E D U C A Ç Ã O N Ã O - F O R M A L /A R T I G O SAPRENDENDO COM IMAGENS                                                  ...
E D U C A Ç Ã O N Ã O - F O R M A L /A R T I G O Sincluir, além de questões relacionadas a método e fenomenologia,        ...
E D U C A Ç Ã O N Ã O - F O R M A L /A R T I G O SCONSIDERA Ç Õ ESFINAISEmconclusão, nossosresultadoscontribuem           ...
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

Aprendendo com imagens

943 visualizações

Publicada em

Publicada em: Educação
0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
943
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
259
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
8
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Aprendendo com imagens

  1. 1. E D U C A Ç Ã O N Ã O - F O R M A L /A R T I G O SAPRENDENDO COM IMAGENS também o que está envolvido em sua leitura. Esta é considerada um processo de construção de sentidos, no qual jogam a intencionali- dade do autor, a materialidade do texto e as possibilidades de ressig- nificação do leitor (21).Isabel Martins, Guaracira Gouvêa e Cláudia Piccinini Com vistas a explorar as questões propostas para investigação foramI realizados três estudos de caso em escolas do nível fundamental, magens são importantes recursos para a comunicação de envolvendo levantamentos, entrevistas e observação de sala de aula, idéias científicas. No entanto, além da indiscutível impor- objetivando: 1. documentar a freqüência de ocorrência das imagens tância como recursos para a visualização, contribuindo e analisar os diferentes papéis por elas desempenhados em livros para a inteligibilidade de diversos textos científicos, as ima- didáticos de ciências; 2. analisar a leitura das imagens em livros didá- gens também desempenham um papel fundamental na ticos de ciências feitas por estudantes do ensino fundamental – 3º econstituição das idéias científicas e na sua conceitualização. Essas 4º ciclos; e 3. analisar as formas de utilização das imagens em situa-questões têm sido objeto de um crescente conjunto de inve s t i g a- ções de ensino em sala de aula. A seguir descrevemos os principaisções no campo da educação em ciências que, mesmo organizado a resultados obtidos nos diferentes estudos.partir de quadros teórico-metodológicos tão distintos quanto asemiótica social, a psicologia cognitiva e os estudos culturais entre LIVROS DO ENSINO FUNDAMENTAL Vimos que é grande o número deo u t ros, compartilha o interesse de melhor compreender as relações imagens presentes nos livros didáticos de ciências, mas quee n t re imagens, conhecimento científico e ensino de ciências (1). enquanto nas primeiras séries encontramos tipicamente imagensExemplos de resultados desses estudos incluem a idéia de que ima- naturalistas e realistas, remetendo o leitor a cenários familiares dogens são mais facilmente lembradas do que suas correspondentes cotidiano, nas séries finais a essas se somam re p resentações abstra-re p resentações verbais (2-5) e o efeito positivo de ilustrações na tas e ilustrações esquemáticas de situações microscópicas. Vale des-aprendizagem dos alunos (2, 3, 6, 7). Ainda, extensas revisões da tacar que, nas últimas séries, passa a ser mais evidente a manipula-literatura educacional documentaram investigações acerca do ção de elementos composicionais, tais como cor e escala, e apapel da imagem na aprendizagem (8-10), entre eles, modelos que conseqüente necessidade de seu entendimento para a significaçãoanalisam texto, imagem e suas inter-relações (11); análises das das entidades re p resentadas. Os livros destas séries também passamexpectativas de autores e leitores acerca da imagem (12). Imagens a incluir localidades e tempos remotos, alguns sem corre s p o n d ê n-também foram analisadas no contexto da legibilidade de livro s cia no cotidiano do aluno. Essa necessidade de ampliação da noçãodidáticos (13) e de uma comparação entre apresentações em papel de tempo e espaço por parte do estudante é acompanhada por umae tela de computador (14). Análises de imagens em livros didáti- ampliação do poder explicativo da ciência, do exemplo para a gene-cos, de leituras de imagens por estudantes e de usos em sala de aula ralização, do local para o global, do particular para o geral, no sen-também foram investigadas, a partir de um quadro teórico da tido de construir um caráter mais universal para o conhecimentosemiótica social (15), re velando engajamentos culturais, afetivos e científico. Em outras palavras, diferenciam-se e se complexificamestéticos (16, 17). Ou t ros estudos incluem dados sobre a va l o r i z a- as estratégias de leitura desses textos.