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Formação inicial e continuada de professores

FORMAÇÃO
INICIAL E CONTINUADA
DE PROFESSORES
COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

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A ESCOLHA DO MAGISTÉRIO COMO PROFISSÃO
NETO, Samuel de Souza (UNESP/RC); CARDOZO, Aline Sckatelberg (UNESP/RC); SILVA,
Delmar Benelli da (UNESP/RC); RIBEIRO, Brenda do Prado (UNESP/RC); SILVA, Juliana de
Souza (UNESP/RC); BRUM, Esther Vieira (UNESP/RC); CEREGATTO, Luciana (UNESP/RC);
CESANA, Juliana (UNICAM/PPGEF); BENITES, Larissa Cerignoni (UNESP/RC);
MOTTA, Adriana Ijano (EMEIEF Maria Apparecida de Luca Moore)

INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas do século XX, educadores, legisladores, estudiosos,
instituições e governos emitiram ou manifestaram opiniões sobre a formação de professores..
Na fase de denúncia, a LDB 4024/61 questionou o modelo de currículo (3 + 1) que
vinha sendo adotado nos cursos de Licenciatura, passando a exigir um currículo mínimo, composto
por um núcleo de matérias com vistas a uma adequada formação cultural e profissional com
ênfase na formação do educador.
No bojo dessa prerrogativa de mudança, diferentes orientações1 (Parecer 292/62,
Parecer 672/69, Resolução 9/69) foram dadas, tendo nas “matérias pedagógicas” um eixo curricular responsável pela formação do professor, pois “o que ensinar” (conhecimentos adquiridos
na área específica) preexiste ao “como ensinar” [o método (Didática)], bem como prescinde de
um conhecimento prévio sobre o aluno (Psicologia do Desenvolvimento e da Educação), a
instituição Escola (Estrutura e Funcionamento do Ensino) em seus objetivos, organização, política
pública e de uma Prática de Ensino (sob a forma de estágio supervisionado - nas escolas da
comunidade, nos moldes dos “internatos” dos cursos de Medicina) para atender a exigência de
treinamento profissional. (CHAGAS, 1980)
Embora tenha havido estes esforços novas denúncias, criticando o “verniz
pedagógico” que foi dado aos cursos de formação: expressão essa que se refere, nos anos 1980
e 1990, à dita necessidade de se ter uma base comum nacional de formação de educadores,
articulada com as disciplinas de conteúdo específico e as integradoras, na formação do professor
das áreas específicas. Reivindicava-se a definição de um corpo fundamental de conhecimentos;
a formação pedagógica sólida e não fragmentada; o desenvolvimento do conteúdo específico na
ótica do ensino; a valorização da relação “prática-teoria-prática” - articulação entre a teoria e a
prática desde o começo do curso – a revisão do modelo curricular adotado; o acompanhamento
e a supervisão permanente nos estágios curriculares; a prática pedagógica; a interdisciplinaridade;
a delimitação dos saberes da docência; a autonomia pedagógica, a constituição de uma identidade
profissional do docente
A partir destas denúncias, em diferentes momentos, buscaram-se perspectivas de
superação que foram construídas a partir do debate no seio da categoria: em reuniões científicas,
associações profissionais, instituto/fundações e periódicos, entre outros. Numa síntese sobre o

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assunto, FIORENTINE e colaboradores (2000) observaram que, nos últimos anos, as pesquisas
sobre a formação de professores apresentaram os seguintes pressupostos:
-

a partir de 1960 – uma maior valorização do conhecimento específico a ser

ensinado;
a partir de 1970 – maior ênfase nos aspectos didáticos e pedagógicos e
nas tecnologias de ensino;
-

a partir de 1980 – maior destaque para as dimensões sócio-política e

-

a partir de 1990 – início do enfoque sobre a prática docente e os saberes

ideológica;
pedagógicos.
Considerando este quadro esse estudo deu continuidade ao projeto “O corpo”, tendo
como um de seus objetivos apresentar um diagnóstico sobre os professores, considerando a
escolha da docência como profissão, bem como o exercício da profissionalidade docente
A DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO: A IDENTIDADE PROFISSIONAL EM QUESTÃO
Esta realidade pode ser constatada, em parte, na Resolução CNE/CP 1/2002 e na
Resolução CNE/CP 2/2002 ao se propor uma concepção de formação de professores, para a
educação básica, em que a ênfase na prática pedagógica perpassa todo o currículo na elaboração
do Projeto Pedagógico e propõe-se um corpo de conhecimentos para a formação docente. Porém,
o trabalho docente, em sua prática, pode ocorrer em ambientes formais e não formais, escolares
e não escolares; e a docência (e os saberes provenientes dessa prática) se constitui na base da
identidade da profissão docente.
Neste contexto, CONTRERAS (2002, p. 73) utiliza-se do termo profissionalidade
para designar “o modo de resgatar o que de positivo tem a idéia de profissional no contexto das
funções inerentes ao trabalho docente”, abarcando três dimensões:
obrigação moral – tendo como componentes a preocupação com o bem
estar dos alunos e com a ética, perpassando as relações de afetividade e motividade;
-

compromisso com a comunidade – estabelecendo, inicialmente, com os
professores e, a seguir, com a sociedade como um todo intervenção nos problemas sociais e
políticos, e compreendendo a escola como um local de preparação para a vida futura, como
agente regulador da sociedade (liberdade, igualdade, justiça);
competência profissional – transcende o domínio de habilidades e técnicas
e emerge a partir da interação entre a obrigação moral e o compromisso com a comunidade.
Esse dimensionamento exige que se enfrente o desafio da mudança em três níveis:
o das mentalidades, das práticas e dos compromissos.
“Por mentalidade quero significar a maneira de pensar, julgar e agir.
(...) O desafio das práticas significa tornar as vivências e experiências
objetos de análise e reflexão. Em geral, não há preocupação com o
contexto em que são construídas e consolidadas as nossas práticas,


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em outras palavras, não reconstruímos a trajetória histórica da nossa
prática.
Finalmente, o desafio do compromisso significa transitar do discurso
para a ação, articular o real possível e o ideal, destruir as fantasias
que cercam o mundo dos planejamentos e programas, gestar e gerir
propostas capazes de dialogar com as práticas e as realidades,
resgatar o sentido do planejar para a ação”. (MACHADO, 1996, p.
103-104)

Dessa leitura vem o questionamento de que na construção dessa profissionalidade
precisamos saber: Qual é a nossa concepção de professor? O que esperamos de nossos alunos?
Como vamos colocar isto na prática? Como, nós nos inserimos neste contexto?
Porém, visando aprofundar este contexto se propõe quatro formas de ações (ORTIZ,
2003, p. 6):
Descrever: O que faço? O objetivo desta ação é descrever eventos concretos de
ensino em que se revê suas ações distanciados do contexto, o que permite maior organização e
possibilidade de enxergar seu plano de aula, como se desenrolou sua aula naquele dia. Essas
descrições não precisam ser complexas ou técnicas, mas devem considerar e dar voz à ação
dos praticantes.
Informar: O que significa isto? Qual o significado das minhas ações? Implica a
busca dos princípios que embasam, conscientemente ou não, as ações realizadas. Ao informar,
o professor pode perceber e verbalizar as teorias que ele próprio foi percebendo e internalizando
no decorrer de sua história como aluno e como professor, as quais permeiam a sua ação e/ou o
seu texto.
Confrontar: Como me tornei assim? Como cheguei a agir dessa forma? Este é
momento de confrontar idéias e razões, de interrogar as teorias que embasam as ações, de
questionar o senso comum com o objetivo de entender por que se ensina do modo como se
ensina.
Reconstruir: Como posso fazer diferente? Aprender é reconstruir, remodelar,
transformar, integrar o novo ao conhecido. Pela reconstrução dos seus conceitos e visões, o
professor pode alterar a sua prática, compreendendo que o ensino não é uma realidade imutável,
definida pelos outros, mas contestável na sua essência. De forma que possa decidir o que é
melhor para a sua prática (teorização). Portanto aproxima-se a teoria da prática, o pensamento da
ação, o professor do pesquisador, visando a sua emancipação, a sua autonomia.
No processo de formação, a autonomia, responsabilidade e a capacitação são
características tradicionalmente associadas a valores profissionais que deveriam ser indiscutíveis
na profissão docente (CONTRERAS, 2002).
No âmbito desse processo, então, se pergunta: há necessidade de um “novo”
profissional e redimensionamento dos elementos constitutivos dessa profissão ou bastaria
ressignificar os conhecimentos e saberes docentes já existentes? Na construção da identidade
de uma profissão já não se encontrariam os aspectos objetivos e subjetivos que a delimitam

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como corpo de conhecimento, ética e altruísmo?
‘A profissionalidade docente se refere às qualidades da prática profissional dos
professores em função do que requer o trabalho educativo (CONTRERAS, 2002). Dessa forma, a
profissionalidade não consiste apenas ensinar, mas engloba todos os valores e pretenções que o
docente deseja alcançar na profissão.
Gimeno Sacristán apud Papi (2005) afirma que para que haja um entendimento
sobre a profissionalidade docente, é necessário que se entenda o conceito de prática educativa, a
qual deve ser entendida de forma ampla e não apenas delimitada pela prática didática dos
professores. A educação envolve outras esferas, sejam elas de determinações políticas,
econômicas ou culturais e isso faz com que os professores não tenham domínio total sobre a
prática, uma vez que tais setores interferem na vida escolar.
Portanto, assim como a constituição da profissionalidade docente não é um
fenômeno simples, a constituição da identidade dos professores também apresenta certas
particularidades e configura-se como um fenômeno complexo.
De acordo com estudos de Pimenta (2002), a identidade não pode ser considerada
um dado imutável, nem externo que possa ser adquirido, mas é um processo de construção do
sujeito historicamente situado. A profissão de professor, como as demais, emerge num dado
momento e contexto histórico como resposta às necessidades que foram postas pelas sociedades,
adquirindo estatuto próprio e legalidade.
Neste contexto algumas profissões deixaram de existir, enquanto que outras
surgiram nos tempos atuais e outras, ainda, adquiririam tal poder legal que se cristalizariam a
ponto de permanecerem como práticas altamente formalizadas e significados burocráticos. Outras
não chegariam a desaparecer, mas se transformariam no decorrer das novas demandas da
sociedade, como é o caso da profissão de professor.
No caso da educação escolar, Pimenta (2002) constatou que no mundo
contemporâneo o crescimento quantitativo dos sistemas de ensino não tem correspondido há um
resultado formativo (qualitativo) adequado às exigências da população envolvida, nem às exigências
das demandas sociais, passando a exigir uma nova identidade profissional do professor.
De modo que uma identidade profissional se constrói a partir da significação social
da profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão e da revisão das tradições.
Ela se constrói também através do significado que cada professor, enquanto ator ou autor, confere
à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo,
de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios,
do sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2002). Portanto, a identidade do
professor é construída ao longo de sua trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no
processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão. Assim, a
identidade vai sendo construída com as experiências e história pessoal, no coletivo e na sociedade
(PIMENTA e LIMA, 2004).
Porém, visando aprofundar o que foi arrolado escolheu-se como trabalho de campo


