1) O documento discute o desenvolvimento da percepção espacial em crianças e a importância de trabalhar essa percepção na educação infantil e ensino fundamental. 2) Inicialmente, a criança vivencia o "espaço vivido", explorando o espaço por meio do corpo, e depois desenvolve a noção de "espaço percebido", podendo perceber o espaço sem experimentá-lo fisicamente. 3) Posteriormente, a criança atinge o estágio de "espaço concebido", quando consegue racioc

1. Geografia na Educação Infantil e
séries iniciais do Ensino
Fundamental
Éderson Dias de Oliveira
ALMEIDA, Rosângela Doin de. PASSINI, Elza Yasuko.
O espaço geográfico: ensino e representação. 12 ed.
São Paulo: Contexto, 2002.

2.  A Geografia é a ciência que
estuda o conjunto de
fenômenos naturais e
humanos, os quais são
aspectos da superfície
da Terra, considerada na
sua distribuição e relações
recíprocas.
A Criança e as Relações Espaciais
 Evolução da noção de espaço: desde o nascimento a criança
delineia impressões e percepções referentes ao espaço, as
quais desenvolvem-se através de sua interação com o meio.
 Ou seja, a noção de espaço desenvolve-se antes mesmo da
escolarização;

3. • A psicogênese da noção de espaço passa por níveis próprios
da evolução geral da criança na construção do conhecimento:
vivido ao percebido e deste ao concebido.
• ESPAÇO VIVIDO (até cerca de 2 anos) refere-se ao espaço
físico, vivenciando através do movimento e do deslocamento.
• É apreendido pela criança através de brincadeiras, ao
percorrer, delimitar e organizar o espaço segundo seus
interesses.
• Nesse há a necessidade de
experimentar fisicamente;
• Daí a importância de exercícios
rítmicos e psicomotores para
que explore com o corpo as
dimensões e relações espaciais.

4. • Inicialmente, o espaço é quase incompreensível ocorrendo a
sua conquista de forma gradativa, à medida que a percepção
espacial avança qualitativamente – esquecimento da memória;
• Até os 2 anos, o espaço é entendido como o espaço vivido, da
ação, construído, a partir do contato com ele, pelo caminhar,
engatinhar, pelas relações de proximidade e distância.
• Sendo assim, a
consciência do
corpo, dada a partir
da comunicação
consigo mesmo, é a
base cognitiva que
se dá a exploração
do espaço.
• Trabalhos com
recortes texturais;

5. • Em seguida, a criança apreende o ESPAÇO PERCEBIDO, onde
já não precisa experimentá-lo fisicamente.
• Essa (após os 6 anos) é capaz de lembrar-se do percurso da
casa à escola, o que não se dava antes, pois era necessário
percorrê-lo para identificar o trajeto.
• Ao observar uma foto, já
é capaz de distinguir as
distâncias e a localização
dos objetos.
• Antes só era capaz de
perceber o “aqui”; depois
atinge também o “acolá”.
• Há a ampliação do campo
empírico quanto a análise
do espaço.

6. • “Pode-se dizer que neste momento inicia-se para ela o estudo
da Geografia.
• Por isso, nas séries iniciais, deve-se preocupar em propor
atividades que potencialize o desenvolvimento de conceitos e
noções, mais do que um conteúdo sistemático;

7. • Por fim, a criança começa a compreender o ESPAÇO
CONCEBIDO (11 a 12 anos), isto é, torna-se capaz de
raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem tê-la
visto antes.
• Nisso, é importante que o professor proponha atividades que
auxiliem no desenvolvimento das noções espaciais.
• Daí a importância da
escola não trabalhar
com a representação
do espaço de modo
abstrato ou como um
conhecimento pronto e
acabado.
• Ex; caça-tesouro;

