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Reflexões
Práticas Culturais Pedagógicas Surdas e Indígenas
Janie Cristine Cantarelli Amaral 2021 –UFPel
INES – 27.7.2021 Palestra
1
Família Surda e Indígena
2
Pais
3
Educação e Cultura (1)
• O apagamento do eu/e a necessidade do autoconhecimento/estudo da cultura na
educação/pesquisa - Abordagens Bilíngues de ensino sem este olhar e prática não
funcionarão. (Amaral et al, 2021)
• Para que mesmo nos serve a Educação? A resposta indígena /Surda - para Vida
(Gonçalves, 2009) ( Ministério da Educação Canada -Manitoba, 2003) (Fleuri,2003)
• A educação serve e deve servir à vida (Collet, 2006)( Gruenwald, 2003) – Crise
social, política e educacional nos dias atuais. Pedagogias Culturais, Pedagogias
Críticas e do Lugar (Ecológicas) podem apontar caminhos interessantes e
transformadores
4
Educação e Cultura (2)
• A experiência da Antropologia como ciência para investigar o fracasso social
e educacional, antropologia educacional – o partir do eu/cidadão/natureza
holística para o coletivo/planeta
• O descaso histórico com a cultura tem razão política – o homem/a mulher, o
indivíduo
• A antropologia (e Arqueologia) como experiência de busca e de
conhecimento individual e coletivo (social) e epistemológica/teórica.
(Mckay-Cody, 2019) (Taddei e Gamboggi, 2016)
5
Propostas para Educação (Antropologia e
Filosofia)
• Pedagogia da Diferença Pedagogia do Oprimido
• Pedagogias Culturais Pedagogia Crítica
• Pedagogia (s) Surda (s) Pedagogia Espaço/Lugar/Ecológica
• Deafhood Pedagogy (ies) Pedagogia da Esperança
• E no futuro? Pedagogia da Libertação (Dussel, 2019)
• Quadros e Perlin, 2007; Gonçalves, 2009; Gonçalves e Ladd,2012 Freire,
1982;
• McLaren, 2002; Gruenwald, 2003; Dussel, 2019
6
Interculturalidade na educação como
Solidariedade!
• Fleuri, (2003, 2017) - Educação Indígena
• Perlin, Gladis -Comunicação Pessoal - entrevista da pesquisa etnográfica
(Gonçalves, 2009) - Educação entre Surdos
• Pedagogias Surdas como Solidariedade e Acolhida!
7
Etnografia Crítica – Reflexiva
(Doutorado orientado por Ladd)
• A minha experiência como aluna/educanda professora/educadora
pesquisadora/participante da pesquisa - O encontro etnográfico e a troca
de papéis pesquisador/pesquisado professor/aluno
Educando/Educador com Dr. Paddy Ladd (Gonçalves,2009)
• Paddy/Janie Surdo/Ouvinte Deaf-led Research (Pesquisa
Orientada por Surdo, uma das primeiras no mundo)
• A experiência do Outro entre Surdos As várias formas, tempos, gerações,
lugares, espaços e escolhas de ser surdo Deafhood (Ladd, 2003)
8
Universidade de Bristol, Inglaterra
9
CDS – Centro de Estudos Surdos
Bristol, Inglaterra
10
Paddy Ladd
• Paddy – Dr. Paddy Ladd
• Nascido de pais ouvintes, irmão ouvinte;
• Família da classe trabalhadora;
• Estudou em escolas em regime de inclusão (mainstreaming). Mãe faleceu precocemente de câncer,
ele ainda na escola ´fundamental, primeiros anos;
• Entrou em contato com a língua de sinais e com surdos aos 22 anos devido as pressões oralistas do
meio em que vivia;
• Cursou Assistência Social, Mestrado em Linguística, Mestrado em Literatura;
• Doutorado em Ciências Sociais – Universidade de Bristol (1998).
11
Bristol – Cidade do oeste da Inglaterra
• Criatividade, Arte, Movimento, Política e uma Comunidade Surda Ativa!
• Duas Universidades – Univ. de Bristol, Univ do Oeste da Inglaterra
• Festival de Balões
• Comunidade Surda, Festival de Cinema, Clube Surdo, Deaf Trust ONG
12
Festival de Balões de Bristol - Agosto
13
Dr. Paddy Ladd
• CDS – University of Bristol 1998 – Coordenador de Pós-Graduação até
2013/2014
• BBC - See and Hear!
• Programa de e para Surdos da BBC
British Broadcast Corporation
14
O homem por detrás do profissional
• Revolucionário, amante de futebol, ativista, historiador;
• Hippie ( Sociedade Inglesa- Realeza/Hippies e Conservadores Extrema irreverência na
mesma arena)!
• Audaz, inovador e desafiador
• Fã de Bob Dylan; compositor de música em Língua de Sinais Britânica. Utiliza deste gênero
poético para divulgar a cultura surda;
• Sensibilidade e criticidade para com as injustiças no mundo e diferentes realidades dos
surdos conforme lugares em que estão no mundo e também diferentes etnias;
• Trabalho e pesquisa com Pedagogias Surdas – Objetiva combater o que denomina de Novo
Oralismo
15
Centro de Estudos Surdos – Alguns
profissionais que trabalharam lá!
• Paddy Ladd, Lorna Allslop, Linda Day, Clark Denmark, Sandra, Steve Emery,
Dai O´Brien, Annelise Kusters
• Jim Kyle , Bencie Woll (DCAL)
• Rachel Sutton-Spence, Alys Young, Mary Griggs, Adam Schrembi, Kearsy
Cormier, Sarah Battersbury, Michico Kaneko, Christopher (Chris) Stone,
Maria Mertzani
• Donna West (F.E.), Michael Gulliver (F.G), Maribel Gonzales (F.E.)
16
A comparação
• Indígenas e Surdos?
17
Surdos e Indígenas?
18
Aprendendo com as pedagogias culturais dos
povos indígenas
• Atualmente prefiro e utilizo o termo povos indígenas, aldeias e não mais povos
nativos.
• Em minha tese de doutorado ainda utilizei povos nativos (Gonçalves, 2009).
Altmann e Rosa me acolheram no N.E.T.A. (Núcleo de Etnologia Ameríndia,)
grupo de extensão e pesquisa vinculado ao Instituto de Ciências Humanas e
Departamentos de Antropologia e Arqueologia da Universidade Federal de
Pelotas, de onde tenho me enriquecido com leituras, reflexões e trabalho com
os povos indígenas e aprendido muito muito com meus colegas e alunos do
grupo.
