Avaliação formativa e diagnóstica

AVALIAÇÃOSIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN

AVALIAÇÃO: TIPOS E FUNÇÕES
Assim como toda a educação, a
avaliação vai ter as
características políticas, sociais
e culturais definidas pela
unidade escolar, conforme
Projeto Político Pedagógico
(quando participativo), ou
conforme as decisões “de
cúpula”, isto é, da direção e das
coordenações pedagógicas.
Professora: Simone Helen Drumond Ischkanian

AVALIAÇÃO: TIPOS E FUNÇÕES
“Jamais podemos perder de vista que a
avaliação é parte integrante do Projeto
Pedagógico, adquirindo funções
diferentes conforme o momento em que
acontece”. (Smone Helen Drumond)
“A avaliação é ponto de partida e de
chegada de todo e qualquer trabalho
pedagógico e as três funções da
avaliação: diagnóstica, formativa e
somativa são interdependentes e
estarão sempre presentes no trabalho da
escola” (Cleire Maria do Amaral Rodrigues)

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Tem a função básica de informar
sobre o contexto em que o
trabalho pedagógico vai se realizar,
bem como sobre os atores que
participarão do mesmo. Esse tipo
de avaliação fornece subsídios
para uma ação mais ampla.

RECURSOS ESPECÍFICOS : seminários, questionários, análises de
resultados anteriores (quando os alunos estão passando de um
ano para o outro), observação , entrevistas, etc.
A avaliação diagnóstica pode se dar antes ou depois da definição
dos objetivos.
Exemplo:
Se um dos objetivos definidos no Projeto Pedagógico foi fornecer
atendimento individualizado e psicopedagógico ao educando
com dificuldades de aprendizagem, faz-se necessário verificar
quais são esses alunos, utilizando os recursos já citados.

Objetiva alcançar as metas do
trabalho pedagógico juntamente com
a avaliação formativa.
Isso possibilitará sempre maior ênfase
no processo de ensino e
aprendizagem nas
unidades de ensino.

AVALIAÇÃO FORMATIVA
Objetiva captar os avanços
e as dificuldades que se
manifestam durante o
processo pedagógico.
Como avaliação preventiva,
deve ser feita em um tempo
hábil para que se sanem as
dificuldades detectadas.

AVALIAÇÃO FORMATIVA
Tem a função de informar, constantemente, aos
agentes do processo de ensino e aprendizagem
(professor e aluno) o que está acontecendo.
Essa informação não pode se dar de uma forma
apenas descritiva, mas deve possibilitar novas
decisões, às vezes até mesmo mudanças de rumo.
Os resultados da avaliação formativa devem
mostrar a necessidade (o onde, o quando, o
como, o porquê) de se reverem planos ou de
retomarem decisões reestabelecidas.

AVALIAÇÃO SOMATIVA
E a mais utilizada em nosso sistema educacional formal,
pois é a que vai demonstrar a nota ou o conceito do
aluno para um determinado período. Esse período pode
ser uma semana, um mês, uma unidade, uma aula, um
bimestre, um trimestre, um semestre ou um ano letivo.
Ela acontece ao final de um trabalho e demonstra um
produto alcançado. É importante ressaltar que há
diversas formas e funções para a avaliação e o educador
deve sempre estar atento para qual deve utilizar.

AVALIAÇÃO SOMATIVA
A avaliação possui funções diferentes e que
devemos usá-las de acordo com as necessidades da
escola, do professor ou do aluno.
As funções da avaliação no campo da prática escolar
é o de compreender as funções específicas,
explícitas ou implícitas, da avaliação da
aprendizagem escolar no contexto da educação,
sempre relacionando essas funções a uma
determinada concepção de educação.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
No cotidiano institucional, os critérios de avaliação
são formados no decorrer da própria avaliação,
permanecendo a observação da qualidade da
avaliação diretamente ligada a fatores
circunstanciais.
As avaliações contínuas são pouco praticadas em
virtude da falta de experiência na observação de
alunos em atividades diversas e diferenciadas, tais
como: exposição oral, atividades em grupo,
atividades de campo ou extraclasse, entre outras.

