações e decisões. Ainda de acordo com esse autor, o modelo clínico de formação deprofessores “... pressupõe não só estágios intensivos e diversificados, mastambém uma forte articulação entre esses estágios e os locais e momentos dereflexão na prática.” No modelo clínico de formação alguns recursospedagógicos específicos, como os “estudos de caso” (estudo de situaçõesconsideradas potencialmente problemáticas para o professor), podem e devem serutilizados com a finalidade de diminuir a distância do aluno em relação aoseventos da prática profissional. Um outro profissional que se submete a uma formação de tipo clínicoé o psicólogo e a formação em Psicologia enfatiza, na maioria das vezes,independente da área de especialização, um processo contínuo de reflexão arespeito da teoria e da prática profissional, que se intensifica no momento dochamado estágio supervisionado. O estágio do estudante de Psicologia éacompanhado, como indica o nome, de reuniões de supervisão (individuais ougrupais) conduzidas por um profissional, geralmente, mais experiente ecapacitado para esse função; discutem-se as questões emergentes da prática, oarcabouço teórico que sustenta as ações dos estagiários e todos os sentimentos,intuições, desejos e dificuldades que a realidade de trabalho pode trazer. No entanto, o processo de ingresso do psicólogo recém-formado narealidade de atuação profissional, mesmo precedido por um período de estágio é,geralmente, marcado pela constatação não muito agradável da grande dificuldadede relacionamento entre as teorias psicológicas e os fenômenos vislumbrados naprática profissional. Pode-se, inclusive, dizer que o ingresso do psicólogo nomercado de trabalho, com todos seus problemas e suas decepções, assemelha-se
  10. 10. 136bastante com o choque sentido pelo professor iniciante, quando encontra-se pelaprimeira vez em sala de aula. No entanto, esse não seria a única semelhança entre o trabalho depsicólogos e professores pois, quando pensamos em campos específicos deatuação em psicologia (como a área clínica, escolar ou organizacional) podemosfacilmente contemplar a idéia do psicólogo como um agente educativo. No caso da área clínica, por exemplo, os transtornos de personalidadepodem ser encarados como transtornos da aprendizagem da realidade ∗ e, nestesentido, a psicoterapia teria como uma de suas metas proporcionar ao indivíduo apossibilidade de reaprendizagem da realidade e de si mesmo. Assim, na medidaem que auxilia o indivíduo em seu processo de reaprendizagem da realidade e dasrelações entre esse e o desenvolvimento de sua personalidade, o psicoterapeutaestaria atuando como um agente educativo. O mesmo se aplica à atuação no campo da psicologia escolar. Em umaanálise a respeito da inserção de psicólogos em escolas, REGER (1964 inPATTO, 1991), distingue duas posturas que podem ser adotadas por estesprofissionais no ambiente educacional: psicologia escolar - clínica ou psicologiaclínica - escolar. A distinção entre estes dois tipos de postura, se dá em relação ao graude sofisticação presente na atuação do profissional. No primeiro caso, opsicólogo escolar - clínico, atuando em menor grau de sofisticação, aplicariatestes de Q.I. (quociente de inteligência), realizando também atendimentosterapêuticos individuais ou grupais; já o psicólogo clínico - escolar, num maiorgrau de sofisticação, agiria como consultor em Saúde Mental, realizando trabalhode orientação direta à familiares e professores. No campo das organizações, os processos de ensino e aprendizagemfreqüentemente ocorrem em várias situações, como por exemplo, na realização derecrutamento, seleção e treinamento de pessoal.  In: BLEGER, J. Temas de Psicologia. São Paulo, Martins Fontes, 1980, p.62.