8. A Tomada de Consciência do Espaço
Corporal
• A exploração do espaço ocorre a partir
do nascimento, nas experiência do
entorno;
• Ao ser tocada, segurada no colo, ao sugar
o leite, se inicia o processo de
aprendizagem do espaço;
• Em sua memória são registrado os
referenciais de lado e das partes do
corpo, que serão a base das referencia
espaciais;
• Na conscientização do espaço ocupado
pelo corpo há dois aspectos essenciais: o
esquema corporal e a lateralidade;

9. • O ESQUEMA CORPORAL é a
base cognitiva sobre a qual se
delineia a exploração do
espaço;
• Este depende das funções
motoras e da percepção do
espaço imediato;
• A consciência do corpo, seus
movimentos e posturas amplia-
se lentamente, obtendo maior
domínio do espaço;
• Quando consegue sentar, o
bebê aumento o campo de
visão e a percepção da posição
de objetos e deslocamento;

10. • Num processo contínuo, o bebê
conquista cada vez maior domínio
sobre o espaço: rolar, engatinha
até andar;
• Pode-se virar numa amplitude de
180º e pegar objetos próximo;
• Por isso, não é ideal colocar a
criança em chiqueirinhos ou
andadores;
• Deve-se propiciar um ambiente
seguro e estimulador, com
possibilidades de agir e descobrir
seu ambiente;

11. • Ao ingressar na Educação Infantil, a criança deve apropriar-
se do espaço por meio das vivências estabelecidas.
• Andar, correr, pular, saltar, escorregar, subir, descer,
empurrar, puxar, deitar, sentar, cair, dançar..., tudo isso é
fundamental para o seu desenvolvimento.
• A vida nas instituições de
Educação Infantil é marcada
pelo movimento, que
possibilita a interação com o
mundo;
• É uma forma de linguagem,
para explorar e conhecer o
mundo e o próprio corpo, seus
limites e possibilidades.

12. • Porém, há escolas que não permite que as crianças se
movimentem, sendo estas “engessados” nas cadeiras, o que
dificulta a apropriação do espaço por meio do seu corpo.
• Essa postura desconsidera que o sistema sensório-motor
exerce uma grande importância na organização psicológica do
espaço.
• A consciência do corpo e de
seus movimentos se
desenvolve de maneira lenta,
perdurando até a
adolescência.
• Nesse sentido, a escola tem
o dever de possibilitar que o
aluno desenvolva essa
consciência.

13. • Para Piaget, a criança constrói seu conhecimento tendo
experiências com os objetos sem formar conceitos sobre
estes, que ocorrerão mais tarde.
• Na experiência física, a criança conhece propriedades
materiais que podem ser notadas através da observação e do
tato.
• O primeiro espaço que a
criança vivencia é
“postural e orgânico”, ou
seja, o corpo é o seu
movimento.
• As crianças preferem
brincadeira que limitam
parte do pátio da escola,
pois não conseguem ocupar
um espaço tão grande;

14. • Assim as relações topológicas vêm em primeiro lugar, seguidas
das relações projetivas e euclidianas, e progressivamente
admitindo ações com grau de complexidade cada vez maior.
• O mesmo acontece
quando recebe uma
folha, limitando-se a
usar apenas uma de
suas partes;
• Na verdade, não
conseguem concebê-lo
para poderem
organizá-lo, sendo o
espaço um mundo
quase impenetrável,
ocorrendo sua
conquista aos poucos.

15. • Outro aspecto importante na organização espacial refere-se
ao predomínio de um lado do corpo, que é a base do espaço
percebido – LATERIZAÇÃO;
• A análise do espaço,
deve ser iniciada
primeiramente com
o corpo, em seguida
apenas com os olhos
e finalmente com a
mente;
• Nessa, ela consegue
transferir para
outros objetos as
posições ligadas à
lateralidade
(esquerda e direita);

16. • A partir dos 5 anos a criança toma gradativamente
consciência do seu corpo com suas distintas partes,
identificando-as;
• Nisso, é preciso, que o professor ajude na tomada de
consciência de seu predomínio para direita/esquerda;
• Assim emerge a possibilidade de projetar para os objetos e
outras pessoas o que já havia comprovado em si mesma.
• Nisso se potencializa de
trabalhos futuros com
referenciais de orientação
como os movimentos
terrestres e as direções
cardeais.