A prática que de fato predomina em nossas instituições
escolares é a prova cumulativa no final de cada unidade,
bimestre, trimestral, semestre ou anual.
A avaliação é praticada como verificação de conhecimentos.
Se pretendemos assumir a avaliação como um instrumento
auxiliar da prática pedagógica cotidiana, é necessário
fortalecer o caráter diagnóstico previamente ao classificatório.
Precisamos superar o paradigma da avaliação como
mecanismo de nivelamento e até mesmo de
punição dos alunos.

Devemos trabalhar com o conceito de
avaliação como atividade
formativa, assim ela terá para nós,
professores, utilidade como instrumento de
reflexão sobre os resultados da aprendizagem
ou sobre o desempenho deles frente a uma
atividade executada. Isso permitirá a
nós/professores e a eles/alunos uma tomada
de consciência mais realista do trabalho.

Precisamos ter consciência de que o trabalho
pedagógico se processa lentamente; que seus efeitos
sobre os educandos são construtivos e cumulativos,
supondo alterações nem sempre perceptíveis ao
condutor da aprendizagem quando nos prendemos –
apenas – a resultados imediatos de desempenho
expressos em uma avaliação finalística. Se as alterações
são difíceis de serem percebidas por esses
instrumentos, é necessário criarmos e utilizarmos
outros mecanismos de acompanhamento como fichas,
auto avaliações, exposições orais.

O trabalho de desenvolvimento de
novos instrumentos deve ser a cada
momento repensado e refeito, pois
cada sala de aula é única, não é
mesmo? Muitas vezes, o que for muito
bom como referência para uma
determinada situação, não o será para
outra, e assim por diante.

A avaliação diagnóstico-formativa
deve ser entendida como um retorno
reflexivo sobre o processo de
aprendizagem, em uma tomada de
consciência sobre sua função de apoio
e estímulo, pois ela é retrospectiva e
prospectiva (PENA, 2003).

Muitos professores preocupam-se bastante
com os conteúdos, mas muitas vezes não têm
clareza do porquê de suas escolhas, ou mesmo
do que esperando aluno sobre determinado
conteúdo. Tanto o professor quanto o aluno
devem saber a razão pela qual se está
ensinando e aprendendo. Assim a avaliação
diagnóstico-formativa adquire status de
relevância no processo educativo

Avaliação um instrumento indispensável
Inserir a avaliação como parte fundamental ao
planejamento pedagógico, e não como apêndice,
é um desafio constante para quem assume a
função cotidiana da educação na gestão da sala
de aula, bem como nos espaços convencionais
dos processos educativos. A avaliação constitui-se
matéria imprescindível para a implantação e
implementação de projetos pedagógicos, seus
princípios e funções orientam e definem as ações
que promoverão as aprendizagens.

AVALIAÇÃO FORMATIVA E DIAGNÓSTICA
Formativa - permite
o redirecionamento
da ação docente
durante o processo.
Diagnóstica -
verifica os avanços e
dificuldades do
aluno, auxiliando na
tomada de decisões.

Avaliação um instrumento indispensável
O ato de avaliar vai ajudar na tomada de
decisões racionais e abertas proporcionando
informações e provocando a exploração das
próprias posições de valor de quem decide.
Para viabilizar a avaliação diagnóstica e
formativa, deve-se realizar análise constante
da clareza dos objetivos de ensino
preestabelecidos, o que implica em mudança
na concepção de planejamento e avaliação.

AVALIAÇÃO E REGISTRO DE OBJETIVOS
O registro dos objetivos alcançados no
decorrer dos processos avaliativos são
importantes, uma vez que, possibilitam
ao professor acompanhar
adequadamente os progressos dos
educandos. Esses registros, são de grande
relevância, para os alunos que estão
dentro de um contexto
escolar de inclusão.