19
A ideia de comparar comunidades indígenas brasileiras e comunidades surdas teve um
começo intrigante em minha vida como pesquisadora. A pesquisadora surda brasileira
Marianne Stumpf esteve no Reino Unido colaborando com minha pesquisa e realizando sua
própria pesquisa de campo para o seu doutoramento em 2003. Estávamos em viagem para
fins de sua pesquisa e palestras entre a Alemanha, o Reino Unido e a França.
A oportunidade me deu bastante tempo para entrevistá-la informalmente para meu estudo
etnográfico (Gonçalves, 2009). Meu trabalho de doutorado beneficiou-se imensamente das
trocas com o grupo de validação de pesquisadores surdos que atuavam no Rio Grande do
Sul no início do século vinte e um. O assunto que discutíamos naquele dia, Stumpf e eu,
nada tinha a ver com povos indígenas, eu estava apenas interessada em saber como
exatamente as comunidades surdas gaúchas brasileiras haviam chegado no conceito de
pedagogia da diferença como um de seus conceitos chaves no final dos anos noventa. Naquele
estágio da minha pesquisa, era importante entender de que forma o conceito de Pedagogia
Surda veio a ser construído no Rio Grande do Sul. Sua resposta a esta pergunta me abriu
não apenas uma porta, mas toda uma nova perspectiva que ainda hoje me permite examinar
as pedagogias surdas. 20
“Conversávamos com alguns amigos surdos americanos e eles nos perguntaram como
os surdos no Brasil tiveram essa ideia de pedagogia da diferença. Tudo começou com esse
grupo de vinte surdos que cursavam licenciatura no Rio Grande do Sul. Este grupo se
reunia e discutia estratégias para educar surdos, pois todos acreditavam que a pedagogia
ouvinte não funcionava com crianças surdas. Ao mesmo tempo, havia outro grupo de
instrutores de Língua de Sinais que se reunia regularmente para debates semelhantes,
sempre que possível. À medida que o movimento Surdo tornava-se mais forte e mais
reuniões aconteciam, mais essas ideias se espalhavam. No Congresso sobre
Bilinguismo, em 1999, ainda não tínhamos o conceito de pedagogia da diferença… mas
não demorou muito para que Gladis Perlin tivesse a ideia de comparar surdos a povos
nativos. Eles tinham sua própria pedagogia, uma pedagogia que foi aceita à luz da sua
cultura. Nós também somos assim e também precisamos da nossa” (GONÇALVES,
2009, p.185).
21
1. Uma comparação inicial entre povos
indígenas e povos sinalizantes (2007)
• Batterbury, Ladd e Gulliver (2007) cunharam o termo Sign Language
Peoples ou SLP’s (Povos de Língua de Sinais, aqui traduzidos por Povos
Sinalizantes ) para se referir a comunidades surdas e fizeram a primeira
aproximação entre surdos e povos 'nativos' na literatura.
• Analisaram as semelhanças entre esses dois grupos em relação a experiências
de vida, padrões de opressão e visões de mundo.
22
1.1.Visões de mundo semelhantes e culturas
tradicionais orais
• Etos coletivista centrado na comunidade e reciprocidade, diferenças na concepção e
uso do tempo e a alta prioridade dada para o compartilhamento de informações como
alguns exemplos de características culturais um tanto comuns entre práticas de pessoas
surdas em comunidades e escolas surdas e pessoas indígenas nos seus respectivos
espaços culturais.
• Tanto os PS’s como os PI’s compartilham culturas tradicionais orais e problemas com
culturas majoritárias onde a escrita tem um papel essencial. A manutenção de uma
tradição oral não escrita, incluindo características como o folclore e a contação de
histórias é comum em ambas comunidades, constituindo uma forma de preservar suas
culturas.
23
1.2. Uma vida em comum de opressão sob
o colonialismo
• Nos últimos 350 anos, os PS’s foram descritos por profissionais, que trabalhavam com eles, como
primitivos, selvagens, retardados, subumanos, incapazes de pensamento abstrato, desprovidos de
linguagem e animalescos (Branson & Miller, 2002; Van Cleve & Crouch, 1989b).
• Os Povos Indigenas (PI's) enfrentaram processo parecido, pois sempre foram vistos como menos
humanos e desprovidos de habilidades intelectuais segundo os critérios de julgamento dos brancos.
Os dois grupos viveram o conflito entre o eu natural e o eu civilizado, colonizado que se esperava
deles.
• Os povos indígenas brasileiros e outros povos indígenas sul-americanos foram assim caracterizados
ao longo dos séculos por colonialistas que fizeram uso desta desculpa para tirar deles a terra protegida
em que vivem segundo seu modo de vida nativo. No entanto, o abuso e a morte de indígenas
persistem até hoje.
• Ambos grupos de um discurso que fala da opressão. Ambos tiveram suas crianças roubadas. (Ladd,
2003; Batterbury et al., 2007). (Perlin, 2003)
24
1.3. Conceitos semelhantes de espaço-
território e idioma
• PS e os PI - conceitos de espaço, território e propriedade. Ambos acreditam
ter uma relação ontológica com o 'espaço' que compartilham.
• PI veem a terra como seu território PS veem a LS como seu território Sua
linguagem é explicitamente não-física, inerentemente diaspórica (Wrigley,
1996; Batterbury et al., 2007: 10). As LS são o Espaçosurdo (Deafspace)
linguisticamente incorporado (Gulliver, 2005; Batterbury et al., 2007: 10).
25
1.4 Práticas semelhantes de descolonização
• Tanto o grupo de Surdos quanto o de indígenas vêm promovendo um
renascimento de suas culturas e línguas desde a década de 1960. Os povos
nativos brasileiros têm mostrado muita mobilização nos últimos sessenta
anos para tentar fazer com que esse renascimento se torne uma
reestruturação nas esferas social e política para que possam ter suas terras,
línguas e culturas protegidas.
26
1.5 Proximidade geográfica
• Surdos e ouvintes nas Américas, África, na Ásia e na Austrália conseguem
compartilhar espaço físico com antigas culturas nativas-indígenas até os dias
de hoje. Entre outras coisas, essa proximidade ajuda a criar mais
oportunidades de aproximação entre os povos nativos e comunidades surdas
locais, algo que em lugares como a Europa já é bem menos provável.
