Educação Escolar Indígena

Educação Escolar
Indígena
Prof. Cássio Knapp
Curso de Graduação em Licenciatura Intercultural Teko Arandu
Faculdade Intercultural Indígena FAIND
Universidade Federal da Grande Dourados UFGD
cassioknapp@ufgd.edu.br

História da Educação para
as comunidades indígenas
Genericamente podemos dividir a história da
educação escolar indígena em 3 momentos
• Escola de catequese
• As primeiras letras e o projeto
civilizatório
• O ensino bilíngue

Escola de catequese

• Jesuítas 1549 – 1759/67
• Modelo de catequização
• Esse modelo não é exclusivo desse
período, todavia é nesse momento que
ela vai aparecer em sua forma mais
radical.

As primeiras letras e o projeto civilizatório

• Fase “Pombalina"
• “O Império, a Primeira República e as
Ditaduras”

Fase “Pombalina"
• Diretório Pombalino (1757 – 1798)
• Proibição da Língua Geral
• Proibição das casas coletivas
• Modelo de escola

O Império, a Primeira República e as
Ditaduras
• XIX até meados do século XX
• Quase inexistência de uma politica para
a educação

Ditaduras
• Carta Régia (1808)
• Diretório Geral dos Índios (1845)
• Lei Geral de Terras (1850)

Ditaduras
• Serviço de Proteção ao Índio - SPI

As políticas de integração aplicadas para os
grupos indígenas compreendiam que os
índios
“selvagens”
e
“atrasados”
precisariam ser levados à condição de
civilizados, e quem faria esse papel seria o
SPI.

(a) estabelecer uma convivência pacífica
com os índios;
(b) garantir a sobrevivência física dos povos
indígenas;
(c) estimular os índios a adotarem
gradualmente hábitos “civilizados”;
(d) influir “amistosamente” na vida
indígena;
(e) fixar o índio à terra;

(f) contribuir para o povoamento do
interior do Brasil;
(g) possibilitar o acesso e a produção de
bens econômicos nas terras dos índios;
(h) empregar a força de trabalho indígena
no aumento da produtividade agrícola;
(i) fortalecer as iniciativas cívicas e o
sentimento indígena de pertencer à nação
brasileira.

Mesmo que tenham ocorrido algumas
transformações dentro do próprio
SPI, genericamente, é possível constatar
que o menor peso atribuído ao ensino
religioso nas escolas missionárias foi
compensado, porém, por maior ênfase no
trabalho agrícola e domesticado, com vista
à integração dos índios à sociedade
nacional

3º Período da História da educação
indígena
O ensino Bilíngue

• A FUNAI, o SIL e a educação bilíngue de
transição
• O Indigenismo Alternativo, o Movimento
Indígena e as Escolas Indígenas

O ensino Bilíngue
A FUNAI, o SIL e a educação bilíngue de
transição

• Elege-se oficialmente o ensino bilíngue
• Summer Institute of Linguistic – SIL
• O SIL e o bilinguismo de substituição

O ensino Bilíngue
O Indigenismo Alternativo, o Movimento

• A partir de 1970
• Ruptura da “escola integralista” para a
“escola libertadora”
• Participação de ONG e universidades

O ensino Bilíngue
O Indigenismo Alternativo, o Movimento

• Educação para o indígena
• Educação indígena
• MELIÀ – SANTOS – FERNANDES – SHADEN

EEI
específica, diferenciada, bilí
ngue e intercultural
A partir de 1988
Reconhecimento da Pluralidade Cultural do
Brasil “os indígenas têm direito de serem
indígenas”

EEI
específica, diferenciada, bilí
ngue e intercultural
A partir da década de 1990, ocorreu uma
mudança
no
panorama
educacional
indígena, reflexo dos debates anteriores
com relação a redemocratização do país.
No
campo
da
educação
escolar
indígena, rompe-se com o discurso de
integração das sociedades indígenas e se
começa a defender a diversidade cultural e
linguística do Brasil.