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uma escola municipal da cidade de Limeira, visando levantar junto ao corpo de professores a
compreensão que eles têm do magistério, visando resegnificar a própria profissão.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Como caminho para este percurso escolheu-se a pesquisa de análise qualitativa,
do tipo descritiva, visando num segundo momento passar para a pesquisa ação, que supõe o
contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigada, sendo o ambiente natural a principal fonte dos dados e o pesquisador o principal
instrumento.
A técnicas utilizadas nesta investigação foram o questionário, a observação e a
fonte documental. Porém, para o momento estaremos apresentando, apenas, os dados do
questionário. O questionário composto por 12 questões foi encaminhado para 35 professoras,
tendo a devolutiva de 31 (88,57%). Das 12 questões trabalhadas estaremos apresentados os
resultados das questões (seis) vinculadas ao magistério.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os dados relativos a questão da docência foram coletados tendo como fonte de
informação o questionário, a observação de aulas e a entrevista. Porém, nesse momento
estaremos apresentando os dados relativos, apenas, ao questionário.
Na primeira questão “O que levou você a optar pelo Magistério?”, o que se encontrou
foram indícios de que a escolha desta profissão ocorreu em função da (o): afetividade, socialização
primária, questões de gênero e desejo de transformação social foram os aspectos que mais
motivaram as participantes na escolha da profissão (Figura 2). Estas respostas reportam para o
fato de que as professoras gostam de crianças, tiveram influência familiar, pelo fato de serem
mulheres e, ainda, por ter uma vontade muito grande de modificar a sociedade. O item afetividade
foi o que se destacou dentre as respostas das professoras, compreendendo 23% do total das
respostas obtidas.
Qu e s tão 1
6%
23%

10%

af etiv idade
s oc ializ aç ão primária

10%

ques tao de gênero
trans f ormaç ão s oc ial
19%

16%
16%

6

genéric o
s oc ializ aç ão s ec undária
opç ão es piritual



Figura 1: Respostas referentes a primeira questão do questionário aplicado.
A décima segunda questão visou complementar a primeira ao colocar: “Se não
fosse a docência, em qual campo de atuação você gostaria de estar trabalhando? Por quê?”
Categorias encontradas (Figura 6):
Q ue s tã o 1 2
3% 3%
17%

27%

área de humanas I
área de humanas II
área de humanas III
área da s aúde
área de ex atas

23%
27%

v oluntariado

Figura 6: Respostas referentes à décima segunda questão do questionário aplicado.
- Área de humanas I. Nesta primeira categoria as respostas que se destacaram
foram: magistério/docência, pois “nunca pensei em trabalhar em outro campo”.
- Área de humanas II. Outros campos da área de humanas, priorizando o trabalho
com pessoas. Foram destacadas as seguintes atividades: direito, comércio, serviço social e
psicologia.
- Área de humanas III. Dentre esta categoria as respostas que emergiram são:
trabalhar em outros campos como escritora, decoradora e designer, arquitetura, administração,
gastronomia e artes.
- Área da saúde. Gosta de trabalhar com pessoas e destacaram as áreas que
envolvem a medicina.
- Área de exatas. De forma geral também gosta de trabalhar com pessoas e gostaria
de ser bancária.
- Voluntário. Um participante afirmou que gostaria de trabalhar no voluntariado.
Com relação a esta pergunta houve um predomínio da área das Humanidades
77% do total das respostas.
Nas análises de conteúdo apresentadas em relação às diferentes questões do
questionário vinculadas a docência, magistério observou-se que oito participantes (25,8%) eram
aqueles que queriam fazer o magistério e não tinham, ou admitiam, outra opção, mas os demais
participantes apresentaram outros interesses, podendo caracterizar aquilo que Levenfus (1997b)
denominou de uma escolha sem conhecimento da profissão e de si mesmo ou que recebeu
influência da família sem levar em consideração os interesses da pessoa. Para aqueles que não
tinham dúvida dessa escolha, o grande balizador foi a dimensão afetiva ou afetivo-social sugerindo
como colocou Contreras (2002), na obrigação moral da profissionalidade docente, a preocupação,
o respeito e o interesse pelos escolares o que implicaria numa afetividade e moralidade.


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A segunda questão deste bloco “Como você definiria o magistério?” caracteriza-se
por identificar dimensões da profissionalidade docente.

Figura 2: Respostas referentes à segunda questão do questionário aplicado.
Dentre as respostas obtidas, as que mais se destacaram foram a dimensão afetivosocial, a dimensão pessoal-profissional e a dimensão social. Foi possível verificar que a dimensão
afetivo-social se destacou alcançando 54% das respostas das professoras (Figura 2).
Esta dimensão se caracterizou por considerar o magistério como algo prazeroso e
gratificante, pois se vê a progressão dos alunos, no entanto é uma profissão pouco valorizada.
Um total de 3 pessoas não respondeu a esta questão.
Considerando a questão 3a “Dentro da profissão o que você mais gosta de fazer?”
observaram-se as seguintes categorias:
- dimensão afetivo-social que compreende conviver e ter contato com as crianças.
- dimensão cognitiva moral que tem a ver com a progressão dos alunos e formação
do cidadão.
- dimensão cognitiva está ligada à vontade de aprender coisas novas.
- dimensão experiencial relaciona-se à prática pedagógica e à viabilização de
projetos.
- não respondeu
Verificou-se que o maior número de respostas se concentrou na categoria - dimensão
afetivo-social que teve como resultado 54% das respostas das docentes.

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Figura 3a: Respostas referentes à terceira questão do questionário aplicado.
A questão 3b diz “Dentro da profissão o que você menos gosta de fazer?”. Entre
as respostas analisadas encontraram-se as seguintes categorias:
- Gestão escolar. Nesta categoria foram encontradas respostas que se referem à
parte burocrática (preenchimento de papéis e reuniões); às frustrações que o sistema educacional
propõe e à dupla jornada de trabalho.
- Dimensão cognitiva. A resposta encontrada nesta categoria foi: alunos que não
progridem.
- Dimensão moral. A resposta encontrada nesta categoria foi: presença de
professores irresponsáveis.
- Não Respondeu
- Dimensão motora. A resposta encontrada nesta categoria foi: dar aula de Educação
Física.
- Genérico. A resposta encontrada nesta categoria foi: não vê algo que não goste.
A categoria referente a parte democrática da gestão escolar de destacou como
sendo o ponto negativo da profissão atingindo 67% das respostas das professoras conforme
observado na Figura 3b.

Figura 3b: Respostas referentes a terceira questão do questionário aplicado.


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A questão número 4 pergunta: “Quais disciplinas ou conteúdos tidos como
importante, no processo de formação, para o exercício da docência?” As categorias de respostas
encontradas para esta questão foram:

Figura 4: Respostas referentes à quarta questão do questionário aplicado.
- Disciplinas Humanas. As respostas desta categoria foram: didática, psicologia e
filosofia. Um total de 14 professoras respondeu esta categoria que abarcou 46% das respostas
(Figura 4).
- Genérico. As respostas desta categoria foram: disciplinas teóricas que exigiam
somente a memorização.
- Não respondeu.
- Prática Pedagógica.
- Ética. A resposta desta categoria foi: respeito pelo cliente.
- Disciplinas do núcleo comum. As respostas desta categoria foram: matemática,
história e geografia.
As disciplinas relacionadas às Humanidades e ao conteúdo teórico foram as que
mais se destacaram dentre as respostas obtidas.
A quinta questão se caracteriza por “Qual o conhecimento ou saber que você
considera mais importante para a prática pedagógica?”
Respondendo ao que tinha sido fundamental, em termos de conhecimento, para a
docência e prática profissional, os participantes assinalaram como disciplinas importantes a
didática, psicologia, sociologia acrescentando num outro momento a filosofia, temáticas que
envolviam a cidadania e a ética e a experiência ou saber da experiência. Tais conhecimentos
assinalados fazem parte daquilo que se denominou chamar de saberes da docência.