27
Algumas inspirações no Brasil
• Vilhalva (2009) ;
• Outros estudos recentes analisam a reação da família e da aldeia à condição da criança e/ou
sua natureza surda mais do que qualquer outra coisa (Lima, JMS & Bruno, M., 2017);
• Berço dos estudos linguísticos de L.S. do Brasil - Comparação entre a Língua Brasileira de
Sinais, Libras, e uma Língua de Sinais indígena, Urubu-Kaapor (Ferreira-Brito, 1984, 1993) –
caminho idêntico aos EUA, por exemplo. Os mais diversos povos indígenas eram povos
sinalizantes no passado e algumas de suas línguas de sinais (McCarty, 2019).
28
2. Um paralelo entre pedagogias indígenas
e pedagogias surdas
• 2.1. Pedagogias da Felicidade/Contentamento
• Os povos nativos interpretam a vida por uma perspectiva holística. Por exemplo, the
Wheel of Life ou Roda da Vida (Ministério da Educação de Manitoba Ministry,
2003), um conceito/filosofia comum a várias culturas nativas, entende a vida como
uma integração de todas as perspectivas: espiritual, física, ética, emocional, entre
outras. A perspectiva indígena esclarece que somente através da união destes vários
aspectos através do princípio da totalidade pode se chegar perto de algum tipo de
felicidade e realização.
•
29
De forma análoga, os povos indígenas tendem a ver o trabalho e a educação como
caminhos que trazem satisfação muito mais do que conquistas materiais (Kaa, 1994). Embora
alguns valores nativos possam mudar significativamente de grupo para grupo e os valores do
homem branco tenham interferido na cultura nativa original na maioria dos lugares, o culto à
simplicidade e a busca da felicidade como objetivo primordial permaneceram fortes para a
maioria dos grupos indígenas ao longo dos séculos. Eles acreditam que a educação deve
ajudar os alunos a alcançar esses objetivos em primeiro lugar, em detrimento de qualquer
outro. Os povos nativos geralmente estudam e trabalham por razões culturais e motivações
diferentes daquelas que geralmente motivam o povo branco (Gruppioni, 2006).
30
Semelhante ponto de vista encontrei entre os participantes surdos da pesquisa de
doutorado. Por exemplo, os adultos surdos entrevistados acreditam que a
educação de surdos deve se concentrar nas competências da criança surda para a
vida e para que ela se realize e seja feliz. Isto se liga ao próximo aspecto.
31
“Em última análise, nosso objetivo principal é que as crianças sejam felizes. É de
onde partimos e onde queremos chegar e ver as crianças surdas se desenvolvendo.
Queremos que elas cresçam confiantes em quem são para que possam, antes de tudo,
encontrar seu lugar no mundo. É por isso que uma das primeiras competências que
precisamos ensinar é a de aprender a viver entre os mundos ouvinte e surdo. É claro
que ser profissionalmente bem-sucedido e ter as informações e habilidades
necessárias para que isso aconteça também é essencial, mas uma coisa não exclui a
outra. O desenvolvimento humano e a felicidade interior e com o mundo são
essenciais para nós quando educamos nossas crianças” (Adaptado de GONÇALVES,
2009, p.190)
32
2.2. Pedagogias para a Vida
• O grau de praticidade, objetividade e pragmatismo das práticas educativas e
currículo. Se estuda o que é útil para a vida e para manter a língua e a cultura.
• As aldeias são divididas em grupos e funções profissionais e jovens e adultos
são designados, convidados, formados para desenvolverem esta ou aquela
habilidade. Pesca, Líder Espiritual, Rezador, Administrador, Cacique líder,
Professor. Nas comunidades surdas do Rio Grande do Sul foram
identificadas práticas semelhantes para a formação de líderes, professores e
incentivo a que alguns surdos desenvolvessem uma ou outra profissão
específica ou função social e comunitária.
33
2.3.Pedagogias que priorizam a pessoa, não apenas o
conhecimento
De forma semelhante às pedagogias indígenas, as pedagogias surdas também tendem a ser
naturais e informais. Centram-se primeiramente nas necessidades e nas pessoas, e não na
erudição (Grupioni, 1997; Bishop e Glynn, 2000). Segundo um dos educadores surdos
entrevistados em nossa pesquisa, os surdos, geralmente, acham difícil entender, não faz sentido
para eles a razão da educação ouvinte formal estar tão distante e ser tão diferente da vida real
na maioria das vezes (Nara).
34
2.4. Pedagogias que combinam objetivos individuais e
coletivos
Como objetivo principal, os educadores surdos/indígenas se concentram em (1)
ajudar as crianças a encontrar equilíbrio e contentamento no trânsito entre o
mundo ouvinte e surdo, branco/indígena. Alinhado a isto vem o objetivo coletivo,
qual seja, o de (2) desenvolver a responsabilidade dos alunos de manter fortes e
vivas as culturas e língua dos povos sinalizadores. Em um terceiro nível, os
educadores surdos buscam (3) que seus alunos acessem informações e
conhecimentos que possam ajudá-los a se profissionalizarem, se qualificarem e
mercado de trabalho, se necessário, visando sua independência financeira, mas
que não sacrifiquem sua felicidade, princípios ou cultura para isso.
35
2.5. Pedagogias que favorecem a construção de
espaços de aprendizagem e um efeito Carpe Diem
• Como a opressão linguística e a falta de acesso à educação sempre acompanharam a
trajetória de surdos e indígenas, essas comunidades parecem também ter uma tendência
forte a criar espaços alternativos de aprendizagem. É característico de suas culturas
fazer do aprendizado uma experiência diária. Propõe-se que a educação seja vista com
uma parte natural da vida cotidiana e não um processo formal, desconectado dela. Eles
aproveitam todas as oportunidades que se apresentam para aprender sobre as coisas
sempre que estão junto com outros surdos e podem trocar informações. Evidencia-se
um senso de urgência (Ladd,2003) – eles querem usar todo o tempo que dispõem e
todas as oportunidades que surgirem para se reunir e aprender.