ção pelos pro f e s s o res sobre as imagens no livro como critério para No que diz respeito às marcantes diferenças na variedade de tipos deescolha dos mesmos (18) e análises do potencial didático e dos imagens encontradas nos livros de ensino fundamental, podemoslimites da imagem como facilitadoras da aprendizagem do ponto questionar em que medida a opção por apresentar aos estudantesde vista cognitivo (19). uma maior diversidade de representações pode revelar duas poten-Neste trabalho, realizado ao longo de dois anos por uma equipe de ciais fontes de dificuldade para a aprendizagem científica. Por umprofessores e pesquisadores em educação em ciências, foram explo- lado, essa parcimônia indicaria a expectativa de que os estudantesradas questões relativas à natureza híbrida, do ponto de vista semió- não possuem habilidades para a leitura de certos tipos de represen-tico, dos textos científicos (20), visando a uma melhor compreensão tação como, por exemplo, esquemas abstratos. Nesse caso, a dificul-e avaliação da natureza das demandas desses textos, das suas possibi- dade percebida re f e re-se à conseqüente impossibilidade de que olidades de leitura, crítica e utilização por professores e alunos em sala estudante adquira desde cedo familiaridade com tipos de represen-de aula e do seu papel em contextos de divulgação científica. tação essenciais para a ciência. Por outro lado, a marcada ru p t u r a e n t re as formas de re p resentação, típicas do primeiro e segundoLINGUAGEM VISUAL Em nossos estudos questionamos a “transparên- ciclos e aquelas do terceiro e quarto ciclos, podem reforçar diferen-cia” da imagem, isto é, desafiamos a idéia de que as imagens comu- tes visões no que diz respeito aos objetos de conhecimento e às for-nicam de forma mais direta e objetiva do que as palavras. Ao consi- mas de conhecer do empreendimento científico.derarmos, junto com Kress e van Leeuwen (15), que a linguagem Assim, enquanto nos livros de primeiro e segundo ciclos destaca-sevisual se constitui em um sistema de representação simbólica, pro- a construção de habilidades relacionadas à observação de fenôme-fundamente influenciado por princípios que organizam possibilida- nos, é somente nos livros de terc e i ro e quarto ciclos que encontra-des de representação e de significação em uma dada cultura, abrimos mos o embrião de uma discussão mais abrangente acerca de aspec-espaço para problematizar não só a própria linguagem visual, mas tos da natureza da ciência e da atividade científica, de forma a 38
  2. 2. E D U C A Ç Ã O N Ã O - F O R M A L /A R T I G O Sincluir, além de questões relacionadas a método e fenomenologia, dão atenção aos aspectos composicionais das imagens. Im a g e n suma discussão sobre as implicações sociais da ciência e tecnologia. mais nítidas favorecem o entendimento.Esses dois tipos de introdução tardia a aspectos fundamentais da Nossas análises revelam uma diversidade de formas de engajamentociência podem não corresponder nem às expectativas, nem aos inte- com a imagem (afetivo, cognitivo, estético) e uma variedade deresses, nem às necessidades e nem às habilidades que as crianças estratégias de leitura, que destacam o papel do conhecimento pré-demonstram ter. Os meios de comunicação apresentam às crianças vio, de experiências de leitura anteriores realizadas no ambientenão só diferentes possibilidades re p resentacionais, quanto infor- escolar e de estratégias de leitura que integram informações verbaismações a respeito de descobertas científicas que fornecem elemen- e contextualizam as imagens no espaço gráfico da página.tos para a construção de re p resentações acerca, por exemplo, do queé ciência, de quem é o cientista e qual seu papel social. Uma inicia- IMAGENS EM SALA DE AULA Em uma terceira etapa realizamos obser-ção precoce ao discurso científico, auxiliada por conjuntos de ima- vações de situações de aulas de ciências com o objetivo de identificargens mais diversificados, poderia pro p o rcionar maior riqueza nesse como as imagens são trabalhadas, por pro f e s s o res e alunos, nos dive r-p rocesso de construção de atitudes e identidades em relação ao sos aspectos relacionados à sua construção, leitura e interpretação emconhecimento científico. contextos de aprendizagem (22). Discutimos, também, diferentes possibilidadesde utilização das imagens na sala de aula analisando suaLEITURA DE IMAG E N S Durante