Amostras jurídicas de uma nova
retórica


Constituição de 1988



Responsabilidade da Educação Escolar Indígena deixa de
ser da FUNAI e passa a ser do MEC (1991)



LDB (1996)



RCNEI (1998)



Parecer 14/99 (1999)



Resolução nº 3 (1999)



PNE (2001)



Decreto que cria os Território Etnoeducacionais (2009)



Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena na Educação Básica (2012)

A retórica da Educação Escolar
Indígena
O que faz a escola indígena ser diferenciada
 Interculturalidade
 Bilíngue

O que falta para a educação escolar
indígena ser de fato diferenciada :
Desencontro entre a política pública e
a prática educativa;
 Entre a folclorização e a exoticização
 Em busca da diferença – recursos
didáticos para a escola indígena



A retórica da Educação Escolar
Indígena
 Bilíngue

Contra a compreensão de um sujeito bilíngue
pleno e pela definição de uma política
linguística
Como pensar em uma política linguística sem
pensar a diversidade linguística

DIVERSIDADE LINGUÍSTICA
EM MATO GROSSO DO SUL
Situação das línguas indígenas de MS
segundo a Unesco (2010)

Fatores utilizados para avaliar a situação de uma língua
Fator

Descrição do fator

1

Número de falantes absolutos

2

Proporção de falantes na comunidade afetada

3

Atitudes dos membros da comunidade em relação à língua

4

Possibilidades de a língua ocupar novos espaços na comunidade e nos
meios de comunicação utilizados pela própria comunidade

5

Natureza e qualidade da documentação disponível da língua

6

Disponibilidade de materiais didáticos para o uso da língua no ensino em
geral e no ensino da própria língua

7

Situação da língua no âmbito em que a mesma é utilizada

8

Políticas e atitudes em favor da língua por parte do governo e de
instituições governamentais e não governamentais

9

Transmissão da língua de geração para geração

Níveis de vitalidade das línguas
segundo a Unesco (2010)
Grau
1

2

3
4

5

6

Nível de vitalidade
Situação da língua
A salvo
Todas as gerações falam a língua e sua
transmissão de uma geração para outra é
contínua.
Vulnerável
A maioria das crianças fala a língua, porém seu
uso pode estar restrito a determinados
contextos (familiar, rituais religiosos, etc.).
Em perigo
As crianças já não adquirem com suas famílias
a língua como língua materna.
Seriamente em
Somente os avós e as pessoas das gerações
perigo
mais velhas falam a língua. Os parentes adultos
dessas pessoas, embora compreendam, não
falam entre si, tão pouco com seus filhos.
Em situação crítica Os únicos falantes são os avós e as pessoas das
gerações mais velhas, porém só usam a língua
parcialmente e com escassa frequência.
Extinta
Não possuem falantes desde a década de 1950.

Situação das línguas brasileiras
Enfocando a realidade brasileira, a partir dos
critérios descritos, a Unesco aponta que todas as
línguas indígenas do nosso país correm algum risco
de extinção, sendo 97 línguas vulneráveis;
 17 línguas em perigo;
 19 línguas seriamente em perigo;
 45 em situação crítica; e
 12 extintas desde os anos 50.