36
2.6. Pedagogias que proporcionam versatilidade e
mobilidade entre os papéis educador/educando
• O papel do educador na pedagogia surda é o daquele que compartilha; ex : os alunos atuam
como colaboradores no processo de aprendizagem. Aprender e ensinar tendem a ser um
processo mais recíproco entre educador e alunos e entre os próprios alunos. Na prática da
educação de surdos no Rio Grande do Sul, por exemplo, frequentemente encontramos a
figura do aluno-líder, um aluno designado para ajudar os demais a aprender e dar suporte ao
educador em seu fazer pedagógico. Isso não necessariamente significa que se trate do aluno
mais inteligente ou mais talentoso da aula. Suas habilidades podem variar, assim como
variam qual aluno do grupo irá desempenhar essa tarefa em determinado momento. Assim, a
mobilidade docente e seus papéis são evidenciados nesta prática. Outro exemplo, os adultos
e mais velhos da comunidade atuam como educadores informais, tutores. Nas aldeias,
inclusive, certos elementos da educação familiar e comunitária são designados a eles e não as
professores, ainda que sejam os profissionais atuando. (Freire, 1982)
37
2.7. Pedagogias em que o relacionamento aluno-
professor educador/educando conta muito
• As Pedagogias Culturais tendem a estar mais ancoradas no poder da relação entre
educadores e educandos, assim como entre os educandos entre si, mais do que a
maioria das pedagogias não-culturais ou tradicionais tendem. O ensino depende de
um bom relacionamento e de uma relação de confiança entre educador e aluno, pois
é disto que uma perspectiva holística para a educação precisa para concretizar-se na
prática. Educadores e alunos tendem a se comprometer mais com o processo de
aprendizagem e com as pessoas envolvidas nas situações de aprendizagem. Os
educadores surdos acreditam que é importante conhecer uns aos outros, ser amigo e
participar da vida dos alunos. Este comprometimento parece ajudar e estimular
tanto o aprendizado quanto o progresso dos alunos, pois eles sentem que devem a si
mesmos e a seu educador o esforço extra para fazer melhor.
38
3. Aprendendo uns com os outros e o próximo
passo
• Sugeri uma comparação entre práticas pedagógicas surdas e indígenas como
pedagogias culturais com base em uma breve revisão da literatura sobre educação
indígena seguida por uma discussão sobre os tópicos com os participantes da
pesquisa feita entre 2003 e 2008 (Gonçalves, 2009). Procurei semelhanças entre as
pedagogias surdas e indígenas tanto nas visões epistemológicas quanto práticas de
ensino dos dois grupos envolvidos. Cheguei à conclusão de que parece haver uma
grande semelhança entre as pedagogias dos dois grupos para além do que este
estudo preliminar pôde revelar. A forma como esta comparação preliminar
impactará outros estudos será conhecida num porvir
39
Projeto de Extensão : Línguas e Culturas em Diálogo com
Escolas e Comunidades Coordenação J. Amaral - Ações
40
CDS Centro de Estudos Surdos
41
Política Linguística UFPel 2019-2020
42
Finalizando...Língua (s) e Culturas
• O saber, o conhecer, o usar a língua e as diferentes culturas Ex: Portugueses e
brasileiros, Irlandeses e ingleses, Gaúchos e Nordestinos e a LIBRAS
• O conceito de cultura vindo de diferentes culturas ( A escola “inglesa” x escola
“americana” – A antropologia hoje)
• O motivo pelo descaso pela cultura
• O exemplo das políticas educacionais bilíngues no mundo e no Brasil
• A diferença entre política, abordagem e metodologia
• Sociolinguística x Linguística Aplicada x Antropologia
43
Antropologia e Educação entre Surdos
Etnografia Crítica Reflexiva - Futuro
• O encontro surdo/ouvinte na educação, na comunidade na sociedade
• E o encontro Eu/Outro entre Surdos
• As várias formas, tempos, escolhas de ser surdo Deafhood (Ladd, 2003) A estratégia das
Oficinas Culturais no ambiente de trabalho, educação...
• A estratégias das oficinas interculturais...entre surdos/ouvintes Surdos/surdos
• Surdos negros, indígenas, latinos... LGBTQ+, meio rural/urbano
• O espaço da interculturalidade como um espaço de disputa, de poder, mas tb de troca,
aprendizagem, arte e prazer e solidariedade.
• Conceito de Interculturalidade (Fleuri,2003, 2017 )
44
Vovó Regina, Fran e Fiore
45
Fabiano, Fran, Flor e Fiore explorando
Peru e as culturas indígenas (2018)
46
O direito da criança surda e de todas
crianças surdas!
• Todas as crianças surdas do Brasil e do mundo têm o direito a sua
cultura/lingua e a compartilharem das demais culturas para viverem e
fazerem suas próprias escolhas quando adultas.!
47
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do Sul. ( Dissertação de Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Linguística, Universidade Federal de Santa Catarina,
Forianópolis, 2009.