  11. 11. 137 Entretanto, não acreditamos que as similaridades entre docentes epsicólogos limitem-se apenas à esfera da concepção, planejamento edesenvolvimento de atividades educativas e, por conseqüência, da amplitude doconceito de educação. Psicólogos e professores desenvolvem um tipo de trabalho ondedevem tomar decisões, assumir responsabilidades e riscos. Pode-se, portanto,qualificar a prática de ambos os profissionais como eminentemente solitária, namedida em que não podem compartilhar com seus colegas, no exato momento datomada de decisão, suas dúvidas e certezas, bem como a insegurança de sedefrontar com aquelas circunstâncias estudadas e discutidas anteriormente. As características da evolução profissional de psicólogos e professoressão semelhantes, principalmente no tocante aos processos de feminização,funcionarização e proletarização presentes em ambas as carreiras. Entende-se a feminização de uma carreira como a presença maciça deprofissionais do sexo feminino, a ponto desta carreira representar uma opção“natural” na escolha vocacional de mulheres. Para NÓVOA (1991), afeminização da carreira docente trouxe consigo “... uma desvalorização relativada profissão docente.” Historicamente, um dos primeiros campos de atuação profissional demulheres, a atividade docente evoluiu como carreira exclusivamente feminina,impedindo uma melhoria nas condições sociais e salariais desta categoria, pois noséculo XIX, a posição social das mulheres não se determinava pelos salários queestas recebiam e sim pelos salários de seus esposos. Apesar de já estarmos quase chegando ao final do séc. XX, quando setrata de lutas e reivindicações salariais parece que a mesma concepção do séculopassado se faz presente. A profissão de psicólogo também pode ser vista como uma profissão“feminina”. O Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócio-Econômicos (DIEESE) realizou, em l98l, uma pesquisa com objetivo de traçar operfil do psicólogo no estado de São Paulo e a análise dos dados revelou que, na
  12. 12. 138época, essa categoria profissional era composta por 87,6% de mulheres assimcomo também apontou-se que os psicólogos do sexo masculino possuíam rendamensal maior do que os do sexo feminino. Outro achado interessante desteestudo foi que a maioria das psicólogas era casada e que o maior montante darenda familiar viria do salário do cônjuge. Pode-se perceber que, no que se refere à questão salarial, aspsicólogas estão sujeitas ao mesmo tipo de hierarquia social existente no séculoXIX em relação às professoras, ou seja, figuram em primeiro plano comoesposas, mães ou filhas e, somente em segundo plano, podem ser consideradastrabalhadoras, situação tal que acaba por prejudicar a luta destas profissionais pormelhores salários e condições mais dignas de trabalho. A grande maioria dos psicólogos exerce atividades de caráter liberal,atuando como autônomos, mas existem muitos profissionais alocados nas redespúblicas e estes devem ser vistos como funcionários do Estado e, enquanto tal,muitos de seus direitos trabalhistas acabam não sendo cumpridos, como ocontrole sobre a elaboração de programas de atuação específicos da área depsicologia e o poder de decisão sobre a quantidade e qualidade dos serviçosprestados. Deverá, em geral, sujeitar-se ao estilo de trabalho da instituição, seguirprogramas de ação muitas vezes impostos de “cima para baixo” pelas instânciasdecisórias, já que a autonomia própria do profissional liberal não parece serrespeitada quando esse se encontra vinculado a um sistema público de prestaçãode serviços. Por sua vez, a história da profissão docente contém um período ondeocorre o que NÓVOA (op. cit.) chama de processo de “funcionarização” destacategoria. Em Portugal, no século XVIII, a Igreja é substituída pelo Estado nocontrole da escolarização da população, sendo que tal substituição éacompanhada de tentativas de elaboração de um corpo de saberes próprios dosdocentes. O processo de estatização do ensino determina que os professoresrespondam a uma nova ideologia e a sua vinculação trabalhista passa a pertencer