Línguas indígenas brasileiras e número de
pessoas por grupo
NÚMERO DE PESSOAS

NÚMERO DE LÍNGUAS

Número de línguas entre 1 e 20 pessoas

10


15


18


29


33


16


15


19


7


6

Número de línguas entre 5001 e 10.000 pessoas

5

Número de línguas entre 10.001 e mais pessoas

7

TOTAL DE LÍNGUAS

180

segundo UNESCO (2010)
Tronco
linguístico

Família
linguística

Língua

Nível
de vitalidade

Número
de falantes

Tupí

Tupí-Guaraní

Kaiowá

Vulnerável

20.000

Tupí

Tupí-Guaraní

Guaraní

Vulnerável

10.000

Macro-Jê

Guató

Guató

Situação crítica

5

Macro-Jê

Ofaié

Ofaié

Situação crítica

12

--

Aruák

Teréna

Seriamente em perigo

19.000

--

Aruák

Kinikináu

Situação crítica

11

-

Guaikurú

Kadiwéu

Em perigo

1.600

segundo UNESCO (2010)
Nº

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

Etnia

Língua

Família
Linguística

Guarani Guarani Tupi- Guarani
Kaiowa Kaiowa Tupi- Guarani
Ofaié
Ofaié
Ofaié
Guató
Guató
Guató
Bororo Bororo Bororo
Terena Terena Arawak
Kinikinau Kinikinau Arawak
Chamacoco Chamacoco Zamuco
Camba Português
?
Kadiwéu Kadiwéu Guaikurú
Atikum Português
?

Tronco
linguístico
Tupi
Tupi
Macro-Jê
Macro-Jê
Macro-Jê
-

LÍNGUAS KAIOWÁ E GUARANÍ
 As

línguas Kaiowá e Guaraní (GuaraníNhandéva) em um nível de vitalidade
considerado vulnerável, ou seja, a maioria
das crianças fala a língua, entretanto seu
uso continua restrito a determinados
contextos
(familiar,
rituais
religiosos, festas, etc.), sendo ainda
tímida a ampliação dos contextos de uso
dessas línguas nativas.



Ainda sobre as línguas Kaiowá e Guaraní, cabe
lembrar que ambas estão sob a influência
sistemática do Guaraní paraguaio, do espanhol
e, sobretudo, do português.



Conhecendo o Kaiowá e o Guarani falados pela
população indígena mais velha e registrado por
escrito, é possível observar que a distinção
linguística vem diminuindo rapidamente entre
essas línguas, em direção a um Guaraní
standard, uma espécie de “língua franca”
socializada entre as novas gerações.

 Parece

mesmo, nesse caso, estar em
curso uma ruptura geracional, pois a
forma antiga de falar kaiowá e Guaraní
não está sendo transmitida às novas
gerações.

É nesse processo que a língua Kaiowá tradicional
vem entrando em desuso, até mesmo os antigos
empréstimos do espanhol já guaranizados acabam
sendo substituídos por termos do português.
 Estudos sobre essas mudanças e sobre o registro
da tradição oral em língua Kaiowá tradicional
precisam ser feitos e ampliados.
 Nesse contexto, é muito importante motivar os
estudantes indígenas a ouvir os mais velhos, a
interessar-se pelas histórias que eles têm para
contar, e a registrar por escrito as formas do
modo tradicional de ser e de dizer Kaiowá.


Interculturalidade funcional x crítica
 Tubino

(2005) tem sido enfático ao afirmar que
existe
um
uso
do
conceito
de
interculturalidade que não questiona as regras
da lógica do modelo econômico neoliberal, por
ele chamada de interculturalidade funcional,
que
deve
ser
contraposto
pela
interculturalidade enquanto projeto éticopolítico de ação transformativa e democracia
radical que ele designa de interculturalidade
crítica.

Interculturalidade funcional x crítica
 No

interculturalismo funcional, buscar-seia promover o diálogo e a tolerância sem
tocar nas causas da assimetria social e
cultural vigentes.

 No

interculturalismo crítico, a busca pela
supressão dessas assimetrias daria a
tônica à ação ético-política através do
uso de métodos políticos não violentos.

A interculturalidade e a
descolonialidade
 Defendemos

que a interculturalidade torna-se
retórica se não considerar a ética colonial que
gera as assimetrias entre os grupos sociais tanto
em nível mundial (divisão social e racial do
trabalho)
quanto
em
níveis
locais
(subalternização de pessoas e grupos de minorias
sociais).
 A interculturalidade somente seria plena se
acompanhada do fim do "racismo epistêmico"
que grassa nos ambientes acadêmicos, mas
também nas políticas dos estados nacionais
direcionadas às minorias.