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Janie Amaral - Slides da palestra

  • 1. Reflexões Práticas Culturais Pedagógicas Surdas e Indígenas Janie Cristine Cantarelli Amaral 2021 –UFPel INES – 27.7.2021 Palestra 1
  • 2. Família Surda e Indígena 2
  • 4. Educação e Cultura (1) • O apagamento do eu/e a necessidade do autoconhecimento/estudo da cultura na educação/pesquisa - Abordagens Bilíngues de ensino sem este olhar e prática não funcionarão. (Amaral et al, 2021) • Para que mesmo nos serve a Educação? A resposta indígena /Surda - para Vida (Gonçalves, 2009) ( Ministério da Educação Canada -Manitoba, 2003) (Fleuri,2003) • A educação serve e deve servir à vida (Collet, 2006)( Gruenwald, 2003) – Crise social, política e educacional nos dias atuais. Pedagogias Culturais, Pedagogias Críticas e do Lugar (Ecológicas) podem apontar caminhos interessantes e transformadores 4
  • 5. Educação e Cultura (2) • A experiência da Antropologia como ciência para investigar o fracasso social e educacional, antropologia educacional – o partir do eu/cidadão/natureza holística para o coletivo/planeta • O descaso histórico com a cultura tem razão política – o homem/a mulher, o indivíduo • A antropologia (e Arqueologia) como experiência de busca e de conhecimento individual e coletivo (social) e epistemológica/teórica. (Mckay-Cody, 2019) (Taddei e Gamboggi, 2016) 5
  • 6. Propostas para Educação (Antropologia e Filosofia) • Pedagogia da Diferença Pedagogia do Oprimido • Pedagogias Culturais Pedagogia Crítica • Pedagogia (s) Surda (s) Pedagogia Espaço/Lugar/Ecológica • Deafhood Pedagogy (ies) Pedagogia da Esperança • E no futuro? Pedagogia da Libertação (Dussel, 2019) • Quadros e Perlin, 2007; Gonçalves, 2009; Gonçalves e Ladd,2012 Freire, 1982; • McLaren, 2002; Gruenwald, 2003; Dussel, 2019 6
  • 7. Interculturalidade na educação como Solidariedade! • Fleuri, (2003, 2017) - Educação Indígena • Perlin, Gladis -Comunicação Pessoal - entrevista da pesquisa etnográfica (Gonçalves, 2009) - Educação entre Surdos • Pedagogias Surdas como Solidariedade e Acolhida! 7
  • 8. Etnografia Crítica – Reflexiva (Doutorado orientado por Ladd) • A minha experiência como aluna/educanda professora/educadora pesquisadora/participante da pesquisa - O encontro etnográfico e a troca de papéis pesquisador/pesquisado professor/aluno Educando/Educador com Dr. Paddy Ladd (Gonçalves,2009) • Paddy/Janie Surdo/Ouvinte Deaf-led Research (Pesquisa Orientada por Surdo, uma das primeiras no mundo) • A experiência do Outro entre Surdos As várias formas, tempos, gerações, lugares, espaços e escolhas de ser surdo Deafhood (Ladd, 2003) 8
  • 10. CDS – Centro de Estudos Surdos Bristol, Inglaterra 10
  • 11. Paddy Ladd • Paddy – Dr. Paddy Ladd • Nascido de pais ouvintes, irmão ouvinte; • Família da classe trabalhadora; • Estudou em escolas em regime de inclusão (mainstreaming). Mãe faleceu precocemente de câncer, ele ainda na escola ´fundamental, primeiros anos; • Entrou em contato com a língua de sinais e com surdos aos 22 anos devido as pressões oralistas do meio em que vivia; • Cursou Assistência Social, Mestrado em Linguística, Mestrado em Literatura; • Doutorado em Ciências Sociais – Universidade de Bristol (1998). 11
  • 12. Bristol – Cidade do oeste da Inglaterra • Criatividade, Arte, Movimento, Política e uma Comunidade Surda Ativa! • Duas Universidades – Univ. de Bristol, Univ do Oeste da Inglaterra • Festival de Balões • Comunidade Surda, Festival de Cinema, Clube Surdo, Deaf Trust ONG 12
  • 13. Festival de Balões de Bristol - Agosto 13
  • 14. Dr. Paddy Ladd • CDS – University of Bristol 1998 – Coordenador de Pós-Graduação até 2013/2014 • BBC - See and Hear! • Programa de e para Surdos da BBC British Broadcast Corporation 14
  • 15. O homem por detrás do profissional • Revolucionário, amante de futebol, ativista, historiador; • Hippie ( Sociedade Inglesa- Realeza/Hippies e Conservadores Extrema irreverência na mesma arena)! • Audaz, inovador e desafiador • Fã de Bob Dylan; compositor de música em Língua de Sinais Britânica. Utiliza deste gênero poético para divulgar a cultura surda; • Sensibilidade e criticidade para com as injustiças no mundo e diferentes realidades dos surdos conforme lugares em que estão no mundo e também diferentes etnias; • Trabalho e pesquisa com Pedagogias Surdas – Objetiva combater o que denomina de Novo Oralismo 15
  • 16. Centro de Estudos Surdos – Alguns profissionais que trabalharam lá! • Paddy Ladd, Lorna Allslop, Linda Day, Clark Denmark, Sandra, Steve Emery, Dai O´Brien, Annelise Kusters • Jim Kyle , Bencie Woll (DCAL) • Rachel Sutton-Spence, Alys Young, Mary Griggs, Adam Schrembi, Kearsy Cormier, Sarah Battersbury, Michico Kaneko, Christopher (Chris) Stone, Maria Mertzani • Donna West (F.E.), Michael Gulliver (F.G), Maribel Gonzales (F.E.) 16
  • 19. Aprendendo com as pedagogias culturais dos povos indígenas • Atualmente prefiro e utilizo o termo povos indígenas, aldeias e não mais povos nativos. • Em minha tese de doutorado ainda utilizei povos nativos (Gonçalves, 2009). Altmann e Rosa me acolheram no N.E.T.A. (Núcleo de Etnologia Ameríndia,) grupo de extensão e pesquisa vinculado ao Instituto de Ciências Humanas e Departamentos de Antropologia e Arqueologia da Universidade Federal de Pelotas, de onde tenho me enriquecido com leituras, reflexões e trabalho com os povos indígenas e aprendido muito muito com meus colegas e alunos do grupo. 19
  • 20. A ideia de comparar comunidades indígenas brasileiras e comunidades surdas teve um começo intrigante em minha vida como pesquisadora. A pesquisadora surda brasileira Marianne Stumpf esteve no Reino Unido colaborando com minha pesquisa e realizando sua própria pesquisa de campo para o seu doutoramento em 2003. Estávamos em viagem para fins de sua pesquisa e palestras entre a Alemanha, o Reino Unido e a França. A oportunidade me deu bastante tempo para entrevistá-la informalmente para meu estudo etnográfico (Gonçalves, 2009). Meu trabalho de doutorado beneficiou-se imensamente das trocas com o grupo de validação de pesquisadores surdos que atuavam no Rio Grande do Sul no início do século vinte e um. O assunto que discutíamos naquele dia, Stumpf e eu, nada tinha a ver com povos indígenas, eu estava apenas interessada em saber como exatamente as comunidades surdas gaúchas brasileiras haviam chegado no conceito de pedagogia da diferença como um de seus conceitos chaves no final dos anos noventa. Naquele estágio da minha pesquisa, era importante entender de que forma o conceito de Pedagogia Surda veio a ser construído no Rio Grande do Sul. Sua resposta a esta pergunta me abriu não apenas uma porta, mas toda uma nova perspectiva que ainda hoje me permite examinar as pedagogias surdas. 20
