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E D U C A Ç Ã O N Ã O - F O R M A L /A R T I G O S

APRENDENDO COM IMAGENS                                                            também o que está envolvido em sua leitura. Esta é considerada um
                                                                                  processo de construção de sentidos, no qual jogam a intencionali-
                                                                                  dade do autor, a materialidade do texto e as possibilidades de ressig-
                                                                                  nificação do leitor (21).
Isabel Martins, Guaracira Gouvêa e Cláudia Piccinini                              Com vistas a explorar as questões propostas para investigação foram




I
                                                                                  realizados três estudos de caso em escolas do nível fundamental,
           magens são importantes recursos para a comunicação de                  envolvendo levantamentos, entrevistas e observação de sala de aula,
           idéias científicas. No entanto, além da indiscutível impor-            objetivando: 1. documentar a freqüência de ocorrência das imagens
           tância como recursos para a visualização, contribuindo                 e analisar os diferentes papéis por elas desempenhados em livros
           para a inteligibilidade de diversos textos científicos, as ima-        didáticos de ciências; 2. analisar a leitura das imagens em livros didá-
           gens também desempenham um papel fundamental na                        ticos de ciências feitas por estudantes do ensino fundamental – 3º e
constituição das idéias científicas e na sua conceitualização. Essas              4º ciclos; e 3. analisar as formas de utilização das imagens em situa-
questões têm sido objeto de um crescente conjunto de inve s t i g a-              ções de ensino em sala de aula. A seguir descrevemos os principais
ções no campo da educação em ciências que, mesmo organizado a                     resultados obtidos nos diferentes estudos.
partir de quadros teórico-metodológicos tão distintos quanto a
semiótica social, a psicologia cognitiva e os estudos culturais entre             LIVROS DO ENSINO FUNDAMENTAL Vimos que é grande o número de
o u t ros, compartilha o interesse de melhor compreender as relações              imagens presentes nos livros didáticos de ciências, mas que
e n t re imagens, conhecimento científico e ensino de ciências (1).               enquanto nas primeiras séries encontramos tipicamente imagens
Exemplos de resultados desses estudos incluem a idéia de que ima-                 naturalistas e realistas, remetendo o leitor a cenários familiares do
gens são mais facilmente lembradas do que suas correspondentes                    cotidiano, nas séries finais a essas se somam re p resentações abstra-
re p resentações verbais (2-5) e o efeito positivo de ilustrações na              tas e ilustrações esquemáticas de situações microscópicas. Vale des-
aprendizagem dos alunos (2, 3, 6, 7). Ainda, extensas revisões da                 tacar que, nas últimas séries, passa a ser mais evidente a manipula-
literatura educacional documentaram investigações acerca do                       ção de elementos composicionais, tais como cor e escala, e a
papel da imagem na aprendizagem (8-10), entre eles, modelos que                   conseqüente necessidade de seu entendimento para a significação
analisam texto, imagem e suas inter-relações (11); análises das                   das entidades re p resentadas. Os livros destas séries também passam
expectativas de autores e leitores acerca da imagem (12). Imagens                 a incluir localidades e tempos remotos, alguns sem corre s p o n d ê n-
também foram analisadas no contexto da legibilidade de livro s                    cia no cotidiano do aluno. Essa necessidade de ampliação da noção
didáticos (13) e de uma comparação entre apresentações em papel                   de tempo e espaço por parte do estudante é acompanhada por uma
e tela de computador (14). Análises de imagens em livros didáti-                  ampliação do poder explicativo da ciência, do exemplo para a gene-
cos, de leituras de imagens por estudantes e de usos em sala de aula              ralização, do local para o global, do particular para o geral, no sen-
também foram investigadas, a partir de um quadro teórico da                       tido de construir um caráter mais universal para o conhecimento
semiótica social (15), re velando engajamentos culturais, afetivos e              científico. Em outras palavras, diferenciam-se e se complexificam
estéticos (16, 17). Ou t ros estudos incluem dados sobre a va l o r i z a-        as estratégias de leitura desses textos.