O

racismo a nível social, político e econômico
é muito mais reconhecido e visível que o
racismo epistemológico. Este último opera
privilegiando as políticas identitárias dos
brancos ocidentais, ou seja, a tradição de
pensamento e pensadores dos homens
ocidentais (quase nunca, inclusive as
mulheres) é considerada como a única legítima
para a produção do conhecimento e como a
única com capacidade de ascender a
'universalidade' e a 'verdade'. O racismo
epistêmico considera os conhecimentos nãoocidentais como inferiores aos conhecimentos
ocidentais (GROSFOGUEL, 2007).

 Walsh

(2007) informa que a interculturalidade é
mais do que uma simples ideia de
interrelação, pois significa processos de
construção de um conhecimento outro, de uma
prática política outra, de um poder social outros
e de uma sociedade outra; uma forma outra de
pensamento relacionada com e contra a
modernidade/colonialidade, e um paradigma
outro que é pensado através da práxis política.

O

centro da interculturalidade é a alteridade.
Ou seja, não há interculturalidade sem o
reconhecimento das alteridades envolvidas.

DESCOLONIALIDADE
A

divisão internacional do trabalho entre
centros e periferias, assim como a
hierarquização
étnico-racial
das
populações, formada durante vários
séculos
de
expansão
colonial
europeia, proporcionou a manutenção da
organização
social
do
colonialismo,
procedendo-se
à
transformação do colonialismo moderno
em colonialidade global.

DESCOLONIALIDADE
É

entendida como a segunda descolonização, já
que a primeira teria sido incompleta por ter
apenas caráter político-administrativo de
rompimento com as metrópoles.

 Há

a necessidade de uma crítica profunda ao
eurocentrismo, entendido como a variável
cognitiva da colonialidade do poder.

 Ao

lado da colonialidade do saber e do
poder,
haveria
uma
colonialidade
do
ser, formando uma estrutura triangular da
colonialidade.

VALORIZAR E PRESTIGIAR OUTRAS
RACIONALIDADES, FORMAS DE
CONHECIMENTO, CULTURAS,
COMPORTAMENTOS E VISÕES DE MUNDO


Deve-se tomar a interculturalidade, não como um
designativo de conduta politicamente correta, mas
como um instrumento de análise dos contatos
estabelecidos entre os grupos humanos e também
como projeto político, buscando analisá-lo a partir
de seus pressupostos epistemológicos.



Desafio: fazer com que a interculturalidade dê
conta de, via compreensão do outro, minimizar as
assimetrias entre grupos e pessoas, tanto na escala
global quanto local.

Uma pequena pausa, ou mudando de assunto
A presença indígena no Ensino Superior


É inegável que nos últimos 25 anos as políticas
afirmativas conseguiram levar a presença
indígena em espaços historicamente considerados
brancos e elitizados UNIVERSIDADE



Acesso em cursos variados



Contudo, ainda 50% das vagas indígenas ainda
esteja nas séries iniciais (1º ao 5º ano)

Uma pequena pausa
A

UEMS foi uma das primeiras universidades a
adotar um sistema de cotas especificas 10
anos

 10%

indígena (apenas 60% preenchida)

 20%

negros e pardos

Uma pequena pausa
Impressão que se dá é que o Ensino Superior avançou
por conta da esquizofrenia da Educação Básica
 Lei de cotas e o perigo da discriminação positiva
 Acessos individuais – pouco existe na universidade o
reconhecimento de coletividades
 Falta de uma política eficiente de acolhida dos
indígenas na universidade
 Dificuldade de se medir o sucesso acadêmico de
indígenas (avaliações)
 Retorno dos egressos


Políticas públicas para o Ensino
Superior e os Povos indígenas
 Cursos
 20

específicos indígenas

licenciaturas mais 2 outros
 Sistema

de cotas

Uma pequena pausa
 Como

pensar em uma política de cotas que ao
invés de se pensar em uma reparação de uma
discriminação histórica, possa pensar que na
entrada de alunos indígenas indianizar a
Universidade monolítica e conservadora

 Como

mudar a Universidade?