  • 21. “Conversávamos com alguns amigos surdos americanos e eles nos perguntaram como os surdos no Brasil tiveram essa ideia de pedagogia da diferença. Tudo começou com esse grupo de vinte surdos que cursavam licenciatura no Rio Grande do Sul. Este grupo se reunia e discutia estratégias para educar surdos, pois todos acreditavam que a pedagogia ouvinte não funcionava com crianças surdas. Ao mesmo tempo, havia outro grupo de instrutores de Língua de Sinais que se reunia regularmente para debates semelhantes, sempre que possível. À medida que o movimento Surdo tornava-se mais forte e mais reuniões aconteciam, mais essas ideias se espalhavam. No Congresso sobre Bilinguismo, em 1999, ainda não tínhamos o conceito de pedagogia da diferença… mas não demorou muito para que Gladis Perlin tivesse a ideia de comparar surdos a povos nativos. Eles tinham sua própria pedagogia, uma pedagogia que foi aceita à luz da sua cultura. Nós também somos assim e também precisamos da nossa” (GONÇALVES, 2009, p.185). 21
  • 22. 1. Uma comparação inicial entre povos indígenas e povos sinalizantes (2007) • Batterbury, Ladd e Gulliver (2007) cunharam o termo Sign Language Peoples ou SLP’s (Povos de Língua de Sinais, aqui traduzidos por Povos Sinalizantes ) para se referir a comunidades surdas e fizeram a primeira aproximação entre surdos e povos 'nativos' na literatura. • Analisaram as semelhanças entre esses dois grupos em relação a experiências de vida, padrões de opressão e visões de mundo. 22
  • 23. 1.1.Visões de mundo semelhantes e culturas tradicionais orais • Etos coletivista centrado na comunidade e reciprocidade, diferenças na concepção e uso do tempo e a alta prioridade dada para o compartilhamento de informações como alguns exemplos de características culturais um tanto comuns entre práticas de pessoas surdas em comunidades e escolas surdas e pessoas indígenas nos seus respectivos espaços culturais. • Tanto os PS’s como os PI’s compartilham culturas tradicionais orais e problemas com culturas majoritárias onde a escrita tem um papel essencial. A manutenção de uma tradição oral não escrita, incluindo características como o folclore e a contação de histórias é comum em ambas comunidades, constituindo uma forma de preservar suas culturas. 23
  • 24. 1.2. Uma vida em comum de opressão sob o colonialismo • Nos últimos 350 anos, os PS’s foram descritos por profissionais, que trabalhavam com eles, como primitivos, selvagens, retardados, subumanos, incapazes de pensamento abstrato, desprovidos de linguagem e animalescos (Branson & Miller, 2002; Van Cleve & Crouch, 1989b). • Os Povos Indigenas (PI's) enfrentaram processo parecido, pois sempre foram vistos como menos humanos e desprovidos de habilidades intelectuais segundo os critérios de julgamento dos brancos. Os dois grupos viveram o conflito entre o eu natural e o eu civilizado, colonizado que se esperava deles. • Os povos indígenas brasileiros e outros povos indígenas sul-americanos foram assim caracterizados ao longo dos séculos por colonialistas que fizeram uso desta desculpa para tirar deles a terra protegida em que vivem segundo seu modo de vida nativo. No entanto, o abuso e a morte de indígenas persistem até hoje. • Ambos grupos de um discurso que fala da opressão. Ambos tiveram suas crianças roubadas. (Ladd, 2003; Batterbury et al., 2007). (Perlin, 2003) 24
  • 25. 1.3. Conceitos semelhantes de espaço- território e idioma • PS e os PI - conceitos de espaço, território e propriedade. Ambos acreditam ter uma relação ontológica com o 'espaço' que compartilham. • PI veem a terra como seu território PS veem a LS como seu território Sua linguagem é explicitamente não-física, inerentemente diaspórica (Wrigley, 1996; Batterbury et al., 2007: 10). As LS são o Espaçosurdo (Deafspace) linguisticamente incorporado (Gulliver, 2005; Batterbury et al., 2007: 10). 25
  • 26. 1.4 Práticas semelhantes de descolonização • Tanto o grupo de Surdos quanto o de indígenas vêm promovendo um renascimento de suas culturas e línguas desde a década de 1960. Os povos nativos brasileiros têm mostrado muita mobilização nos últimos sessenta anos para tentar fazer com que esse renascimento se torne uma reestruturação nas esferas social e política para que possam ter suas terras, línguas e culturas protegidas. 26
  • 27. 1.5 Proximidade geográfica • Surdos e ouvintes nas Américas, África, na Ásia e na Austrália conseguem compartilhar espaço físico com antigas culturas nativas-indígenas até os dias de hoje. Entre outras coisas, essa proximidade ajuda a criar mais oportunidades de aproximação entre os povos nativos e comunidades surdas locais, algo que em lugares como a Europa já é bem menos provável. 27
  • 28. Algumas inspirações no Brasil • Vilhalva (2009) ; • Outros estudos recentes analisam a reação da família e da aldeia à condição da criança e/ou sua natureza surda mais do que qualquer outra coisa (Lima, JMS & Bruno, M., 2017); • Berço dos estudos linguísticos de L.S. do Brasil - Comparação entre a Língua Brasileira de Sinais, Libras, e uma Língua de Sinais indígena, Urubu-Kaapor (Ferreira-Brito, 1984, 1993) – caminho idêntico aos EUA, por exemplo. Os mais diversos povos indígenas eram povos sinalizantes no passado e algumas de suas línguas de sinais (McCarty, 2019). 28
  • 29. 2. Um paralelo entre pedagogias indígenas e pedagogias surdas • 2.1. Pedagogias da Felicidade/Contentamento • Os povos nativos interpretam a vida por uma perspectiva holística. Por exemplo, the Wheel of Life ou Roda da Vida (Ministério da Educação de Manitoba Ministry, 2003), um conceito/filosofia comum a várias culturas nativas, entende a vida como uma integração de todas as perspectivas: espiritual, física, ética, emocional, entre outras. A perspectiva indígena esclarece que somente através da união destes vários aspectos através do princípio da totalidade pode se chegar perto de algum tipo de felicidade e realização. • 29