AVALIAÇÃO E REGISTRO DE OBJETIVOS
No entanto nem todo o percurso será linear e sem obstáculos, pois a
tomada de decisão por um processo avaliativo dessa natureza
implica enfrentamento de diversas atividades, tais como:
a) a prática de registro,
b) a complexidade que envolve refletir sobre a
dissonância cognitiva,
c) o conflito gerado sobre o sentimento de impotência
perante as dificuldades de determinados alunos,
d) o enfrentamento com alguns pais,
e) o número excessivo de alunos em sala e
f) a rotatividade de professores.

CARACTERÍSTICAS DE UMA AVALIAÇÃO
Uma avaliação com características formativas leva a uma
reflexão constante da prática pedagógica:
• o absurdo e a inutilidade de certos
conteúdos do ensino;
• a dissonância entre objetivos e práticas;
• a imprecisão do nível de maestria
desejada;
• a ignorância em que vive o sistema
escolar quanto aos efeitos do ensino.

FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
São inúmeras as referências bibliográficas que
abordam as funções da avaliação. De modo geral,
elas dizem respeito à melhoria do processo de
ensino aprendizagem à luz de uma determinada
concepção de educação (conhecer o aluno,
identificar as dificuldades, verificar se os objetivos
propostos foram atingidos, promover mudanças na
prática educativa etc.), à promoção da motivação
entre os sujeitos participantes e também às
questões da autoridade existente nas relações que
são estabelecidas no cotidiano da escola.

MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

Cada modalidade avaliativa tem uma função
específica que, pensada globalmente, contribui
para o sucesso do trabalho do professor, isto é,
para a aprendizagem dos alunos.
Segundo Afonso (2005), a avaliação pode ser
compreendida como a pedra angular da instituição
escolar, pois, por meio dela, podemos ter uma
visão geral do processo educativo que
ali se desenvolve.

FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO NA VISÃO DE AFONSO 2005 p. 18
• Condicionar fluxos de entrada e de saída do sistema escolar, bem
como as passagens entre os diferentes subsistemas, classes e cursos;
• Tornar possível o controle parcial sobre os professores – quer por
parte dos administradores da educação, quer por parte dos próprios
pares;
• Definir informações e as mensagens a transmitir aos pais e aos
organismos de tutela;
• Constituir elementos importante na gestão da tema na medida em
que influencia as aprendizagens, o sistema de disciplina e as próprias
motivações dos alunos;
• Fornecer informações importantes sobre a sua própria imagem
profissional e sobre os métodos pedagógicos que utiliza.

Para que compreendamos as funções da avaliação é
necessário que façamos uma relação com a teoria
educacional na qual ela está inserida.
Percebe-se que as funções da avaliação estão
intimamente ligadas ao todo pedagógico,
desde os processos técnico-administrativos às
ações de cunho mais pedagógico.
A avaliação não fica restrita à sala de aula.

A aprendizagem dos
alunos está relacionada
aos diferentes aspectos
que compõem o
processo pedagógico.

A avaliação é um processo contínuo, que não tem
um fim em si mesmo. Ela é um meio que nos
permite verificar se alcançamos, ou não, os
objetivos traçados inicialmente. Também indica
os avanços e as dificuldades encontradas no
decorrer do processo educativo, para que
possamos, se necessário, reformular o trabalho
que está em andamento e vivenciar novas
práticas, novos procedimentos.