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Figura 5: Respostas referentes a quinta questão do questionário aplicado.
Na análise dos dados referentes a esta pergunta utilizou-se da proposta de Tardif
(2002) visto que ela abrangia de forma ampla todas as respostas averiguadas, como:
- Saberes da Formação Profissional. O conteúdo destes saberes foram definidos
de acordo com as respostas de 11 professoras (36%): cidadania e ética, valores que ajudam os
alunos a progredir na sociedade; didática; psicologia; sociologia e filosofia.
- Saberes da Experiência. Um total de 10 professoras (32%) fez parte desta categoria
e responderam: a troca de experiência; conhecimento das crianças e reflexão da prática pedagógica.
- Saberes Curriculares. As respostas desta categoria foram feitas por 6 professoras
e consistia em dominar o conteúdo e estar atualizado.
- Genérico. Três professoras responderam que o conhecimento mais importante
para a prática pedagógica são os conhecimentos teóricos e práticos.
- Não Respondeu. Apenas uma professora não respondeu esta questão.
O bloco de conhecimentos assinalado não é estanque, mas apresentam uma
correlação com os saberes da formação profissional e saber experiencial nos estudo de Tardif
(2002) por envolver, no primeiro caso, os conhecimentos provenientes da ciências da educação,
ideologia educacional bem como o saber pedagógico. No entanto, quando se fala no saber
experiencial, o único que é desenvolvido fora da universidade por envolver um conhecimento tácito,
este abarca a socialização primária e a socialização secundária. Porém há outros autores como
Pimenta (2002) que vão apresentar outro recorte do que foi colocado, localizando os diferentes
componentes que foram assinalados nos saberes pedagógicos, conhecimento e saberes da
experiência.
CONCLUSÃO
Com relação ao que se propôs apresentar foi observado que a dimensão reflexiva
do docente se realizou através das compreensões apresentadas no que diz respeito à docência.
A docência, entendida como a base da identidade do professor, foi analisada na


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perspectiva de que as atitudes das docentes abarcavam os três aspectos principais (a obrigação
moral, o compromisso com a comunidade e a competência profissional) do exercício da
profissionalidade, tendo como componentes: afetividade, moralidade, urbanidade, cooperação e
diálogo.
Foi identificado que a autonomia docente passa pelo processo de reflexão e
compreensão de aspectos atitudinais, ou seja vinculados aos saberes da formação profissional
(que envolve uma dimensão pessoal e uma dimensão profissional) traduzidos na forma de se
“colocar-se no lugar do aluno”.
Dessa forma, concluiu-se que o trabalho realizado na escola, envolvendo o exercício
da profissionalidade docente, propiciou boas reflexões no âmbito pessoal e profissional,
favorecendo, dessa forma, o relacionamento interpessoal e uma prática pedagógica mais dialógica
e fundamentada na reflexão na e sobre a ação
REFERÊNCIAS
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______ Conselho Federal de Educação. Parecer nº 292, de 14 de novembro de 1962.
______ Conselho Federal de Educação. Parecer nº 672, de 04 de setembro de 1969.
______ Conselho Federal de Educação. Resolução nº 9, de 6 de outubro de 1969.
CONTRERAS, J. Autonomia de professores: os valores da profissionalização e a profissionalidade
docente. São Paulo: Cortez, 2002.
ESTEVE, J.M. A terceira revolução educacional: a educação na sociedade do conhecimento. São
Paulo: Moderna, 2004.
FIORENTINI, D., SOUZA JR, A. J. e MELO, G. F. A. Saberes docentes: um desafio para acadêmicos
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trabalho docente: professor(a) pesquisador(a). (1ª reimpressão). Campinas, SP: Mercado de Letras
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CHAGAS, V. O ensino de 1º e 2º graus: antes, agora e depois? (2. ed.) São Paulo: Saraiva, 1980:
385p.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,
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MACHADO, L. M. Mercado global: a esfinge do presente. In: SILVA Jr., C. A. (Org). O profissional
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Pro-Reitoria de Graduação da UNESP, 1996. p. 91-106 (VI Circuito PROGRAD)
MOSSTON, M. Tug-O-War: No more: Meeting teaching-learning objectives using the spectrum of
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ORTIZ, H. M. O professor reflexivo: (re)construindo o “ser” professor. Vargem Grande Paulista, III
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PAPI, S.O.G. Professores: formação e profissionalização. Araraquara, SP: Junqueira&Marin, 2005.

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(Org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002. p.15-34.
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SCHÖN, D.A. Formação de professores como profissionais reflexivos. In A. Nóvoa (coord.) Os
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Projeto Leitura e Escrita: a avaliação motora. Núcleos de Ensino, Universidade Estadual Paulista,
Pró-Reitoria de Graduação, p. 22-44, 2005.
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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2002, p. 31-55.
ZABALZA, M.A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed,
2004.

NOTAS
1

Trata-se de orientações do
Conselho Federal de Educação.


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A EXPERIÊNCIA DO TRABALHO NA
CONSTRUÇÃO DOS SABERES DOCENTES:
IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL
LIMA, Sônia Filiú Albuquerque (UEMS); GRIGOLI, Josefa A. G. (UCDB)

as últimas décadas, as pesquisas sobre os saberes desenvolvidos pelos docentes
em sua prática têm se intensificado, no sentido de torná-los públicos, desmistificando e contribuindo
para que os mesmos conquistem o respeito e a consideração que sempre mereceram. O estudo1
aqui apresentado inscreve-se neste âmbito de investigação tendo como foco as descrições,
explicações e interpretações dos professores sobre a sua prática pedagógica com o objetivo de
evidenciar os fatores que contribuiriam para a constituição de sua identidade e dos seus saberes.
O artigo de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) sobre os saberes docentes, despertou
o interesse da comunidade educacional no Brasil como um novo campo de estudo há pouco mais
de dez anos. O tema se insere em um contexto maior e ocupa o lugar central nos debates
internacionais e em pesquisas (Shulman, 1986a, 1986b e 1987; Zeichner (1994); Gauthier, Tardif
e Mellouk, 1993; Gauthier et al, 1998; Perrenoud, 1996; Tardif, 2000a, 2000b, para citar alguns),
estando na base das reformas na formação de professores implantadas em muitos países na
América do Norte e Europa há cerca de duas décadas.
Algumas das questões que mobilizam tais estudos buscam responder o que sabem
os professores, quais os saberes que estão na base de sua profissão, se envolvem também
atitudes e posturas, onde são adquiridos. Outros estudos (NÓVOA, 1992a, 1992b, 1998) buscam
conhecer sua vida, trajetória pessoal e de formação, suas crenças, valores, e perspectivas,
constituídas a partir das experiências vividas.
O saber profissional, de acordo com Tardif (2000a) é aprendido na prática, pela
experiência, em contato com a realidade do trabalho e com os demais atores sociais, no interior
de um grande processo que é a socialização profissional.
Na formação inicial, o reconhecimento da importância dos conhecimentos práticos
do professor, como destaca o autor, significa o primeiro passo para possibilitar ao futuro profissional
o discernimento para enfrentar o ineditismo do cotidiano, denominado por Schön (1983) como
“estruturação ou construção do quadro de problemas”, em oposição ao modelo da racionalidade
técnica, na qual imagina-se que a transposição de proposições teóricas e conhecimentos científicos
da formação se efetue de forma direta e linear na resolução de futuros problemas da prática
profissional.
Conhecer quais são os saberes necessários, indispensáveis ao professor é
importante, portanto, não só para dar visibilidade e condições de resgatar um profissionalismo em

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crise (TARDIF, 2000a), como é fundamental para orientar os currículos de formação universitária.
Que saberes são esses?
OS SABERES DA DOCÊNCIA
Gauthier (1998) situa os saberes dos professores no âmbito de uma problemática
teórica geral. O que acontece quando o professor ensina? O que ele faz para instruir e educar as
crianças? O que é preciso saber para ensinar? Se existe um repertório próprio ao ensino, que
repertório é esse? Como é construído? Um dos mitos em relação aos saberes docentes é que
ser professor é um ofício sem saberes, ou seja, basta conhecer o conteúdo, ou basta ter talento,
ou basta ter bom senso, ou basta seguir a intuição, ou basta ter experiência, ou basta ter cultura.
Por outro lado há também o mito de que os saberes docentes não têm ofício. Embora as faculdades
de educação tenham produzido saberes formalizados a partir de pesquisas, esses saberes não
se dirigiam ao professor real, cuja atuação se dá numa verdadeira sala de aula. A idéia era de que
ao professor (como um técnico) cabia apenas aplicar as descobertas da ciência. Na verdade, os
professores criticam com razão a não pertinência desses saberes “científicos” ao seu contexto
de trabalho. Esse fracasso do projeto da ciência da educação, segundo o referido autor, também
contribuiu para a desprofissionalização da atividade docente. É como se o saber cientifico sobre
o ensino tivesse amputado de seu objeto real um professor real, numa sala de aula real, diante de
um grupo de alunos reais.
Segundo Tardif, Lessard e Lahaye (1991) os saberes docentes originam-se de quatro
fontes: saberes da formação profissional; saberes disciplinares; saberes curriculares e saberes
da experiência e argumentam sobre a necessidade dos programas de formação darem maior
relevância aos saberes da experiência, pois os mesmos constituem-se fonte de referência para a
prática docente. Os estudos apontam que os outros saberes parecem ser validados no exercício
do cotidiano e permitem aos professores um distanciamento de outros conhecimentos adquiridos
fora de sua prática. Colocam ainda em evidência que nos saberes da experiência os demais
saberes são amalgamados.
Tardif (2000a) apresenta uma caracterização dos saberes docentes a partir de
estudos sobre o tema. Segundo eles esses saberes são:
a) temporais: ou seja, são adquiridos através do tempo. Uma boa parte do que os
professores desenvolvem em suas práticas provém de suas histórias de vida e de sua história de
formação escolar. Eles trazem uma imensa bagagem de conhecimentos anteriores à sua formação
acadêmica, de crenças e certezas sobre o que seja uma prática pedagógica. Essas certezas
permanecem imunes às teorias dos cursos de formação e ao principiarem sua experiência
profissional, tais crenças serão reativadas para solucionar os problemas do cotidiano. As primeiras
experiências profissionais também são decisivas para desenvolver o sentimento de competência,
a estruturação de uma rotina. Muito cedo essa experiência transforma-se em truques do oficio,
modelos de gestão de classe e de ensino. Os saberes são temporais também porque se


15


desenvolvem ao longo da carreira, concorrendo para a construção da identidade docente, em um
processo de socialização e adaptação às demandas institucionais.
b) plurais e heterogêneos: provém de diversas fontes como já foi apresentado. São
ecléticos quanto às concepções teóricas que fundamentam as ações do professor, ainda que
contraditórias. Sua utilização é pragmática; como as várias ferramentas de um artesão para
desenvolver a sua arte, estão a serviço da ação e é nela que adquirem significado e utilidade. As
teorias, as habilidades se integram em função dos vários objetivos que buscam atingir
simultaneamente. Dessa forma, os professores em seu cotidiano: “procuram controlar o grupo,
motivá-lo [...] ao mesmo tempo prestam atenção individual a certos alunos da turma, procuram
organizar atividades de aprendizagem, acompanhar a evolução da aprendizagem, [...] etc.” (TARDIF,
2000a, p. 15).
c) personalizados: sendo a atividade docente essencialmente de interação humana,
a personalidade do professor é absorvida no processo e, em certo sentido, é o ponto principal
dessa interação. Dificilmente os conhecimentos serão objetivos. Não há tecnologias eficazes
para controlar as situações de interação humana. O professor sabe que deverá contar com suas
capacidades pessoais, consigo mesmo, para controlar o seu ambiente de trabalho (Ibid).
d) situados: são elaborados em função de uma situação especifica de trabalho que
se apresenta diante de seres humanos que devem interagir seus significados, negociando-os
coletivamente. É a “contextualidade”, ou seja, os saberes estão ancorados em contextos, situações
concretas que demandam habilidades, conhecimentos específicos. São produzidos nas diferentes
interações e relacionados a situações de trabalho.
A categoria trabalho parece ser central na análise dos autores, pois é através do
mundo do trabalho que os outros conhecimentos serão validados, ou não. Os saberes da
experiência ocupam, portanto, um lugar fundamental em relação aos demais saberes. Concluindo
as contribuições dos autores, um aspecto que fica bem enfatizado é que ensinar é mobilizar uma
variedade de conhecimentos compostos, reinventando-os no trabalho, adaptando-os e
transformando-os. A experiência do trabalho não é apenas o lugar onde os conhecimentos são
aplicados, mas é em si mesma um conhecimento do trabalho a respeito dos outros conhecimentos,
não apenas faz parte de um corpo de saberes, mas, estabelece o lugar onde esses saberes são
amalgamados e re-elaborados.
A caracterização dos saberes apresentados pelos autores, a partir das pesquisas
lança luz para o entendimento da epistemologia do métier docente. Nesta direção o estudo aqui
apresentado busca colaborar na compreensão de como o professor aprende o seu fazer, do que
é de fato decisivo na formação do seu pensamento que se manifesta em sua prática, a fim de que
sua formação universitária possa ser mais efetiva.