  • 30. De forma análoga, os povos indígenas tendem a ver o trabalho e a educação como caminhos que trazem satisfação muito mais do que conquistas materiais (Kaa, 1994). Embora alguns valores nativos possam mudar significativamente de grupo para grupo e os valores do homem branco tenham interferido na cultura nativa original na maioria dos lugares, o culto à simplicidade e a busca da felicidade como objetivo primordial permaneceram fortes para a maioria dos grupos indígenas ao longo dos séculos. Eles acreditam que a educação deve ajudar os alunos a alcançar esses objetivos em primeiro lugar, em detrimento de qualquer outro. Os povos nativos geralmente estudam e trabalham por razões culturais e motivações diferentes daquelas que geralmente motivam o povo branco (Gruppioni, 2006). 30
  • 31. Semelhante ponto de vista encontrei entre os participantes surdos da pesquisa de doutorado. Por exemplo, os adultos surdos entrevistados acreditam que a educação de surdos deve se concentrar nas competências da criança surda para a vida e para que ela se realize e seja feliz. Isto se liga ao próximo aspecto. 31
  • 32. “Em última análise, nosso objetivo principal é que as crianças sejam felizes. É de onde partimos e onde queremos chegar e ver as crianças surdas se desenvolvendo. Queremos que elas cresçam confiantes em quem são para que possam, antes de tudo, encontrar seu lugar no mundo. É por isso que uma das primeiras competências que precisamos ensinar é a de aprender a viver entre os mundos ouvinte e surdo. É claro que ser profissionalmente bem-sucedido e ter as informações e habilidades necessárias para que isso aconteça também é essencial, mas uma coisa não exclui a outra. O desenvolvimento humano e a felicidade interior e com o mundo são essenciais para nós quando educamos nossas crianças” (Adaptado de GONÇALVES, 2009, p.190) 32
  • 33. 2.2. Pedagogias para a Vida • O grau de praticidade, objetividade e pragmatismo das práticas educativas e currículo. Se estuda o que é útil para a vida e para manter a língua e a cultura. • As aldeias são divididas em grupos e funções profissionais e jovens e adultos são designados, convidados, formados para desenvolverem esta ou aquela habilidade. Pesca, Líder Espiritual, Rezador, Administrador, Cacique líder, Professor. Nas comunidades surdas do Rio Grande do Sul foram identificadas práticas semelhantes para a formação de líderes, professores e incentivo a que alguns surdos desenvolvessem uma ou outra profissão específica ou função social e comunitária. 33
  • 34. 2.3.Pedagogias que priorizam a pessoa, não apenas o conhecimento De forma semelhante às pedagogias indígenas, as pedagogias surdas também tendem a ser naturais e informais. Centram-se primeiramente nas necessidades e nas pessoas, e não na erudição (Grupioni, 1997; Bishop e Glynn, 2000). Segundo um dos educadores surdos entrevistados em nossa pesquisa, os surdos, geralmente, acham difícil entender, não faz sentido para eles a razão da educação ouvinte formal estar tão distante e ser tão diferente da vida real na maioria das vezes (Nara). 34
  • 35. 2.4. Pedagogias que combinam objetivos individuais e coletivos Como objetivo principal, os educadores surdos/indígenas se concentram em (1) ajudar as crianças a encontrar equilíbrio e contentamento no trânsito entre o mundo ouvinte e surdo, branco/indígena. Alinhado a isto vem o objetivo coletivo, qual seja, o de (2) desenvolver a responsabilidade dos alunos de manter fortes e vivas as culturas e língua dos povos sinalizadores. Em um terceiro nível, os educadores surdos buscam (3) que seus alunos acessem informações e conhecimentos que possam ajudá-los a se profissionalizarem, se qualificarem e mercado de trabalho, se necessário, visando sua independência financeira, mas que não sacrifiquem sua felicidade, princípios ou cultura para isso. 35
  • 36. 2.5. Pedagogias que favorecem a construção de espaços de aprendizagem e um efeito Carpe Diem • Como a opressão linguística e a falta de acesso à educação sempre acompanharam a trajetória de surdos e indígenas, essas comunidades parecem também ter uma tendência forte a criar espaços alternativos de aprendizagem. É característico de suas culturas fazer do aprendizado uma experiência diária. Propõe-se que a educação seja vista com uma parte natural da vida cotidiana e não um processo formal, desconectado dela. Eles aproveitam todas as oportunidades que se apresentam para aprender sobre as coisas sempre que estão junto com outros surdos e podem trocar informações. Evidencia-se um senso de urgência (Ladd,2003) – eles querem usar todo o tempo que dispõem e todas as oportunidades que surgirem para se reunir e aprender. 36
  • 37. 2.6. Pedagogias que proporcionam versatilidade e mobilidade entre os papéis educador/educando • O papel do educador na pedagogia surda é o daquele que compartilha; ex : os alunos atuam como colaboradores no processo de aprendizagem. Aprender e ensinar tendem a ser um processo mais recíproco entre educador e alunos e entre os próprios alunos. Na prática da educação de surdos no Rio Grande do Sul, por exemplo, frequentemente encontramos a figura do aluno-líder, um aluno designado para ajudar os demais a aprender e dar suporte ao educador em seu fazer pedagógico. Isso não necessariamente significa que se trate do aluno mais inteligente ou mais talentoso da aula. Suas habilidades podem variar, assim como variam qual aluno do grupo irá desempenhar essa tarefa em determinado momento. Assim, a mobilidade docente e seus papéis são evidenciados nesta prática. Outro exemplo, os adultos e mais velhos da comunidade atuam como educadores informais, tutores. Nas aldeias, inclusive, certos elementos da educação familiar e comunitária são designados a eles e não as professores, ainda que sejam os profissionais atuando. (Freire, 1982) 37