17. Relações Espaciais Topológicas Elementares
• São as relações espaciais estabelecidas no
espaço próximo, que usam referenciais
elementares como: dentro, fora, ao lado, na
frente, atrás, perto, longe, etc.
• As relações topológicas começam no nascimento e são a base
para as relações espaciais mais complexas posteriores,
partindo dela para o seu entorno.
• Daí é possível abordar questões mais amplas envolvendo a
classe, os ambientes da escola e o bairro.
• Tais relações estão presentes nas tarefas mais simples do
dia-a-dia como, no deslocamento de um local a outro ou mesmo
quando se busca a localização de objetos.

18. • No plano perceptivo (espaço percebido), as relações espaciais
se processam na seguinte ordem: de vizinhança; separação;
ordem; envolvimento; continuidade;
• A relação de VIZINHANÇA corresponde aquela em que os
objetos são percebidos no mesmo plano, próximos, contíguos;
Ex; o quadro ao lado da porta – sala ao lado do pátio;
• Ao considerar a vizinhança, a criança
percebe que os objetos vizinhos tem
SEPARAÇÃO, isto é, não são unidos.
• Nisso nota que os objetos próximos
em um mesmo plano estão separados;
• Ex. a porta e o quadro podem estar
na mesma parede, porém são
separadas, há uma parte entre elas;

19. • Ex. em 2 dimensões
podemos elencar a
sequência de
cartazes, desenhos
e trabalhos posto na
parede da sala;
• Ex. em três
dimensões podemos
elencar a sequência
das carteiras da
sala de aula;
• A ideia anterior implica a relação de ORDEM ou de sucessão,
onde há, primeiro o quadro, no meio a parede e depois a porta;
• A percepção de cada elemento e sua relação com os demais
leva à relação de ENVOLVIMENTO, que pode ser percebida
em uma, duas ou três dimensões;

20. • Apesar de não proporcionar uma localização exata, as noções
topológicas são usadas para a localização relativa que tem o
corpo como referencial.
• Esses sistemas simples de localização fazem parte do
esquema de localização cotidiano de qualquer cidadão.
• A localização geográfica constrói-se à medida que o sujeito se
torna capaz de estabelecer relações:
• Nesses espaços exemplificados,
se nota a sequência de pontos, ou
seja, em CONTINUIDADE, pois
o espaço é contínuo, sendo
impossível a ausência de espaço;
• As localizações são, portanto,
contínuas, e o espaço forma um
todo;

21.  de vizinhança (o
que está ao lado);
 separação
(fronteira);
 ordem (o que vem
antes e depois);
 envolvimento (o
espaço que está
em torno) e;
 continuidade (a que recorte do espaço a área considerada
corresponde) entre os elementos a serem localizados.
• Por isso é difícil, realizar um estudo geográfico de áreas
isoladas, descontextualizadas;

22. Relações espaciais topológicas: orientação e localização
• A ideia de que a localização está relacionada com os pontos
cardeais (N; S; L; O) é um equívoco, pois outras noções
prévias estão envolvidas no processo de localização.
• As noções iniciais de localização vêm com a construção das
noções topológicas elementares, que não são muitas vezes
levadas em conta no sentido da localização.
• Inicialmente, o corpo
é usado como meio
para orientar-se no
espaço, sendo este
determinante para os
referenciais de
localização.

23. • O corpo atua sobre o meio permitindo um certo domínio
espacial pela ação e pelo movimento.
• Vencendo a etapa das construções topológicas, a localização
começa a basear-se em esquemas projetivos.
• O principal esquema é o da lateralidade, no qual os sujeitos
trabalham com referências do corpo, para estabelecer a
localização.
• Muitas vezes na
construção de mapas
mentais utilizamos a
lateralidade como
referência, que
potencializa os
estudos da rosa-
dos-ventos e seus
pontos.