16



OUVINDO OS PROFESSORES
O estudo apresentado a seguir iniciou-se há cerca de três anos em uma escola da
rede municipal de Campo Grande - MS, escolhida intencionalmente pelas referências positivas a
seu respeito, tendo alcançado os melhores resultados em 2003 nas avaliações do SAEB. O universo
investigado compreendeu o grupo de professores e equipe técnico-administrativa. Relatamos
aqui uma análise das entrevistas realizadas com os professores. Buscamos identificar os fatores
atribuídos pelos professores como decisivos na elaboração de sua prática educativa.
Os entrevistados são 8 professores que atuam da Educação Infantil à 4ª série do
Ensino Fundamental, têm em média 42 anos, com uma experiência média na educação de 18
anos aproximadamente e todos com mais de 3 anos de permanência na escola.
A entrevista foi organizada em 6 blocos compreendendo a vida escolar, a formação
inicial, a experiência inicial, a formação continuada, a escola como local de formação e a prática e
trajetória profissional. Apresento aqui os resultados e discussão relativos ao último bloco. As
questões sobre a prática e a trajetória profissional objetivam conhecer, nas falas dos professores,
como organizavam suas aulas, como avaliavam, sobre as mudanças ao longo de sua carreira,
como aprenderam a prática desenvolvida, o que fariam se fossem recomeçar, o que pensam dos
alunos e fatores que influenciaram a sua prática. Essas questões giravam em torno de uma
questão central: como os professores aprenderam sua prática?
A fala do professor, seus argumentos foram tomados como indicativos dos fatores
que influenciaram a elaboração de fazer docente. É preciso levar em conta que essa fala não é
super consciente, não é super racional, uma vez que as percepções podem ser falhas, os reais
motivos podem estar no subconsciente e a memória é seletiva. Se a fala não é super consciente
e super racional, é, contudo a forma mais próxima para a compreensão da realidade do professor.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Em geral, os professores demonstram gostar do que fazem, referem-se a uma
seqüência didática planejada na sua prática, procurando contextualizar os conteúdos, utilizando
materiais didáticos concretos, com métodos ativos em um clima descontraído e dialógico.
Nas respostas dadas às questões apresentadas, foram destacadas todas as
menções dos professores que referiam a fatores determinantes para o desenvolvimento da sua
prática pedagógica. Esses fatores estão relacionados no quadro abaixo:
Quadro 1: Fatores, apontados pelos professores, que influenciaram na elaboração
de sua prática.


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Agrupamos estes fatores em cinco categorias para análise de acordo com a
freqüência com que são mencionados e podem ser observadas na tabela a seguir:
Tabela 1: Categorias de fatores, mencionados pelos professores, por freqüência e
proporção, que influenciam a sua prática docente.

(*) O total registrado refere-se ao número de posições expressas pelos
respondentes e não ao número de sujeitos.
Dentre as menções, observa-se que a grande maioria, 85%, refere-se à experiência
como fonte do aprendizado da prática, se considerarmos que a experiência socializada é também
uma forma de reconhecer o valor da experiência, ainda que vivida por um colega. Há apenas uma
menção sobre a formação inicial:
De vez em quando, a professora Selene (a professora da faculdade)
falava assim...: Tudo que você for fazer se você não planejar você se
enrola porque se você planeja uma coisa, você estuda e sabe aquilo
que você vai fazer (J.).

Mesmo nesta única menção referente à formação inicial, ela se apresenta válida
porque a experiência ratifica sua legitimidade:

18



O que acontece? O aluno sempre tá testando o professor. Ele sabe
quando você sabe o assunto ou quando você quer enrolar a aula, e
quando ele percebe isso você não segura a sala, não tem como segurar
[...]. E a Selene falava isso: Do momento que você planejou sua aula,
você conhece sua turma, a primeira coisa, você tem que conhecer a
sua sala, o ambiente onde você vai trabalhar [...] (J.).

A fala da professora deixa transparecer a relação entre os planejamentos orientados
pela professora da faculdade e a segurança que disso resulta na sala de aula. Observa-se nas
falas dos professores, quando tratam especificamente da formação inicial, que essa influência
em sua prática não é muito significativa. “O que ocorreu de positivo, só foi o grau de esclarecimento.
Você aprimora... assim interiormente” (W.). Embora se atribua a essa formação certa importância,
ela parece não ser significativa para o professor em sua prática: “Eu me especializei, eu amadureci
mais dentro dos conteúdos específicos [...]. Só que pra vida prática... a gente só aprende
trabalhando” (M.). E até muitas vezes essa formação não parece ser reconhecida, por eles, muito
além de uma mera titulação: “Ah, você tem curso superior? Não?! Ah, vai fazer! Eu até brinco: vai
fazer, se você for preso tem uma sala especial! [....] mas eu acho que o nível superior sempre te
acrescenta algo, por mais vago que seja esse curso” (M.).
Em geral não se nega a contribuição da formação inicial, mesmo que seja para
outras aprendizagens válidas. No entanto, a relação entre essa formação e a prática é praticamente
inexpressiva na fala dos professores. Não se duvida também que o esclarecimento mencionado,
o aprimoramento “interno” tenha possibilitado posteriormente ao profissional fazer leituras
diferenciadas da situação prática, que não seriam feitas sem aquele aprimoramento. No entanto,
essa influência para o professor parece vaga ou insuficiente.
Segundo Tardif (2000a, p. 19), nas disciplinas da formação, “aprender é conhecer, mas
em uma prática, aprender é fazer, e aprender fazendo”. São lógicas distintas, cuja distinção tem
um agravante quando as disciplinas são apresentadas de forma fragmentada, isoladas umas
das outras. No modelo da racionalidade técnica não se leva em consideração as convicções,
conhecimentos e crenças que os alunos já trazem antes da formação acadêmica,
desconsiderando-se, portanto, os filtros cognitivos, sociais e afetivos mediante os quais os futuros
professoresirãoprocessarasnovasinformações.
Nesse sentido, quanto à experiência escolar, vários entrevistados
reportam-se a professores que marcaram sua formação escolar: “A
(aula) que eu mais gostava era Educação Física. [...] a forma dela
explicar. Era uma forma diferente de todos os professores” (W., prof.
de Ed. Física).

As experiências desagradáveis da formação escolar foram também destacadas. Muitas
vezes essas experiências parecem influenciar no sentido de motivar o professor a não reproduzir
práticas daquele que o marcou negativamente.


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As experiências desagradáveis da formação escolar foram também destacadas.
Muitas vezes essas experiências parecem influenciar no sentido de motivar o professor a não
reproduzir práticas daquele que o marcou negativamente.
Eu só lembro que no ginásio eu detestava muito Português e Matemática e hoje por
ironia do destino eu sou professor de Matemática. [...] acho que muitas vezes é pelos próprios
professores (...) era a forma de explicar que não fazia com que prendesse a atenção. [...] Naquela
época o sistema era muito rígido. [...] se a gente não acertava, castigo na certa. [...] Ficar em pé
atrás da porta, risos..., de costas para parede, algumas vezes. [...] qualquer coisa assim, a gente
era punido (G., prof. de Matemática).
Enquanto alguns eventos marcaram especialmente, muitos outros podem ter se
perdido no esquecimento:
Engraçado... eu não me lembro. A única coisa que eu me lembro foi
uma professora da minha segunda série que me tratou muito mal. [...]
Porque ela me agarrou assim na carteira, ai eu falei que não saía; ela:
sai! Eu: não saio! E ela me puxou, eu e carteira junto. Eu nunca mais
esqueci desta professora. É a única coisa que me lembro...(C.).