ção pelos pro f e s s o res sobre as imagens no livro como critério para          No que diz respeito às marcantes diferenças na variedade de tipos de
escolha dos mesmos (18) e análises do potencial didático e dos                    imagens encontradas nos livros de ensino fundamental, podemos
limites da imagem como facilitadoras da aprendizagem do ponto                     questionar em que medida a opção por apresentar aos estudantes
de vista cognitivo (19).                                                          uma maior diversidade de representações pode revelar duas poten-
Neste trabalho, realizado ao longo de dois anos por uma equipe de                 ciais fontes de dificuldade para a aprendizagem científica. Por um
professores e pesquisadores em educação em ciências, foram explo-                 lado, essa parcimônia indicaria a expectativa de que os estudantes
radas questões relativas à natureza híbrida, do ponto de vista semió-             não possuem habilidades para a leitura de certos tipos de represen-
tico, dos textos científicos (20), visando a uma melhor compreensão               tação como, por exemplo, esquemas abstratos. Nesse caso, a dificul-
e avaliação da natureza das demandas desses textos, das suas possibi-             dade percebida re f e re-se à conseqüente impossibilidade de que o
lidades de leitura, crítica e utilização por professores e alunos em sala         estudante adquira desde cedo familiaridade com tipos de represen-
de aula e do seu papel em contextos de divulgação científica.                     tação essenciais para a ciência. Por outro lado, a marcada ru p t u r a
                                                                                  e n t re as formas de re p resentação, típicas do primeiro e segundo
LINGUAGEM VISUAL Em nossos estudos questionamos a “transparên-                    ciclos e aquelas do terceiro e quarto ciclos, podem reforçar diferen-
cia” da imagem, isto é, desafiamos a idéia de que as imagens comu-                tes visões no que diz respeito aos objetos de conhecimento e às for-
nicam de forma mais direta e objetiva do que as palavras. Ao consi-               mas de conhecer do empreendimento científico.
derarmos, junto com Kress e van Leeuwen (15), que a linguagem                     Assim, enquanto nos livros de primeiro e segundo ciclos destaca-se
visual se constitui em um sistema de representação simbólica, pro-                a construção de habilidades relacionadas à observação de fenôme-
fundamente influenciado por princípios que organizam possibilida-                 nos, é somente nos livros de terc e i ro e quarto ciclos que encontra-
des de representação e de significação em uma dada cultura, abrimos               mos o embrião de uma discussão mais abrangente acerca de aspec-
espaço para problematizar não só a própria linguagem visual, mas                  tos da natureza da ciência e da atividade científica, de forma a

                                                                             38
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incluir, além de questões relacionadas a método e fenomenologia,                  dão atenção aos aspectos composicionais das imagens. Im a g e n s
uma discussão sobre as implicações sociais da ciência e tecnologia.            mais nítidas favorecem o entendimento.
Esses dois tipos de introdução tardia a aspectos fundamentais da               Nossas análises revelam uma diversidade de formas de engajamento
ciência podem não corresponder nem às expectativas, nem aos inte-              com a imagem (afetivo, cognitivo, estético) e uma variedade de
resses, nem às necessidades e nem às habilidades que as crianças               estratégias de leitura, que destacam o papel do conhecimento pré-
demonstram ter. Os meios de comunicação apresentam às crianças                 vio, de experiências de leitura anteriores realizadas no ambiente
não só diferentes possibilidades re p resentacionais, quanto infor-            escolar e de estratégias de leitura que integram informações verbais
mações a respeito de descobertas científicas que fornecem elemen-              e contextualizam as imagens no espaço gráfico da página.