24. DESCENTRALIZAÇÃO ESPACIAL
• Para Piaget, o pensamento intuito, característico da criança
entre 4 e 7 anos, assenta-se sobre aquilo que ela percebe;
• Na construção da noção do espaço é através desse processo
que começa a dar conta que o juízo que faz da localização dos
objetos pela sua referência não condiz com a realidade;
• A criança que partia do uso
do corpo como referência
espacial, começa a perceber
que outros referenciais
podem ser usados;
• Ex. percebe que a mesa pode
estar perto de si e ao mesmo
tempo longe de seu colega;

25. • Passa então a situar objetos a partir
das relações espaciais entre eles,
sendo esse processo chamado de
DESCENTRALIZAÇÃO;
• Esse consiste na passagem do
egocentrismo infantil para um objetivo
mais realista;
• A partir de um centro no espaço
(Hannoun, 1977), usa conceitos na
descentralização da organização
espacial que são: Lateralidade,
Profundidade e Anterioridade;
• Lateralidade: corresponde à noção e
direita e esquerda que uma pessoa
desenvolver para orientar-se (a
direita de, à esquerda de).

26. • Anterioridade: corresponde à noção de ordem e sucessão de
objetos no espaço, a partir de um determinado ponto de vista
(antes de, depois de, entre, a frente de).
• Profundidade:
corresponde à
noção de
posição com
relação à
variação na
vertical (em
cima, no alto,
em cima de,
sobre; abaixo
de, o fundo
de, debaixo
de).

27. • As relações espaciais
organizam-se a partir do
esquema corporal com base em
um eixo bipolar e
tridimensional;
• No processo de descentralização, se
projeta esse eixo nos objetos para
localizá-los, assumindo a postura de
observador;
• Essa passagem é feita
gradativamente, à medida que
percebe que os objetos possuem
partes e lados, os quais servem como
referenciais;

28. Etapas da representação espacial
infantil
• Para Matias (2006), no processo de
representação espacial pela criança
observa-se quatro fases: garatujas,
incapacidade sintética, realismo
intelectual e realismo visual.
• As GARATUJAS (0 à 3 anos) constituem
um tipo de desenho baseado em rabiscos.
• Para entendê-las é necessário perguntar
à criança que desenhou, o que ela deseja
expressar através deste.
• Ela não consegue fechar uma linha para
construir uma figura, pois não possui a
noção de limite e fronteira.

29. • A INCAPACIDADE
SINTÉTICA (3-4 anos) é uma
fase da representação em que
percebemos o início do
estabelecimento, das relações
topológicas mais elementares,
como vizinhança e separação,
mas às vezes nem isso
acontece.
• Nessa etapa a representação
do espaço negligencia as
relações euclidianas
(proporções e distâncias) e as
projetivas (perspectivas com
projeções e secções).

30. • Na fase do REALISMO INTELECTUAL (5 à 7 anos), a
criança desenha aquilo que vê, ou que sabe que existe, seja,
“tudo que está ali”.
• Nessa etapa as relações topológicas já aparecem com mais
constância e as projetivas e euclidianas começam a se
manifestar.
• Observa-se que esse é um estágio de representação mais
avançado, contudo não se detectam ainda a coordenação
perspectiva de conjunto, a compreensão das proporções e os
sistemas de coordenadas.

31. • Por sua vez, no REALISMO VISUAL (8-9 anos), as relações
projetivas e euclidianas estão sendo consolidadas.
• Nessa fase, a criança irá desenhar somente aquilo que vê e
não aquilo que ela sabe que existe.
• Ex. na representação de uma cadeira em perspectiva,
dependendo do seu ponto de vista, ela irá desenhar dois pés
do objeto e não quatro.
• Nessa fase, a
criança começa
a trabalhar
com o espaço
percebido, o
qual é mais
complexo que o
vivido.