Sobre essa formação escolar, Tardif (2000a) chama a atenção para o fato de que
os professores são profissionais que estiveram imersos em seu local de trabalho, salas de aula,
por cerca de 16 anos antes de começar a trabalhar e, essa vivência solidifica uma bagagem de
conhecimentos anteriores que resistem à mudança nos cursos de formação. Nas situações
inusitadas, que exigem uma improvisação do profissional, muitas vezes ele acaba reproduzindo
padrões de prática de seus professores da infância, do repertório da experiência escolar, nem
sempre consciente. Mesmo que os professores não tenham mencionado suas experiências
escolares como fatores que influenciaram sua prática, quando perguntados diretamente sobre
isso, percebe-se nas suas lembranças que, de forma indireta essas experiências foram também
fatores determinantes. Essas experiências também estão no âmbito da prática. Caso fossem
consideradas na tabela apresentada provavelmente aumentariam a porcentagem de fatores
relativos à experiência prática.
As menções referentes à formação continuada são também bem inexpressivas
em relação à importância dada aos professores aos saberes da experiência. A maioria mencionou
a experiência inicial como momento de aprendizado da prática. Um aprendizado sofrido: “Foi um
susto!” Situações difíceis: “Eu entrei na escola e um garotinho de oito anos falou assim: Você que
vai ficar no lugar da outra professora? [...] Aí ele disse: pois aqui quem manda sou eu. Eu já
mandei ela embora e se você não andar do meu jeito você também tá fora” (J.). Outra professora
reconhece as pedras no caminho: “Naquele ano eu tive bastante dificuldade” (M.).
Essas constatações parecem confirmar as conclusões de Tardif, Gauthier e outros

20



sobre a importância dos saberes da experiência. Isso tem diretas implicações para a formação
inicial.
99 IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL
A lei 9.394/96 (BRASIL), ao tratar sobre a formação inicial do profissional docente,
estabelece no Art. 65 que devem ser destinadas à prática de ensino no mínimo 300 horas. Com a
homologação da Resolução CNE/CP 02/2002 (BRASIL), as horas de formação prática passaram
para 800, sendo 400 destinadas ao estágio supervisionado, e 400 destinadas à prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do curso, o que denota estar havendo um
entendimento, pelo menos na lei, de que a formação prática seja um elemento essencial na formação
de professores. Contudo, uma mudança na lei, não muda uma cultura.
Após quase cinco anos dessa resolução, a realidade dos programas de licenciaturas
parece estar longe de evidenciar a importância e o lugar da prática nos currículos. A propósito
dessa questão e com base em estudos de Gauthier, C. Tardif M. e Mellouk, M. (1993), Borges
(2004) ressalta que “percebeu-se que essa estratégia, isolada, é frágil diante da cultura universitária
alicerçada em bases disciplinares”.
Em nossa experiência no ensino superior, ao tentarmos desenvolver projetos
interdisciplinares de prática a partir dos primeiros anos da formação de professores, algumas
resistências dessa cultura universitária foram, em um primeiro momento, expressas em pronunciamentos de professores universitários de uma licenciatura, tais como: “os acadêmicos das
séries iniciais não estão maduros para a prática”, ou, “as práticas não serão significativas sem
uma boa fundamentação teórica” e ainda, “a carga horária determinada nas Diretrizes Curriculares
para os anos iniciais de formação de professores é excessiva”.
Essa forma de resistência parece evidenciar valores e concepções de formação
segundo o modelo da racionalidade técnica. Em decorrência de alguns discursos, até persuasivos,
favoráveis a este modelo e provindo dos professores universitários, muitos acadêmicos,
possivelmente sem muita reflexão, têm se colocado a favor da instrumentalização teórica
precedendo a prática.
Pode-se dizer que tal epistemologia da formação universitária é um forte elemento
na atual cultura de formação docente. Em que sentido, essa lógica de formação tem contribuído
para a construção dos saberes da prática do futuro professor? Pelo visto, pouco tem contribuído
e até pode ter representado em um obstáculo.
Os estudos, entre os quais este se insere, têm colaborado para evidenciar a
necessidade de se repensar a formação universitária no sentido de possibilitar condições para
que os futuros professores construam um repertório de conhecimentos baseados nos saberes
profissionais da forma como os professores os mobilizam em seus contextos. Para isso, é
necessário que a universidade esteja mais presente na escola e os profissionais da escola estejam
mais presentes na universidade e mesmo que os professores das escolas sejam co-autores na
formação dos acadêmicos, enquanto atuam, dessa forma, em sua própria formação continuada.


21


Além dessa parceria que precisa ser estreitada ou construída, faz-se necessário
conceber a formação teórica universitária, que tem seu lugar, como circundante de um eixo central: a prática. Como fazer isso? Quando se compreende a importância e quando se quer, as
formas são criadas. Enquanto isso não acontece, vamos fingindo que formamos para a prática e
nossos futuros professores fingindo que estão sendo formados.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Fixa Diretrizes
de Educação Nacional.
BRASIL. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária
dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica
em nível superior.
BORGES, M. C. F. O professor da Educação Básica e seus saberes profissionais. Araraquara:
JM Editora, 2004.
GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia. Pesquisas contemporâneas sobre o saber
docente. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1998.
GAUTHIER, C. TARDIF M. e MELLOUK, M. Le savoirs des enseignantes: unité at diversité. Que
savent-ils? Quebec: Éditions Logique, 1993.
LÜDKE, M. Desafios para a formação do professor: dados de pesquisas recentes. In SERBINO,
R. BERNARDO, M. Educadores para o século XXI. São Paulo: UNESP, 2004.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. Os professores e sua
formação. Lisboa: D. Quixote, 1992a.
______. Os professores e suas histórias de vida. In: NÓVOA, A. Vida de professores. Porto: Porto,
1992b.
______. História da profissão docente: desafios para a pesquisa. Palestra proferida na PUC –Rio
em 25 de agosto de 1998.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: D. Quixote, 1996.
SCHÖN, D. The reflective practitioner. São Francisco: Jossey Bass, 1983.
SHULMAN, L. Those who understand: growth in teaching. Educational Researcher: Washington, V
15, n. 2, February, 1986a.
______. Paradigms and research programs in the study of teaching: a contemporary perspective,
1986b.
______. Knowledge and teaching: Foundations of the New Reform. Harvard educational Review.
V 57, n. 1. Feb., 1987.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos
para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação
à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação. n. 13, Jan/Fev/ Mar/ Abr., 2000a.
______. A ambigüidade do saber docente nas reformas relativas à formação universitária para o

22


magistério. São João Del rei: Fundação de Ensino Superior de São João Del Rei (FUNREI) revista
Vertentes, n. 15 Jan/Jun, 2000b.
TARDIF, M. LESSARD, C. e LAHAYE, L. Os professores face ao saber: um esboço de uma
problemática do saber docente. Teoria e educação: Porto Alegre, n. 4, 1991.
ZEICHNER, K. Formação reflexiva do professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.
NOTAS
1
Trata-se de um recorte de pesquisa em andamento, desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa “Prática Pedagógica e Formação de
Professores”, vinculado ao Programa de Pós-graduação – Mestrado em Educação, da Universidade Católica Dom Bosco, Campo
Grande, MS, sobre o tema “A gestão pedagógica do ensino e aprendizagem na sala de aula: continuidades e rupturas”. O projeto
conta com financiamento parcial da FUNDECT-MS.


23


A FORMAÇÃO CONTÍNUA DAS PROFESSORAS DO 1º
CICLO DE UMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA
ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE VÁRZEA GRANDE/MT
DAMASCENO, Kelly Katia; MONTEIRO, Filomena Maria de A. (UFMT)

Este texto faz parte da pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, intitulada Aprendizagem da docência das
professoras que atuam no 1º e 2º ciclos do ensino fundamental. Tal pesquisa objetivou investigar
a contribuição da formação contínua para a aprendizagem da docência. Participaram da pesquisa
seis professoras que atuam no 1º ciclo do ensino fundamental em uma escola da rede pública
estadual, localizada no município de Várzea Grande/MT. Trata-se de uma pesquisa qualitativa em
que lançamos mão de narrativa escrita e oral como instrumento para coleta de dados.
Neste texto, abordaremos a formação de professores, focalizando a formação
contínua, tendo como aporte teórico um conjunto de conceitos que permeiam a discussão na
perspectiva da profissionalidade docente.
No primeiro tópico, apresentaremos alguns enfoques sobre a formação de
professores, mais diretamente, a formação contínua. Em seguida, traremos alguns dados da
pesquisa ora apresentada.
ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES SOBRE FORMAÇÃO (CONTÍNUA) DE
PROFESSORES
Vivemos atualmente, em uma sociedade considerada, por muitos teóricos, como
pós-moderna, marcada pela inovação tecnológica e social; dessa maneira, o interesse sobre a
formação de professores, nos últimos anos, ganhou destaque no campo da investigação entre os
diversos estudiosos educacionais internacionais e nacionais.
Existem diversas tendências históricas sobre a formação de professores. Algumas
abordagens tomam, como referência, uma concepção mais crítica, mais reflexiva, que concebe o
professor como profissional do ensino, ao passo que outras são mais tradicionais, com uma
visão mais clássica, pautada na racionalidade técnica, ora positivista, ora empirista, que concebe
o professor como um técnico, não considera o saber deste, só o saber científico.
O trabalho na escola ou em um sistema escolar, a partir de uma abordagem mais
crítica, mais reflexiva, requer novas e velhas concepções pedagógicas e uma nova cultura
profissional, forjada nos valores da colaboração e do processo social, considerado como
transformação educativa e social, em que o professor é um profissional do ensino e, como tal,
pensa, executa, avalia etc., seu próprio trabalho pedagógico.

24



Além disso, o saber do professor passa a fazer parte do corpo técnico, sendo
considerado e aceito dentro da organização escolar e educativa.
A possibilidade de inovação nas instituições educativas não pode ser proposta
seriamente sem um novo conceito de profissionalidade do professor, que deve romper com inércias
e práticas do passado, assumidas, passivamente, como elementos intrínsecos à profissão. Esse
novo conceito refere-se aos modos como a constante acomodação profissional vai permitindo
novas maneiras de os sujeitos professores se entenderem como profissionais capazes de
desempenhar suas funções.
Neste sentido, para dialogarmos com as percepções e os sentimentos dos
professores, assumimos o conceito de profissionalidade do professor ou profissionalidade docente,
definido por Gimeno Sacristán (1995, p.65) como sendo “[...] a afirmação do que é específico na
ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores
que constituem a especificidade de ser professor”. O autor fala-nos então de um conjunto de
aspectos relacionados diretamente ao modo como os professores desempenham e organizam
seu trabalho pedagógico, o que, logicamente, pressupõe os múltiplos conhecimentos capazes de
dar sustentação às ações que eles desenvolvem; porém, a definição de profissionalidade não é
linear, envolve diferentes concepções e abordagens de ordem sociológica, antropológica, histórica,
ideológica, enfim, diversos olhares.
A partir desse conceito de profissionalidade, o professor e as condições de trabalho
em que exerce a profissão são o núcleo fundamental da inovação nas instituições educativas,
tendo como objetivo primeiro da educação o de ajudar as pessoas a serem mais livres, menos
dependentes das influências econômicas, políticas e sociais dominantes.
Assim, a profissionalidade do professor está diretamente ligada ao exercício de
sua prática profissional, a qual está condicionada por uma rede de relações de poder. Se a prática
é um processo constante de estudo, de reflexão, de discussão, de experimentação conjunta e
dialética com o grupo de professores, aproximar-se-á da tendência emancipadora, crítica,
assumindo um determinado grau de poder, que repercute no domínio de si mesmo.
Desse modo, uma questão importante dentro da profissionalidade do professor é
não se perder de vista que concepção de escola, ensino e currículo, tem-se em cada época
histórica, pois, a partir disso, determinar-se-á que tipo de abordagem terá a formação de
professores.
Para tanto, faz-se necessário pensar uma formação docente a incerteza, a fim de
lidar com a complexidade posta atualmente. Tudo isso envolve uma nova concepção de formação
inicial e contínua, de todos que intervêm no processo educativo.
No atual contexto social, econômico e político em que nos encontramos, há uma
grande exigência de adequação do sistema educacional ao modelo econômico e tecnológico.
Com isso, o conhecimento e a educação passam a ter uma grande importância, assim como a
formação de professores se torna um campo de grande desafio.