MUDAR A VISÃO


A entrada e a permanência nas Universidades não
poderiam ser vistas unicamente como uma questão
de reparo social devido ao sofrimento desses grupos
durante todo o processo histórico que conhecemos.



Nessa visão, fica evidente a ideia de uma dívida que
deve ser paga como desencargo de consciência pelos
estragos proporcionados aos povos indígenas
ocasionados pelo contato e pela imposição de um
modelo de vida pautado em um projeto de
dominação colonial.

Uma pequena pausa
 Diversidade
 Diferença

na Universidade

na universalidade

Como os cursos podem se preparar para o
diferente?
 Especificidade
 Diversidade

na Diferença

na diversidade

Cursos específicos FAIND e o TEKO ARANDU

Reflexões


Fica claro que o “descobrimento” e a conquista da
America significaram para a Europa a transposição do
seu pensamento e da sua racionalidade.



Percebemos que, desde a colonização, o processo
educativo figura como elemento relevante no processo
de construção e manutenção do sistema colonial.



Apesar dos esforços empreendidos, os indígenas não
perderam sua identidade, estabelecendo um processo
de ressignificação de sua cultura diante das demandas
colocadas pelos contatos.



Podemos assim observar que no campo do
discurso, da retórica, as políticas públicas se
modificaram,
com
um
forte
apelo
à
interculturalidade.



Ao observar as políticas públicas para as sociedades
indígenas no Brasil, em especial para a Educação
Escolar indígena, ressalta-se que, mesmo com
alguns problemas, houve um grande avanço nas
últimas três décadas, ao menos no pensamento
político.



Entretanto, o
relacionado à
dos direitos
efetivação e
assegurados.

que falta atualmente não mais está
inclusão jurídica, ao reconhecimento
indígenas, mas de fato, com a
aplicabilidade desses direitos já



Acreditamos que só com a interculturalidade
crítica, será possível romper a lógica da educação
que tem objetivo de integrar o indígena à
sociedade primeiro mercantilista, depois urbano
industrial.



Para
que
se
consiga
alcançar
essa
interculturalidade crítica, precisaremos romper
com a própria racionalidade científica ocidental.



Como caminho possível, precisamos usar elementos
que demonstrem a capacidade de culturas ou de
tradições inserirem seu próprio saber dentro da
escola, mesmo que para isso tenham que se utilizar
valores opostos ao que as lógicas ocidentais
exigem.

MUDAR PARA PERMANECER – QUAIS AS
OPÇÕES?


Muda-se o discurso e permanece a prática da integração por
meio de uma interculturalidade funcional pautada na
colonialidade do poder, do ser e do saber;



Muda-se o discurso e a prática a partir de uma postura que
leve em conta a descolonização epistêmica, favorecendo o
desenvolvimento de uma interculturalidade crítica que, por
sua vez, tem como centro a alteridade.



Compreender que muito mais do que “ensinar” ou levar
modelos de escolarização para as comunidades indígenas,
deveríamos sim, compreender que pode estar no pensamento
ameríndio uma nova forma de viver e de se relacionar com o
mundo. Nesse sentido, talvez uma nova proposta de
integração, mas com outros atores e sujeitos.

Possível solução
BUSCAR UMA ESCOLA
ESPECÍFICA, DIFERENCIADA, INTERCULT
URAL, BILÍNGUE E DE QUALIDADE.

Como fazer isso
• Apoiar as políticas públicas para a Educação Escolar
Indígena.
• Reconhecer a importância de cursos de formação de
professores indígenas para atuarem nas áreas indígenas.
• Conhecer, respeitar e valorizar a diversidade cultural e
linguística do Brasil.
• Ajudar
a
difundir
a
importância
dos
conhecimentos, valores, crenças, línguas e formas próprias
de organização social de comunidades indígenas.
• Apoiar a luta pelo direito às terras originárias de cada povo
indígena.

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