  • 38. 2.7. Pedagogias em que o relacionamento aluno- professor educador/educando conta muito • As Pedagogias Culturais tendem a estar mais ancoradas no poder da relação entre educadores e educandos, assim como entre os educandos entre si, mais do que a maioria das pedagogias não-culturais ou tradicionais tendem. O ensino depende de um bom relacionamento e de uma relação de confiança entre educador e aluno, pois é disto que uma perspectiva holística para a educação precisa para concretizar-se na prática. Educadores e alunos tendem a se comprometer mais com o processo de aprendizagem e com as pessoas envolvidas nas situações de aprendizagem. Os educadores surdos acreditam que é importante conhecer uns aos outros, ser amigo e participar da vida dos alunos. Este comprometimento parece ajudar e estimular tanto o aprendizado quanto o progresso dos alunos, pois eles sentem que devem a si mesmos e a seu educador o esforço extra para fazer melhor. 38
  • 39. 3. Aprendendo uns com os outros e o próximo passo • Sugeri uma comparação entre práticas pedagógicas surdas e indígenas como pedagogias culturais com base em uma breve revisão da literatura sobre educação indígena seguida por uma discussão sobre os tópicos com os participantes da pesquisa feita entre 2003 e 2008 (Gonçalves, 2009). Procurei semelhanças entre as pedagogias surdas e indígenas tanto nas visões epistemológicas quanto práticas de ensino dos dois grupos envolvidos. Cheguei à conclusão de que parece haver uma grande semelhança entre as pedagogias dos dois grupos para além do que este estudo preliminar pôde revelar. A forma como esta comparação preliminar impactará outros estudos será conhecida num porvir 39
  • 40. Projeto de Extensão : Línguas e Culturas em Diálogo com Escolas e Comunidades Coordenação J. Amaral - Ações 40
  • 41. CDS Centro de Estudos Surdos 41
  • 43. Finalizando...Língua (s) e Culturas • O saber, o conhecer, o usar a língua e as diferentes culturas Ex: Portugueses e brasileiros, Irlandeses e ingleses, Gaúchos e Nordestinos e a LIBRAS • O conceito de cultura vindo de diferentes culturas ( A escola “inglesa” x escola “americana” – A antropologia hoje) • O motivo pelo descaso pela cultura • O exemplo das políticas educacionais bilíngues no mundo e no Brasil • A diferença entre política, abordagem e metodologia • Sociolinguística x Linguística Aplicada x Antropologia 43
  • 44. Antropologia e Educação entre Surdos Etnografia Crítica Reflexiva - Futuro • O encontro surdo/ouvinte na educação, na comunidade na sociedade • E o encontro Eu/Outro entre Surdos • As várias formas, tempos, escolhas de ser surdo Deafhood (Ladd, 2003) A estratégia das Oficinas Culturais no ambiente de trabalho, educação... • A estratégias das oficinas interculturais...entre surdos/ouvintes Surdos/surdos • Surdos negros, indígenas, latinos... LGBTQ+, meio rural/urbano • O espaço da interculturalidade como um espaço de disputa, de poder, mas tb de troca, aprendizagem, arte e prazer e solidariedade. • Conceito de Interculturalidade (Fleuri,2003, 2017 ) 44
  • 45. Vovó Regina, Fran e Fiore 45
  • 46. Fabiano, Fran, Flor e Fiore explorando Peru e as culturas indígenas (2018) 46
  • 47. O direito da criança surda e de todas crianças surdas! • Todas as crianças surdas do Brasil e do mundo têm o direito a sua cultura/lingua e a compartilharem das demais culturas para viverem e fazerem suas próprias escolhas quando adultas.! 47
  • 48. REFERENCIAS: AMARAL, J. C.C., MARTINS, A.C., MARTINS, F. C. Artigo Revista Espaço INES, 2021 em construção. BATTERBURY, S., LADD, P., & GULLIVER, M. Povos da língua de sinais como minorias indígenas: Implicações para pesquisa e política. Em: Environment and Planning , 39 (12), p. 2899–2915, 2007. BISHOP, R. E GLYNN, T. A cultura conta: Mudando as relações de poder na educação. Dunmore Press Ltd, Nova Zelândia, 1999. BRANDÃO, C.R. Os Guarani-índios do sul: religião, resistência e adaptação. (Estudos de Sociologia,1) São Paulo: USP,1990. CLASTERS, Helene. Terra sem Mal: O Profetismo Tupi-Guarani, 1978. _________, H. Os Guarani : sua trajetória e seu modo de ser. Cadernos COMIN, São Leopoldo. Comin, no.8, 30 p. Agosto 1999. COLLET, Celia Letícia Gouvêa. Interculturalidade e educação escolar indígena : um breve histórico. In GRUPPIONI, L.D.B. (org) Formação de professores indígenas : repensando trajetórias. Brasília: MEC/UNESCO,2006,p.115-130. DUSSEL, Henrique Pedagogics of Liberation, 2019. Backer,, DI e Diego, Cecília (Tradutores) disponível https://library.oapen.org/handle/20.500.12657/24792?show=full acessado em 27.8.2021 10h30 da manhã. 48
  • 49. 49 FERREIRA-BRITO, L. Semelhanças e Diferenças em dois Estudos Brasileiros de Linguagem de Sinais em Linguagem de Sinais 42 Ç 45-46 Silver Spring, USA Linkstok Press, 1984. ________________ Integração Social e Educação de Surdos , RJ Babel, 1993. FLEURI, R. M. Aprender com os povos indígenas. Revista de educação pública, v. 26, n. 62/1, maio/ago. 2017. FLEURI, R. M. Intercultura e educação. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro , n. 23, p. 16-35, Aug. 2003. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido , 11ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982a. GONÇALVES, J. O papel da cultura gaúcha e da pedagogia surda em repensar a educação dos surdos. 2009 (Tese de doutoramento não publicada). Universidade de Bristol, Reino Unido. GRUENEWALD, David A The Best of Both Worlds : A critical Pedagogy of Place. Ed. Researcher, Vol 32, no. 4 (May2003) pp3-12, 2003
  • 50. GRUPPIONI, LDB Formação de professores indígenas: repensando trajetórias Edições. MEC / UNESCO, 2006. A Educação Escolar Indígena no Plano Nacional de Educação. Subsídio para o Encontro Nacional de Coordenadores de Projetosna Área de Educação Indígena.Comitê Nacional de Educação Escolar Indígena / MEC, Brasília, 1997. GULLIVER, M. Surdos: a paisagem e a herança do mundo surdo. Artigo não publicado apresentado no Décimo Seminário Internacional do Fórum UNESCO : Universidade e Patrimônio. Newcastle, 2005. KAA, W. Maori pedagogias favoritas . Artigo apresentado em Matawhanui hu i.Palmerston North, Nova Zelândia, 1994. LADD, P. Compreendendo a cultura surda: em busca da surdez.Clevedon, Inglaterra: Multilingual Matters Ltd, 2003. LEVINSON, Bradley. A.V. e POLLOCK, Mica. A Companion to the Anthology of Education, Jonh and Wiley and Sons, 2015. LIMA, JMS, BRUNO, M. Crianca Kaiowa Surda e sua comunicação na familia e na escola .Educação e Fronteiras On-Line, Dourados-MS v7, no.19, p38-47 jan-ab 2017. 50
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