entrevistas, com duplas de estudan- relação com os conteúdos curriculares. O registro dessas observa ç õ e stes do 3º e 4º ciclos do ensino fundamental, tivemos a oportuni- foi realizado por meio de gravação em áudio e vídeo, que foram trans-dade de verificar várias estratégias de leitura das imagens realizadas critos na íntegra, focando-se aspectos de comunicação verbal e nãopor esses estudantes. A análise destas re velou que, na busca de uma verbal. Documentamos vários momentos em que as explicações dosignificação para a imagem, eles se engajam em procedimentos ela- conceito de célula e de conceitos adjacentes foram realizadas pelo usoborados que envo l vem análises de elementos com- de diferentes modos semióticos – ação/gestual, ima-posicionais, buscas na memória por experiências gem e verbal – na orquestração retórica para a cons-re l e vantes, estabelecimento de relações com situa- trução de significados. Na análise dos episódios,ções do seu cotidiano (incluindo experiências esco- examinando a articulação e o fluxo dos modos, veri-l a res). Observamos que os alunos: O TEXTO ficamos tanto exemplos das relações de cooperação fazem leituras descritivas, especialmente de AO REDOR e n t reeles, quanto momentos nos quais se estabeleceaspectos comuns e cotidianos das imagens, re ve- a centralidade de um dado modo. Ob s e rvamos, DA IMAGEM Élando dificuldades para identificar elementos abs- ainda, que os modos criaram sentidos de difere n t e stratos e que não possuem uma representatividade IGNORADO. maneiras, configurando de forma particular a expli-em seu universo mais próximo; cação e a re-significação do conhecimento. Verifica- necessitam de um tempo para a observação e sig- mos também que os modos desempenharam papéisnificação das imagens. Imagens com maior densi- específicos na explicação das entidades científicas,dade de informações remeteram a uma necessi- ou seja, possuem maior capacidade de re p re s e n t a-dade de pausa para pensar e analisar as possibilidades descritivas; ção em alguns momentos, sendo menos eficientes em outros e, por- estabelecem intertextos com outras imagens. Imagens que remetem a tanto, pro p o rcionando distintos sentidos.outras imagens, a outros contextos interpre t a t i vo aumentam a possibi- s Em especial, observamos que nas aulas documentadas as imagenslidade de entendimentos. Estas funcionam também como um recurso permitiram:de memória, onde através de outras imagens podem se recordar; localizar estruturas (e suas possíveis funções) e torná-las dinâmicas comparam imagens distintas. Foram atribuídos novos significa- (movimentos, mudanças de lugar etc.), possibilitando mostrar rela-dos às imagens a partir de exercícios de comparação; ções espaciais entre parte e todo; realizam uma leitura seletiva. Destacaram apenas um aspecto pre- fornecer um cenário no qual alunos e professora podiam pensar,sente na imagem; localizar e identificar as entidades e suas partes, apresentando e deta- utilizam-se de diversos modos semióticos para identificar ou lhando essas entidades;acompanhar a leitura. Apontar e acompanhar com o dedo das mãos conduzir os processos de construção de representações, seja atra-ajuda na leitura e detalhamento da imagem; vés de descrições ou estabelecendo analogias; nem sempre fazem uma leitura da imagem no contexto do texto momentos em que as explicações assumiram um caráter menosao redor. O texto ao redor da imagem é ignorado. Em alguns rígido e possibilitaram uma expressão mais criativa e representativa,momentos os alunos atribuem facilidade à leitura da imagem e acre- inclusive da participação dos alunos na mediação de conceitos e/ouditam que o texto não é necessário para o entendimento da mesma; idéias (por exemplo, com o uso de analogias); lêem o texto ao redor. Atribuem dificuldade de compreensão da influenciar na memorização dos alunos (analogias visuais ajuda-imagem, sem a leitura dos textos anexos. Atribuem importância e ram a lembrar o nome das organelas) e que os alunos se aproximas-papel pedagógico à legenda. Realizam uma leitura situada das ima- sem de um universo invisível, inacessível, aumentando a possibili-gens na página, em relação ao texto ao redor; dade de “convencimento” desses alunos. 39