25


Nesse contexto, mudanças educacionais são necessárias e terão mais chances
de êxito com o apoio dos professores. Nóvoa (1992) defende que a mudança educacional depende
dos professores e da sua formação, para que ocorra transformação das práticas pedagógicas na
sala de aula.
O autor diz, ainda, que o desafio da formação de professores,
[...] consiste em conceber a escola como um ambiente educativo,
onde trabalhar e formar não sejam actividades distintas. A formação
deve ser encarada como um processo permanente, integrado no diaa-dia dos professores e das escolas, e não como uma função que
intervém à margem dos projectos profissionais e organizacionais
(McBride, 1989 apud Nóvoa, 1992, p.29),

Para Imbernón (2004), situar a profissão numa sociedade em mudança, com um
alto nível tecnológico e um vertiginoso avanço do conhecimento, implica não apenas a preparação
disciplinar, curricular, mediadora, ética, institucional, coletiva, mas também uma importante
bagagem sócio-cultural. Além de outros elementos que, até o momento, não pertenciam à profissão,
como os intercâmbios internacionais, as relações com a comunidade, as relações com a
assistência social etc. Assim, será necessário formar o professor na mudança e para a mudança.
Entretanto, muita proposta de formação encaminhada atualmente, não condiz com
a perspectiva de formação na e para a mudança, percebe-se uma concepção de ensino como
intervenção e investigação baseada no paradigma processo-produto, em que o professor é
concebido como técnico.
Assim, a formação de professores, pensada como acúmulo de conhecimentos
teóricos para serem aplicados, posteriormente, na prática, pode ser condizente com uma proposta
de formação na lógica da racionalidade técnica, em que esses conhecimentos fazem parte de um
conjunto de fatos, princípios, regras e procedimentos que se aplicam aos problemas instrumentais,
em que a lógica da prática é considerada como “[...] um processo de preparação técnica, que
permite compreender o funcionamento das regras e das técnicas no mundo real da sala de aula
e desenvolver as competências profissionais exigidas pela sua aplicação eficaz”. (Idem, p.108)
Desse modo, a lógica da racionalidade técnica, segundo Schön (1987, apud PérezGómez, op.cit., p.109) pode distinguir-se por dois tipos de situações práticas e dois de
conhecimento apropriado para atuar eficazmente. O primeiro tipo é constituído pelas situações
familiares, em que o profissional pode resolver os problemas mediante a aplicação rotineira dos
princípios, regras, procedimentos e técnicas do conhecimento profissional. O segundo é constituído
por situações que não lhes são familiar, nas quais o problema não está claramente definido e as
características da situação não se ajustam perfeitamente às teorias e técnicas disponíveis. Neste
caso, a prática é a ocasião apropriada para aplicar procedimentos de pesquisa aprendidos na
teoria e orientados pelas regras e fases do método científico: generalização, elaboração da hipótese,
derivação lógica de proposições e definição operativa de variáveis, recolha de dados, verificação
de hipótese, inferência.

26



Dessa forma, o investimento na formação docente é imprescindível, mas não é
qualquer formação; tem que ser uma formação pautada em uma concepção de superação à
lógica racionalidade técnica, ou seja, um pensamento e proposta de formação para que os
professores possam refletir e agir sobre e na sua organização do trabalho pedagógico.
Mizukami et al. (2002, p.42) afirmam que as políticas no campo da formação de
professores deveriam ter alguns princípios, tais como: - Docentes como sujeitos e não como
beneficiários. – Formação mais que treinamento. Em vez de receitas, o desafio está em pensar
uma formação integral, não limitada à mera transferência de conteúdos, métodos e técnicas, mas
sim, orientada, fundamentalmente, àquilo que se pede que os docentes alcancem com seus
alunos: aprender a pensar, a refletir criticamente, a identificar e resolver problemas, a investigar, a
aprender, a ensinar. Este seria, portanto, o significado dos termos educação e formação, concebidos
diferentemente de capacitação e treinamento.
Nesta perspectiva, a concepção de formação de professores adotada neste texto é
de contínuo, ou seja, o desenvolvimento de uma vida toda, a partir da história pessoal e profissional,
em que é constituída de aspecto cultural, social e econômico. Segundo Moita (1992, p.115),
“Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais,
aprendizagens, um sem fim de relações. [...] Um percurso de vida e assim um percurso de
formação”; com isso, não podemos desconsiderar o percurso pessoal e profissional dos
professores, muito pelo contrário, este percurso faz parte de seu desenvolvimento profissional.
Para Marcelo (1999, p.26), o conceito de formação de professores,
[...] é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas
e práticas que, no âmbito de Didáctica e da Organização Escolar,
estuda os processos através dos quais os professores - em formação
ou em exercício - se implicam individualmente ou em equipe, em
experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram
os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes
permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino,
no currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da
educação que os alunos recebem.

O mesmo autor ainda traz um conjunto de princípios considerados importantes em
relação à formação de professores: 1) Concebe a formação de professores como um contínuo.
2) A necessidade de integrar a formação de professores em processos de mudança, inovação e
desenvolvimento curricular. 3) A intrínseca relação dos processos de formação de professores
com o desenvolvimento organizacional da escola. 4) A necessidade de articulação e integração
entre a formação de professores em relação aos conteúdos propriamente acadêmicos e
disciplinares, e a formação pedagógica dos professores. 5) A necessidade de integração teoriaprática na formação de professores. 6) A procura do isomorfismo entre a formação recebida pelo
professor e o tipo de educação que posteriormente lhe será pedido que desenvolva. 7) A procura
da individualidade como elemento integrante de qualquer programa de formação de professores.
8) O questionamento de crenças e práticas institucionalizadas.


27


Além desses princípios para a formação de professores, Marcelo busca em Dewey
três atitudes básicas importantes para se ter um ensino reflexivo; são elas
- Mentalidade aberta, ou seja, a ausência de preconceitos, de
parcialidades e de qualquer hábito que limite a mente e a impeça de
considerar novos problemas e de assumir novas idéias, e ainda, integrar
um desejo activo de escutar mais do que um lado, de acolher os
factos independemente da sua fonte, de prestar atenção sem melindres
a todas as alternativas, de reconhecer a possibilidade do erro mesmo
relativamente àquilo em que mais acreditamos;
- Responsabilidade, uma responsabilidade intelectual. Ser
intelectualmente responsável quer dizer considerar as consequências
de um passo projectado, significa ter vontade de adoptar essas
consequências quando decorram de qualquer posição previamente
assumida. A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto
é, a coerência e a harmonia daquilo que se defende.
- Entusiasmo, descrito como a predisposição para afrontar a actividade
com curiosidade, energia, capacidade de renovação e de luta contra a
rotina. (Marcelo, 1992, p.62)

Essas atitudes, segundo Marcelo, se constituem em objetivos a serem alcançados
pelos programas de formação de professores, mediante estratégias e atividades que possibilitem
a aquisição de um pensamento e de uma prática reflexiva.
Dessa maneira, a formação de professores, entendida como um conjunto de ações
e atitudes que possibilitam o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, faz parte
de um sistema escolar em que se encontra uma concepção de escola, currículo e ensino
determinado por e para uma sociedade.
No desenvolvimento pessoal e profissional docente, a discussão acerca formação
contínua, faz-se necessário, pois há alguns anos, não é privilegio só dos profissionais da educação,
mas das diferentes áreas, devido à característica do mundo social (do trabalho) regido por altas
tecnologias e preconizado pela edificação da sociedade do conhecimento e de um novo tipo de
homem: o homo studiosus.
De fato, a profissão docente é uma das profissões que mais tem recebido solicitações
para manter-se atualizada, qualificada, em face da realidade social. Para isso, o investimento na
continuidade dos estudos dos professores, na perspectiva do desenvolvimento profissional, tem
sido inquestionável e inevitável.
Com o investimento em formação contínua, espera-se que a prática pedagógica
seja transformada urgentemente, face a diversas críticas quanto à qualidade do ensino oferecido
pela escola e à ineficiência em resolver determinados problemas pedagógicos (comuns ou não)
no processo educativo.
No entanto, é temeroso esperar resultados, em curto prazo, desses investimentos.
Para Nóvoa (1992), a formação quase nunca conduz, diretamente, à ação inovadora, e é preciso
ter consciência deste fato, se não quisermos cair em mistificações que nos dificultam uma
apropriação interveniente das realidades educacionais.

28



Neste sentido, a formação contínua é entendida como um processo educativo
permanente de (des)construção de conceitos e práticas para corresponder às exigências do
trabalho e da profissão docente, inserindo-se, não como substituição, negação ou mesmo
complementação da formação inicial, mas como um espaço de desenvolvimento ao longo da vida
profissional do professor, comportando objetivos, conteúdos, formas organizativas diferentes
daquela, e que tem seu campo de atuação em outro contexto, porquanto
[...] a formação continuada trata da continuidade da formação
profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional
e novos meios para desenvolver o trabalho pedagógico. Assim,
considera-se a formação continuada como um processo de construção
permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir
da formação inicial e vista como uma proposta mais ampla, de
hominização, na qual o Homem Integral, produzindo-se a si mesmo,
também se produz em interação com o coletivo” (ANFOPE, 1994,
apud Nunes, 2000, p. 9).