  13. 13. 139ao Estado. Os docentes acatam essa ideologia, assumem-se como funcionários eeste processo de funcionarização torna-se um projeto comum entre Estado eprofessores. Entretanto, como funcionários, os docentes passam a se diferenciardos demais membros de sua classe profissional, pois a serviço do Estado, adocência acaba por adquirir uma intencionalidade política. Ainda em Portugal, a partir do século XIX, surgem tensões entreprofessores e Estado, já que os primeiros reivindicam maior autonomia eidealizam um modelo docente que se localiza entre o “funcionário” e o“profissional liberal”, situação que parece indicar o início de uma crise deidentidade profissional dos professores. De acordo com ENGUITA (1991), a crise de identidade da categoriadocente é tão aguda que “... nem a categoria nem a sociedade em que estãoinseridos conseguem pôr-se de acordo em torno de sua imagem social e menosainda sobre suas conseqüências práticas em termos de delimitação de camposde competência, organização da carreira docente, etc.” Segundo o mesmo autor, a polêmica sobre a ambivalência da posiçãodocente pode ser reduzida à localização entre a profissionalização eproletarização desta categoria, significando que algumas categorias profissionais,como a categoria docente, possuiriam características comuns a gruposprofissionais e grupos proletários. O corpo dos professores, mesmo submetido a uma autoridadepatronal, não deixa de reivindicar manutenção e controle de sua autonomiaprofissional. Dentre os fatores que atuam a favor de uma proletarização dadocência estariam: a expansão das empresas privadas no setor educacional, oscortes nos orçamentos destinados à educação e a pouca repercussão dos saláriosdocentes sobre os custos da força de trabalho adulta. Um outro fator favorável àproletarização é o fenômeno da feminização do magistério, ao qual nos referimosacima.
  14. 14. 140 Quanto à profissionalização, o fator mais favorável aos docentes, é ocaráter do trabalho educativo, que não pode ser substituído por máquinas e nempode ser fragmentado. Pela presença destes dois conjuntos de fatores, ENGUITA (op. cit.)acaba por qualificar a docência como uma “semiprofissão”, devido àambigüidade de seu posicionamento. Acredita-se, porém, que este embate entreprofissionalização e proletarização não aconteça somente na área de educação. Psicólogos, terapeutas ocupacionais e até mesmo médicos da redepública de saúde, também vêm lutando contra um processo de proletarização oude “semiprofissionalização”, na medida em que ocorre o sucateamentoprogressivo do serviço público e o conseqüente achatamento de seus salários. Portanto, a partir do momento em que se sujeitam às adversascondições de trabalho das instituições públicas, especialmente nos setores deeducação e saúde, professores e psicólogos situam-se na categoria de“semiprofissionais”. Diante deste quadro não muito animador, ao se discutir ascaracterísticas comuns da posição sócio-ocupacional de professores e psicólogos,lançam-se algumas propostas de solução para que ambas as categorias possam sercapazes de anular ou minimizar o efeito dos fatores desfavoráveis, relacionados aum verdadeiro processo de profissionalização. Um dos caminhos para a efetivação do processo de profissionalizaçãoda categoria docente, seria a implantação de cursos de formação inicial econtinuada de acordo com uma abordagem reflexiva, onde profissionaisaprendessem a partir de sua própria prática, em processos denominados de“reflexão - na - ação” e “sobre - a - ação”, conforme proposto porSCHÖN(1992), um dos autores que mais vêm investigando esses conceitos. Cabeaqui destacar como característica fundamental deste tipo de ensino o fato de quea prática leva à criação de um conhecimento específico e ligado à ação(GARCIA, op. cit.).