CARACTERÍSTICAS HISTÓRICAS DA AVALIAÇÃO
1968/1970 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
O foco da avaliação é a aprendizagem dos alunos. Nesta época não há
registro de literatura preocupada com outros objetos como os materiais
curriculares ou projetos institucionais. O principal objetivo é o controle
do planejamento, de tal modo que a avaliação deve preocupar-se em
julgar o comportamento dos alunos.
A instrução programada, com o uso de instrumentos como a prova
objetiva e os testes, é valorizada nesse enfoque do processo avaliativo.
Avaliação, então, é “sinônimo de medida, valorizada principalmente pelas
suas características de objetividade, fidedignidade e possibilidade de
manipulação matemática dos dados”. Entretanto “recebeu sérias críticas
em função de ser uma noção simplista, inflexível e limitada, levando ao
risco de relegar a um plano secundário aspectos importantes do processo
ensino aprendizagem” (SAUL, 1999, p. 29).

PARTIR DA DÉCADA DE 1970 A AVALIAÇÃO DE CURRÍCULO
A avaliação continua preocupada com o controle
do planejamento e com o comportamento dos
alunos.
Contudo há a agregação de mais um elemento do
processo avaliativo: o currículo.
Nessa corrente, “proliferam os materiais
pedagógicos para o aluno, acompanhados dos
manuais instrucionais para os professores”
(LIMA, 1998, p. 70)

A PARTIR DA DÉCADA DE 1980 ABORDAGEM QUALITATIVA
Os dois primeiros momentos (avaliação da
aprendizagem e avaliação de currículo) caracterizam
propostas de ordem quantitativa. Porém, a partir
dos anos 1980, as publicações
acadêmicas apontam para uma nova abordagem no
campo da avaliação no Brasil. Esse novo olhar
representa uma transformação
na estrutura da avaliação, marcando o início de um
novo paradigma alternativo.

As correntes quantitativas buscaram, e de fato
produziram, vasto material instrumental para
proceder à avaliação, de modo a manter-se o mais
próximo possível da objetividade e, ao mesmo tempo,
fornecer dados mais seguros no que tange à
eficiência/eficácia da aprendizagem. Tendo por
objetivo mudanças comportamentais observáveis e
mensuráveis, que por sua vez têm como meta a
tomada de decisão, estes materiais encontraram
receptividade graças à inexistência de instrumental
para processos qualitativos.

CORRENTE
POSITIVISTA
CORRENTE
PRAGMÁTICAS
Permanecem como
centro das proposições
da área de Recursos
Humanos das
empresas, cuja meta
quantitativa de
produtividade é o
suporte à proliferação
desta visão da avaliação
de desempenho.

No campo do qualitativo, é necessário reconhecer-se sua
complexidade, tendo em vista o seu caráter relativo, intencional e
valorativo, através do qual passamos, com certeza, por aspectos
simbólicos e culturais.
As correntes qualitativas, ao contrário, passaram a questionar
precisamente as limitações dos testes padronizados para se ter
compreensão daquilo que o professor ensina e o que o aluno
aprende.
A ideia de mensuração de comportamentos é extremamente
estática, contraditória com a dinâmica
psicológica e social dos indivíduos
(LIMA, 1998, p. 71-72).

Na vertente qualitativa da
avaliação, podemos encontrar
também traços da vertente
quantitativa, principalmente
naquilo que se refere ao uso
de alguns instrumentos.

O ATO DE AVALIAR NÃO
DEVE PERDER AS
CARACTERÍSTICAS DE
UM PROCESSO
PERMANENTE E, ACIMA
DE TUDO, DE UM
DIAGNÓSTICO DA
APRENDIZAGEM DOS
ALUNOS.

DE NADA ADIANTAM TESTES E
FÓRMULAS DE MENSURAÇÃO DE
CONHECIMENTOS (SE É QUE POSSÍVEL
ISSO), SE O OBJETIVO PRIMORDIAL DO
PROCESSO DE ENSINO DO PROFESSOR
NÃO ESTIVER VOLTADO À
APRENDIZAGEM DOS SEUS ALUNOS,
PRINCIPALMENTE PARA OS ALUNOS QUE
ESTÃO INSERIDOS NO CONTEXTO
DA INCLUSÃO.

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