  3. 3. E D U C A Ç Ã O N Ã O - F O R M A L /A R T I G O SCONSIDERA Ç Õ ESFINAISEmconclusão, nossosresultadoscontribuem 12. Vézin, J-F. & Vézin, L. Bulletin de Psychologie, XLI, (386), 655-666.para a consolidação de uma área de investigação no campo da educa- 1990.ção em ciências. A importância dessa pesquisa se traduz no seu poten- 13. Kearsey, J. & Turner, S. Journal Of Biological Education. 33 (2) 87–94.cial para fornecer subsídios para uma melhorcompreensão e avaliação 1999.danatureza das demandas desses textos e das suas possibilidadesde lei- 14. Reid, D. & Bevridge, M. “Effects of text illustration on children’s lear-tura, crítica e utilização por professores e alunos em sala de aula. Os ning of a school sc i e n ce topic”, in British Journal of Ed u ca t i o n a lresultados enfatizam, também, a necessidade de problematizar tanto Psychology, 56, 294-303. 1986.as condições sociais de produção das imagens, quanto às condições 15. Kress, G. & Van Le e u wen, T. Reading images: the grammar of visualsociais de produção da leitura das imagens. A primeira perspectiva nos design. London: Routledge. 1996.chama atenção para a necessidade de considerar as tecnologias e suas 16. Martins, I. “O papel das representações visuais no ensino e na apren-linguagens específicas no entendimento de imagens. A segunda diz dizagem de ciências”, in: Moreira, A. (org.). Atas do I Encontro de Pes-respeito às dimensões envolvidas ao considerarmos a leitura na pers- quisa e Educação em Ciências. Águas de Lindóia, 23 a 26 de novem-pectiva discursiva, isto é, a relação leitor-texto-autor, sentidos de lei- bro, pp. 294-299. 1996.tura, modos de leitura e suas relações com contextos, espaços e finali- 17. Martins, I. Ensaio – Pesquisa em educação em ciências. Vol. 1, nº 1, set,dades específicas como, por exemplo, a leitura na escola. 29-46. 1999. 18. Carneiro, M. H. S. “As imagens no livro didático”, in Moreira, A. (org.).Isabel Martins é professora adjunta do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde da Atas do I Encontro de Pesquisa e Educação em Ciências. Águas de Lin-UFRJ. dóia, 23 a 26 de novembro, pp 366-373. 1997.Guaracira Gouvêa é professora adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 19. Otero, M. R. & Greca, I. M. Cadernos Brasileiros de Ensino de Física. Vol(Unirio).Cláudia Piccinini é professora substituta da Faculdade de Educação da UFRJ,da SME/RJ e do 21, nº 1, abr, 35-64. 2004.NADC/Projeto Fundão, da Biologia (UFRJ). 20. Le m ke, J. L. “Multiplying meaning: visual and ve r bal se m i ot i cs in scientific text”, in Martin, J. R. E.; Veel, R. (Eds.) Reading science: func- tional pers p e c t i ve on disco u rses of sc i e n ce. London: Ro u t l e d g e. sREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1998.1. Martins, I.“Visual imageryinschool sciencetexts”, in Graesser,A.,Otero, 21. Orlandi, E. P. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez. 1999. J.eDe Leon,J.A.(eds.).Thepsychologyofscient i fic text comprehension. 22. Piccinini, C. L. “Análise da comunicação multimodal na sala de aula de Hillsale, N. J. Lawrence Erlbaum Asso c i a tePublishers. 2002. ciências: um estudo envolvendo o conceito de célula”. Dissertação de2. Levie, W. H. & Lentz, R. Educational Communication and Technology mestrado. NUTES, UFRJ. 2003. Journal, 30, 195-232, 1982.3. Levin J R & Mayer R E “Understanding illustrations in text”, in Britton, B. Woodward, A. & Bi n k l ey, M. Learning from tex t b o o ks: theory and practice. Hillsdale, N. J. Lawrence Erlbaum Associates, 1998.4. M cdaniel M. A. & Press l ey, M. (eds.) Imagery and re l a ted mnemonic p ro cesses: theories, individual differences and applica t i o n s. New York: Springer Verlag. 1987.5. Paivio, A. Imagery and verbal processes. Hillsdale, NJ: Lawrence Erl- baum Associates Publishers. 1971.6. Levin, J.R.; Anglin, G.J. & Carney, R.N. “On empirically validating func- tions of pictures in prose”, in Willows D M & Houghton H A (eds.) The psychology of illust ration: I Basic Resea rc h (pp. 51 - 85) New Yo r k: Springer Verlag. 1987.7. Schallert, D. L. “The role of illustrations in reading comprehension”, in Spiro, R. J.; Bruce, B.C. & Brewer, W.F. (eds.) Theoretical issues in rea- ding co m p rehension: pers p e c t i ve from co g n i t i vepsychology, lin- s guistics, artificial intelligence, and education. Hillsdale, N J: Lawrence Erlbaum Associates. 1980.8. F i l i p pa tou, D. & Pumf rey, P. Ed u cational Resea rc h, 38, (3). 259 - 291.1996.9. Fleming, M. AV Communication Review, 25, (1), Spring, 43-61. 1977.10. Fleming, M. Instructional Science, 8, 235-251. 1979.11. Goldsmith, E. “The analysis of illustration in theory and practice”, in Willows, D. M. & Houghton, H. A. (eds.) The psychology of illustration: II instructional texts, (pp. 53-85) New York: Springer Verlag. 1987. 40

×