  15. 15. 141 MARCELO (in VILLA, 1988) alicerça-se em SCHÖN para afirmarque a reflexão sobre a ação é necessária para a construção do conhecimentodocente. Somente a partir da construção de conhecimentos específicos, advindoda prática e da reflexão na prática docente e sobre a prática docente, será possívelque os professores consolidem-se como categoria profissional. É necessário a reformulação dos atuais programas de formação iniciale continuada de professores, de modo que estes passem a valorizar o ato dereflexão do educador sobre sua prática. Considerando que os cursos de Psicologia procuram formar seusalunos baseados em estágios e discussões aprofundadas sobre as experiênciasvivenciadas na prática, os psicólogos, em geral, poderiam contribuir mais para aformação de professores através, por exemplo, da participação em debates sobreessa temática e na reformulação dos cursos de formação docente. Os psicólogos poderiam e deveriam participar da elaboração deprojetos de formação docente de acordo com o modelo “clínico”, baseado emsua atuação necessariamente reflexiva e na exigência de reflexão posterior sobrea prática psicológica como uma atividade cotidiana do profissional de psicologia,seja através de encontros com outros profissionais da área, de sua própriaintrospecção ou em supervisões com profissionais mais experientes e habilitados. Se professores e psicólogos conseguissem sair de seu tradicionalisolamento e passassem a trocar experiências sobre seus estilos de atuação,objetivos de trabalho, dificuldades e conflitos vividos no cotidiano dasinstituições, teriam muito a aprender e ensinar e, mais ainda, a auxiliar namelhoria da qualidade de ensino. Existem questões educacionais, como o fenômeno do fracasso escolar,que ultrapassam os limites da sala de aula ou da escola, atingindo inclusive osprofissionais da saúde e que vêm determinando o encaminhamento de umagrande quantidade de alunos para avaliações diagnósticas, especialmentepsicodiagnósticos. A possibilidade de reflexão conjunta de psicólogos – enquantoagentes educativos responsáveis pelo recebimento e resolução de queixas de
  16. 16. 142baixo aproveitamento acadêmico de alunos – e professores – os maioresresponsáveis por tais encaminhamentos – poderia suscitar uma nova compreensãodesta problemática e agilizar a busca de novas soluções institucionais,possivelmente mais abrangentes quanto a sua resolutividade. É preciso que os docentes reflitam sobre a concepção arraigada de queo baixo rendimento acadêmico é causado, exclusivamente, por fatores extra-escolares ou que o aluno é responsável pelo seu mau desempenho escolar, porqueé doente, pobre ou porque vêm de uma família “desestruturada”. É necessárioque os professores reflitam sobre o seu discurso e, fundamentalmente, sobre a suaprática diante da problemática do fracasso escolar. É necessário que reflitamsobre as implicações ideológicas, ou seja, até que ponto seu discurso e sua práticapoderiam estar reforçando a estigmatização, a discriminação e segregação de umaparcela da população que, normalmente, não se insere no modelo de indivíduovalorizado pela sociedade. Por outro lado, é preciso que os psicólogos realizem a mesma tarefa,pois também estão sujeitos a apresentarem um discurso e uma atuação altamentecontraditória, onde há dicotomia entre teoria e prática e, apesar de uma formaçãoa princípio mais reflexiva, podem acabar por reforçar concepções errôneas acercados fenômenos psicológicos e das relações humanas. Os órgãos centrais, responsáveis pela administração e coordenação deprogramas de ação, tanto no setor de saúde como de educação, deveriampossibilitar um entrosamento ou integração entre os seus diferentes profissionais,especialmente daqueles que compõem as interfaces no enfrentamento defenômenos, como no caso do fracasso escolar. Ressalta-se que, na falta de programas que favoreçam um processo deintegração desses profissionais, os dirigentes das instituições deveriam apoiar aspossíveis iniciativas individuais nesta direção. Somente através da discussão das questões polêmicas do cotidiano daspráticas profissionais, como ponto de partida, existirá a possibilidade, de umlado, da mudança do quadro de total imobilismo em que se encontram os
  17. 17. 143“funcionários” da saúde e da educação diante de sua própria condição de“semiprofissionais” e do desserviço prestado à população, assim como aalteração das suas concepções e, conseqüentemente, de suas atitudes com relaçãoa diferentes problemáticas, como é o caso do fracasso escolar.
  18. 18. 143“funcionários” da saúde e da educação diante de sua própria condição de“semiprofissionais” e do desserviço prestado à população, assim como aalteração das suas concepções e, conseqüentemente, de suas atitudes com relaçãoa diferentes problemáticas, como é o caso do fracasso escolar.
  19. 19. 143“funcionários” da saúde e da educação diante de sua própria condição de“semiprofissionais” e do desserviço prestado à população, assim como aalteração das suas concepções e, conseqüentemente, de suas atitudes com relaçãoa diferentes problemáticas, como é o caso do fracasso escolar.

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