Candau (1996, p.143) aponta para uma nova concepção de formação contínua,
embora com diferentes perspectivas, porém, de forma geral, com princípios de consenso entre
os profissionais da educação. Tais princípios prescrevem que
- O locus da formação a ser privilegiado é a própria escola; isto é, é
preciso deslocar o locus da formação continuada de professores da
universidade para a própria escola de primeiro e segundo graus.
(Atualmente Educação Básica).
- Todo processo de formação tem de ter como referência fundamental
o saber docente, o reconhecimento e a valorização do saber docente.
- Para um adequado desenvolvimento da formação continuada, é
necessário ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento
profissional do magistério; não se pode tratar do mesmo modo o professor em fase inicial do exercício profissional, aquele que já conquistou
uma ampla experiência pedagógica e aquele que já se encaminha
para a aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios são
diferentes e os processos de formação continuada não podem ignorar
essa realidade promovendo situações homogêneas e padronizadas,
sem levar em consideração as diferentes etapas do desenvolvimento
profissional.

Nesse sentido, Mizukami et al. (2002a, p.28) consideram que
A formação continuada busca novos caminhos de desenvolvimento,
deixando de ser reciclagem, como preconizava o modelo clássico,
para tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas pedagógicas e de uma permanente
(re) construção da identidade do docente.

Da mesma forma, Fusari (1998) contribui com o referencial, quando afirma que a
formação contínua vai além de uma concepção de complementação; logo, a formação permanente
do professor é uma necessidade inerente à própria natureza dinâmica e contraditória do fazer
pedagógico, ao partir do pressuposto de que é o professor que detém um conhecimento em


29


primeira mão dos verdadeiros problemas da escola, e a escola (lugar de trabalho/profissionalidade)
é o locus privilegiado e pólo desencadeador de formação contínua de professores.
Na perspectiva da escola como locus da formação contínua, Marcelo (1992, p.54)
coaduna com o enfoque ao dizer que “uma formação contínua centrada na actividade cotidiana da
sala de aula, próxima dos problemas reais dos professores, tendo como referência central o
trabalho das equipes docentes, assumindo, portanto uma dimensão participativa, flexível e activa/
investigadora”.
Assim, o modelo de formação contínua que privilegia somente a oferta de cursos
de curta duração, oferecida pelas instituições de ensino superior ou por outras agências formadoras,
tem sido criticado, por não contribuir com a efetiva alteração das práticas pedagógicas.
Segundo Mizukami et al.(2002b, p.192), considerar a escola como local de formação,
em oposição à formação ocorrida somente em espaços das universidades ou em situações
desvinculadas das vidas e culturas das escolas, parece ser compatível com a natureza dos
processos de construção dos saberes docentes.
Sob tal ótica, a escola passa a ser entendida como local de teoria e da prática,
ambiente de produção do saber docente, e a formação docente, como processo relacionado ao
conceito de aprendizagem permanente, envolvendo os saberes e as competências docentes
como resultados de aprendizagens realizadas ao longo da vida, dentro e fora da escola,
considerando outros espaços de conhecimento.
Fusari (2004, p.18) concorda com a forte tendência atual de valorizar a escola
como o locus da formação contínua. Entretanto, diz que algumas condições existentes na escola
devem ser mantidas e outras ampliadas, tais como:
[...] a estrutura da carreira, a forma de contrato, a jornada de trabalho,
a estrutura e a gestão escolar podem facilitar ou dificultar a implantação
e/ou implementação de projetos de formação contínua. [...] os
professores da educação básica deveriam ser contratados (e,
remunerados) para uma jornada de trabalho na qual teriam de atuar na
docência (aulas), em atividades pedagógico-administrativas, e em
atividades de formação contínua em serviço na própria escola (no
coletivo) e fora dele. Além de grupos de formação, a escola poderia
instituir modalidades de formação. Algumas são muito conhecidas,
como ciclos de palestras e grupos de estudo. (gripo do autor)

Além disso, o mesmo autor aponta, ainda, a necessidade da participação dos
educadores em encontros e congressos regionais, estaduais e nacionais, nos quais conhecem
pessoas diferentes, autores, obras, trocam experiências, ampliam contatos, trocam materiais
etc., propiciando não só o enriquecimento profissional, mas também novas oportunidades para o
enriquecimento pessoal e cultural dos educadores.
Diante do exposto sobre a formação de professores, traremos a seguir a análise
de alguns apontamentos a partir das narrativas das pesquisadas.

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ALGUNS DADOS DA PESQUISA
Ao serem indagadas sobre a contribuição da formação contínua para a (re)
construção da aprendizagem da docência, todas as professoras investigadas mencionaram que
a formação contínua/cursos de capacitação contribuíram com a prática pedagógica.
Com a formação continuada é uma forma de você está adquirindo
novos conhecimentos, e também os transmitindo. Os cursos
contribuíram, porque através deles adquiri novos conhecimentos.
(Luz)(NE11)
A formação continuada é sempre bem vinda para teoria e prática e
melhoria da qualidade do ensino. Os cursos são para você discutir
idéias, interagir informações, e melhorar a prática em sala de aula.
(Aruak) (NE1)
Com a evolução da tecnologia necessitamos estar a cada dia nos
inovando, e é somente nos cursos de capacitação que aprendemos
novas teorias que irão contribuir na melhoria de nossa prática
pedagógica. (Helena) (NE1)
Os cursos de capacitação nos levam a fazer uma reflexão de nossa
prática pedagógica e assim procurarmos mudar a nova maneira de
trabalhar em sala de aula com os nossos alunos. (Laura) (NE1)
Alguns cursos que já participei me ajudaram muito, mas não são todos,
aqueles que você vai lá, e é só blá, blá, blá, não adianta. É bom
quando você participa de um curso que depois lá na sala de aula dá
pra por em prática. (Emanuele) (NE1)
A formação continuada é importante porque a gente tem que estar
sempre inovando para ter uma boa formação. Os cursos que participo
ajudam muito, não saberia trabalhar se não fizesse os cursos. Aprendi
a prática e a cada curso você aprende mais. (Vitória) (NE1)

As professoras pesquisadas enfatizam, como formação contínua, os vários cursos
de capacitação de que elas vêm participando ao longo da carreira profissional; buscam, nesses
cursos, a melhoria da prática docente. Entretanto, ressaltamos, conforme mencionamos no item
anterior, que não é qualquer curso de capacitação que contribui efetivamente para a mudança e
melhoria da prática docente. Mizukami et al. (2002a) apontam que cursos de curta duração,
quando muito, fornecem informações que, algumas vezes, alteram apenas o discurso dos
professores e pouco contribuem para uma mudança efetiva. Nessa perspectiva, segundo Nunes
(2000), a formação contínua deveria proporcionar novas reflexões sobre a ação profissional e
novos meios para desenvolver o trabalho pedagógico.
Ainda sobre a formação contínua, os relatos que se seguem revelam que o Programa
Gestar2 contribuiu, em diferentes aspectos, para as pesquisadas,
O Gestar foi um dos primeiros que comecei e fui até o fim. O Gestar
eu gostei. Nós trabalhamos em grupo, e eu era insegura demais, tinha
medo até de falar. E com ele eu aprendi a me expressar, se fosse pra


31

eu ir lá na frente eu não ia, não gostava, e através do Gestar com as
colegas eu comecei [...] (Helena)(NO2)3
O que eu aprendi mais foi com o Gestar, cada livro que a gente estudava,
a gente tinha uma tarefa e poderia trabalhar na sala de aula. Eu trabalho
muito com o material do Gestar. O Gestar deu continuidade ao PROFA,
com a escola ciclada teve um inicio, com o conhecimento do Gestar
completou o trabalho iniciado no PROFA. (Vitória) (NO2)
O Gestar foi um curso que fiz e gostei muito. Teve didática, metodologia,
que considero importante para ajudar melhorar nossa prática. O Gestar
foi maravilhoso, me ajudou muito. E da experiência de ter sido formadora.
Ali mesmo também era interessante porque as sugestões partiam de
todos, cada um trazia, falava de sua experiência, era uma troca, onde
aprendíamos também. A melhor formação que tive foi a do Gestar.
(Aruak) (NO2)
Eu aprendi muito no Gestar. O que eu mais aprendi é a forma de
trabalhar. As mudanças de como trabalhar. São as mudanças que
constantemente estão ai, e a formação continuada trás tudo isso, o
jeito de trabalhar a maneira de trabalhar. Estou querendo dizer da
metodologia, porque, não adianta nada você fazer um curso, e quando
volta para sala de aula, você esta estabilizada [...] Até mesmo o meu
papel enquanto formadora me ajudou muito a melhorar a abrir minha
cabeça. (Luz) (NO2)
Eu aprendi muito com o Gestar. Porque ali você fazia oficina. Tinha a
parte teórica, mas também tinha a parte prática. (Laura) (grifo nosso)
(NO2)

Sobre o Programa Gestar, o espaço da escola foi utilizado para os encontros
quinzenais. O curso foi dividido em quatro (04) módulos, e cada módulo com dois (02) livros
denominados de TP (teoria e prática), intercalando momento de discussão e atividades de
matemática e língua portuguesa, totalizando uma carga horária de 200 horas. As formadoras do
Gestar foram duas professoras que participaram da capacitação oferecida pelos técnicos da
Secretaria de Educação, mesmo sem terem a formação específica (licenciatura em Letras e em
Matemática) exigida pelo Programa.
Os relatos das professoras sobre o Gestar revelaram diferentes aspectos que foram, particularmente, significativos para cada uma delas. No caso da professora Helena, a
dimensão pessoal teve um enfoque maior, quando diz que o curso ajudou-a a se expressar melhor
diante dos outros colegas. As outras professoras enfatizaram a metodologia do Gestar como
sendo significativa para a prática docente. Para as professoras Aruak e Luz, a participação no
Gestar foi importante também pelo fato de terem sido elas as formadoras do grupo. Assim, esse
fato acaba contribuindo com a construção/reconstrução de suas aprendizagens da docência.
Outro fato que talvez contribui com a formação dessas professoras esteja relacionado com o
locus da formação. Ou seja, neste caso o espaço da escola.
A professora Laura, em sua narrativa, amplia o relato quando traz um aspecto
importante sobre a formação contínua, ou seja, que os próprios professores são responsáveis, de
certa forma, por sua formação. Para alguns autores (Mizukami et al., 2002, Marcelo, 1999) esse

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aspecto é essencial nas propostas de formação de professores. A narrativa dessa professora
traz o que Merriam e Caffarella (in Marcelo, 1999, p.53) afirmam que é “aprendizagem autônoma”;
esta aprendizagem se refere ao
modo como a maior parte dos adultos adquire novas idéias,
competências e atitudes... devido ao fato de serem aqueles que
aprendem, que têm a principal responsabilidade de planificação,
desenvolvimento e avaliação das suas próprias experiências de
aprendizagem.