32. • Completada a fase do realismo visual, a criança já consegue
desenvolver representações mais complexas que fazem parte
do seu espaço concebido.
• Também passam a entender/construir documentos cartográ-
ficos, pois possuem estruturas mentais para trabalhar com
símbolos, ícones e legendas.
• Podem, também interpretar uma
área cartografada mesmo sem
conhecê-la.

33. Mapeamento do corpo: iniciação cartográfica da criança na
educação infantil
• A finalidade do mapa do corpo é, que por meio da projeção de
seu corpo no plano, o aluno obtenha a sua representação em
tamanho real, com a identificação de seus lados.
• Nesta atividade tem início a passagem do espaço perceptivo
para o espaço intelectual.
• O trabalho de ensino e
aprendizagem sobre a
representação e a
localização se inicia no
espaço próximo da criança
e, dele, parte para o
distante.

34. • A criança antes de ser leitora de mapas, deverá agir como
mapeadora do seu espaço conhecido (corpo) para
compreender e representar o espaço.
• Para realizar essa
atividade, pode-se
utilizar - folha de papel
madeira, caneta
hidrocor e lápis colorido.
• Com vistas a introduzir a
atividade, pode-se
realizar o momento da
rodinha, no qual se
cantam músicas e
conversar sobre as
atividades a serem
realizadas.

35. eu conheço um jacaré
que gosta de comer
escondam seus olhinhos
senão o jacaré
come seus olhinhos e o
dedão do pé
eu conheço um jacaré
que gosta de comer
escondam suas orelhas
senão o jacaré
come suas orelhas e o
dedão do pé ...
• Dentre as músicas, é preferível aquelas que remetam a partes
do corpo, onde ao cantá-la, deve-se fazer gestos para
acompanhar a letra;
Jacaré
• A letra da música, desperta o autoconhecimento nas crianças
dos seus corpos e contribui para a sua iniciação cartográfica.

36. • Tal atividade é essencial para o trabalho com a lateralidade,
condição para a descentralização na localização dos objetos
no espaço, usando referenciais fora do seu corpo.
Exemplo de atividade
• Com uma criança deitada
sobre uma folha de
papel, risca-se seu
contorno.
• Nisso as crianças devem
ser questionadas sobre
o que estava faltando no
mapa para que o desenho
se torne parecido com o
corpo de uma pessoa.

37. • Após alguns momentos de observação, elas
notam a ausência do olho, da boca etc.,
sendo que cada uma preenche o contorno
com os detalhes faltantes.
• Nessa ocasião, pode-se questionar:
quantos olhos temos?; onde eles ficam?; e
o nariz?; temos quantas bocas?; o que
temos sobre nossa cabeça?; o que temos
nos dedos?; e o umbigo?.

38. • Também deve-se trabalhar as noções de frente/atrás,
esquerda/direita e em cima/em baixo, tomando como ponto de
partida o corpo da criança e o mapa confeccionado na aula;
• No cotidiano a localização dos objetos no espaço é definida a
partir do seu próprio referencial (o seu corpo).
• Para a criança os objetos e o espaço que eles ocupam são
indissociáveis, sendo que ela percebe o todo e não cada parte
distintamente.
• Por esse motivo, até aos 6
anos, a localização e o
deslocamento de
elementos são definidos a
partir de referenciais de
sua própria posição.

39. • Por fim, o trabalho com o mapa do corpo possibilita que a
criança seja inserida no processo de iniciação cartográfica -
relações espaciais topológicas.
• Essa orientação com o mapa do corpo contribui para a
compreensão posterior dos pontos cardeais, para a elaboração
das noções de distância e o futuro entendimento do mapa.
• O mapa do corpo pode ficar
exposto na sala e sempre que
trabalhar com a lateralidade,
pode-se explorar o mapa
confeccionado pelas crianças.
• A análise do espaço e sua
representação, se inicia primeiro
com o corpo, para depois explorar
a mente.