Este autor ainda cita Knowles, que diz que “a aprendizagem autônoma não é um
processo isolado, muito freqüentemente exige colaboração e apoio entre os que aprendem,
professores, recursos, pessoas e companheiros” (idem, p.53). Desse modo, a aprendizagem
autônoma está imbricada pela dimensão pessoal e pela troca de experiência com outros.
A análise dos dados nos revelaram que as pesquisadas constroem/reconstroem
suas aprendizagens da docência, a partir de experiências vivenciadas na formação docente,
principalmente na formação contínua, em que o locus foi a própria escola. Nesta perspectiva de
formação contínua, o Programa Gestar foi o mais citado nas narrativas das professoras.
No entanto o desafio da formação continua permanece, ou seja, não só de busca
de estratégias que possam enriquecer a metodologia do professor, como também contribuições
teóricas que possam elucidar as situações vividas na prática docente.
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33

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Dom Quixote. Lisboa, 1992.
NOTAS
1 1ª narrativa escrita.
2 GESTAR – Programa de Gestão de Aprendizagem Escolar. Foi pelo MEC para melhorar o desempenho dos alunos nas disciplinas
de Matemática e Língua Portuguesa. A formação continuada de professores utiliza recursos de educação a distância com momentos
presenciais e atende professores de 1ª a 4ª série de escolas públicas nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
3 Narrativa oral.

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA
DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
MAZZEU, Lidiane Teixeira Brasil (UNESP/Araraquara)

O objetivo deste trabalho consiste na apresentação de algumas reflexões acerca
da formação do professor, alicerçadas nas contribuições da pedagogia histórico-crítica, expressão
teórica do marxismo no campo da educação.
As idéias aqui trabalhadas contrapõem-se às veiculadas pelas pedagogias
contemporâneas, especialmente a formação reflexiva (ALARCÃO, 1996; CANDAU, 1996; GIESTA,
2005; GIOVANNI, 2003; MIZUKAMI, 2002; NÓVOA, 1997; PÉREZ GOMEZ, 1997; PERRENOUD,
2002; ZEICHNER, 1993; e outros), cuja fundamentação teórica encontra-se na chamada
epistemologia da prática (SCHÖN, 1997), que tem lugar nas pesquisas e nas políticas propostas
para a formação inicial e continuada de professores em nosso país (BRASIL, 1998, 2006).
Em linhas gerais, a formação reflexiva compreende a prática profissional como
locus original de formação e de produção de saberes e de competências, o que justificaria a
ênfase na valorização dos conhecimentos experienciais em processos formativos.
[...] mais que conteúdos, disciplinas e pesquisa universitária, doravante
são os saberes da ação, os docentes experientes e eficazes, e as
práticas profissionais que constituem o quadro de referência da nova
formação de professores (BORGES e TARDIF, 2001, p. 16)

O fenômeno da valorização da prática na formação docente vem sendo associado
por pesquisadores, tais como Pereira (2000), Imbernón (2001), Mizukami (2002), e outros, ao
evento da complexidade das relações sociais, políticas, econômicas e culturais que caracterizariam
a sociedade do século XXI, cuja marca essencial seria a competitividade e a produção e divulgação
de novos conhecimentos de forma acelerada e vertiginosa. Nesse contexto, “a concepção de
conhecimento científico nocional e imutável como substrato para a educação” (MIZUKAMI, 2002,
p. 11) teria sido superada por uma perspectiva mais complexa de base interacionista, que
responsabilizaria os próprios sujeitos pela construção de conhecimentos em situações de interação
com um ambiente plural.
Essa visão obriga superar a concepção de saber escolar como conjunto
de conhecimentos eruditos, valorizados pela humanidade (ou seja,
um saber de classe), para aderir a uma perspectiva mais complexa, a
da formação do cidadão nas diversas instâncias em que a cidadania
se materializa: democrática, social, solidária, igualitária, intercultural
e ambiental. Essa perspectiva amplia e re-significa a concepção do
saber escolar [...], colocando-o em diálogo com a realidade objetiva
em que as práticas sociais se produzem. (MIZUKAMI, 2002, p. 12)


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Desse modo, os “conhecimentos eruditos”, “valorizados pela humanidade” – e
desqualificados sob a justificativa de se tratarem de “um saber de classe” –, não seriam capazes
de responder aos desafios colocados pela nova configuração da educação “de caráter mais
relacional, mais dialógico, mais cultural-contextual e comunitário” (IMBERNÓN, 2001, p. 07). Tais
desafios exigiriam um modelo de formação docente cuja concepção superasse o modelo da
“racionalidade técnica”, compreendida como o domínio dos conteúdos e de suas técnicas de
transmissão. Trata-se, então, “de considerar a chamada racionalidade prática como mais capaz
de fazer frente à situação assim caracterizada” (MIZUKAMI, 2002, p. 12).
Nosso questionamento a essa epistemologia refere-se à primazia da prática e à
secundarização dos conteúdos teórico-científicos nos processos de formação docente que, em
grande medida e à revelia de sua intenção, têm reforçado a dicotomia entre teoria e prática no
desenvolvimento do trabalho educativo (MAZZEU, 2007).
Consideramos que a superação da dicotomia entre teoria e prática não está na
aproximação dos processos formativos ao cotidiano escolar, mas na necessidade de abstração
dessa realidade para a efetiva compreensão da totalidade dos fenômenos que interferem no trabalho
educativo em busca da concretização de sua essencialidade. Nesse sentido, defendemos a reflexão
filosófica e o conhecimento científico como essenciais à formação do educador.
Procederemos, a seguir, à apresentação da compreensão da educação escolar na
pedagogia histórico-crítica para discutir o papel do educador e de sua formação no desenvolvimento
do trabalho educativo.
O PAPEL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NA FORMAÇÃO DOS INDIVÍDUOS
A pedagogia histórico-crítica compreende o ato educativo como um processo de
humanização dos indivíduos devendo ser, portanto, ato consciente e intencional de produção e
reprodução da humanidade histórica e coletivamente construída pelos homens, em cada indivíduo
singular. Isso porque, diferentemente dos demais animais, o homem necessita produzir
continuamente sua própria existência por meio de sua atividade essencial: o trabalho (SAVIANI,
2003).
De acordo com Duarte (1993), o trabalho é a atividade por meio da qual o homem
se apropria da natureza e a transforma criando os meios necessários para a satisfação de suas
necessidades básicas de existência. Na medida em se apropria e transforma a natureza de modo
intencional, o homem nela se objetiva criando uma realidade humana, o que Saviani (2003)
categoriza como o “mundo da cultura”.
É, portanto, por meio da própria atividade de produção e reprodução de sua
existência que o homem humaniza a si mesmo numa relação dinâmica entre apropriação e
objetivação que se efetiva na produção de instrumentos e objetos, usos e costumes, significações,
relações sociais, conhecimentos, linguagem etc. Tais objetivações, ao se tornarem constituintes
da realidade humana, do “corpo inorgânico”1 do homem, passam a ser, também, objeto de

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apropriação pelo próprio homem (DUARTE, 1993).
Cada indivíduo, para se objetivar enquanto ser humano, enquanto ser
genérico, precisa se inserir na história. Isso não pode ser compreendido
como um ato de justaposição externa, mas como uma necessidade
do próprio processo de formação do ser do indivíduo, ou seja, o indivíduo,
para se constituir enquanto um ser singular, precisa se apropriar dos
resultados da história e fazer desses resultados “órgãos de sua
individualidade”. (DUARTE, 1993, p. 40)

Podemos afirmar a partir dessas considerações que o processo de formação do
indivíduo é em essência um processo educativo. O fato de o gênero humano ser externo ao
homem impõe a necessidade da apropriação da cultura humana para que o indivíduo possa objetivar
sua própria existência.
Assim sendo, Saviani (2003) afirma, ao definir a especificidade da educação escolar, que os elementos da cultura humana não a interessam em si mesmos, mas enquanto há a
necessidade de que os homens os assimilem como condição para a produção e reprodução do
próprio homem, do gênero humano. Trata-se aqui de analisar o processo educativo como parte
da dialética entre continuidade e ruptura na transmissão das “forças essenciais humanas” às
novas gerações de seres humanos.
Tendo em vista que a humanidade se desenvolve por meio de um processo histórico,
ao mesmo tempo em que a nova geração é determinada e dependente das gerações anteriores,
já que herda os meios de existência dessas gerações – “um modo de produção, com os
respectivos meios de produção e relações de produção” –, a nova geração é também responsável
pela transformação desses meios, operadas justamente sobre as bases das produções herdadas,
o que impõe a transmissão e a assimilação desses elementos como condição para a criação do
novo. Nesse contexto, cabe à educação “possibilitar que as novas gerações incorporem os
elementos herdados de modo que se tornem agentes ativos no processo de desenvolvimento e
transformação das relações sociais” (SAVIANI, 2003, p. 143).
Desse modo, as duas questões centrais da pedagogia, compreendida como o
processo por meio do qual o homem se tornam “plenamente humano”, referem-se ao problema
da seleção dos conteúdos a serem ensinados e ao problema das formas, dos métodos e dos
processos que tornem possíveis a transmissão e a assimilação desses conteúdos, desses
saberes, visando a formação e o desenvolvimento do educando no contexto da prática social
global.
No que se refere ao primeiro aspecto, isto é, à identificação dos elementos culturais
a serem assimilados pelos indivíduos humanos, Saviani (2003) postula a necessária compreensão
do conceito de clássico como categoria indispensável para a seleção dos conteúdos do trabalho
educativo. No sentido expresso pelo autor, clássico é “aquilo que se firmou como fundamental,
como essencial” (SAVIANI, 2003, p. 13) na cultura humana, resistindo aos embates do tempo. É
nesse sentido que o autor afirma, quanto à especificidade da educação escolar, que “clássico na


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