tos para a construção de re p resentações acerca, por exemplo, do que
é ciência, de quem é o cientista e qual seu papel social. Uma inicia-      IMAGENS EM SALA DE AULA Em uma terceira etapa realizamos obser-
ção precoce ao discurso científico, auxiliada por conjuntos de ima-        vações de situações de aulas de ciências com o objetivo de identificar
gens mais diversificados, poderia pro p o rcionar maior riqueza nesse      como as imagens são trabalhadas, por pro f e s s o res e alunos, nos dive r-
p rocesso de construção de atitudes e identidades em relação ao            sos aspectos relacionados à sua construção, leitura e interpretação em
conhecimento científico.                                                   contextos de aprendizagem (22). Discutimos, também, diferentes
                                                                           possibilidadesde utilização das imagens na sala de aula analisando sua
LEITURA DE IMAG E N S Durante entrevistas, com duplas de estudan-          relação com os conteúdos curriculares. O registro dessas observa ç õ e s
tes do 3º e 4º ciclos do ensino fundamental, tivemos a oportuni-           foi realizado por meio de gravação em áudio e vídeo, que foram trans-
dade de verificar várias estratégias de leitura das imagens realizadas     critos na íntegra, focando-se aspectos de comunicação verbal e não
por esses estudantes. A análise destas re velou que, na busca de uma       verbal. Documentamos vários momentos em que as explicações do
significação para a imagem, eles se engajam em procedimentos ela-          conceito de célula e de conceitos adjacentes foram realizadas pelo uso
borados que envo l vem análises de elementos com-                                             de diferentes modos semióticos – ação/gestual, ima-
posicionais, buscas na memória por experiências                                               gem e verbal – na orquestração retórica para a cons-
re l e vantes, estabelecimento de relações com situa-                                         trução de significados. Na análise dos episódios,
ções do seu cotidiano (incluindo experiências esco-                                           examinando a articulação e o fluxo dos modos, veri-
l a res). Observamos que os alunos:                                 O TEXTO                   ficamos tanto exemplos das relações de cooperação
     fazem leituras descritivas, especialmente de                 AO REDOR                    e n t reeles, quanto momentos nos quais se estabelece
aspectos comuns e cotidianos das imagens, re ve-                                              a centralidade de um dado modo. Ob s e rvamos,
                                                               DA IMAGEM É
lando dificuldades para identificar elementos abs-                                            ainda, que os modos criaram sentidos de difere n t e s
tratos e que não possuem uma representatividade                  IGNORADO.                    maneiras, configurando de forma particular a expli-
em seu universo mais próximo;                                                                 cação e a re-significação do conhecimento. Verifica-
   necessitam de um tempo para a observação e sig-                                            mos também que os modos desempenharam papéis
nificação das imagens. Imagens com maior densi-                                               específicos na explicação das entidades científicas,
dade de informações remeteram a uma necessi-                                                  ou seja, possuem maior capacidade de re p re s e n t a-
dade de pausa para pensar e analisar as possibilidades descritivas;        ção em alguns momentos, sendo menos eficientes em outros e, por-
   estabelecem intertextos com outras imagens. Imagens que remetem a       tanto, pro p o rcionando distintos sentidos.
outras imagens, a outros contextos interpre t a t i vo aumentam a possibi-
                                                      s                    Em especial, observamos que nas aulas documentadas as imagens
lidade de entendimentos. Estas funcionam também como um recurso            permitiram:
de memória, onde através de outras imagens podem se recordar;                localizar estruturas (e suas possíveis funções) e torná-las dinâmicas
    comparam imagens distintas. Foram atribuídos novos significa-          (movimentos, mudanças de lugar etc.), possibilitando mostrar rela-
dos às imagens a partir de exercícios de comparação;                       ções espaciais entre parte e todo;
   realizam uma leitura seletiva. Destacaram apenas um aspecto pre-           fornecer um cenário no qual alunos e professora podiam pensar,
sente na imagem;                                                           localizar e identificar as entidades e suas partes, apresentando e deta-
    utilizam-se de diversos modos semióticos para identificar ou           lhando essas entidades;
acompanhar a leitura. Apontar e acompanhar com o dedo das mãos                conduzir os processos de construção de representações, seja atra-
ajuda na leitura e detalhamento da imagem;                                 vés de descrições ou estabelecendo analogias;
    nem sempre fazem uma leitura da imagem no contexto do texto               momentos em que as explicações assumiram um caráter menos
ao redor. O texto ao redor da imagem é ignorado. Em alguns                 rígido e possibilitaram uma expressão mais criativa e representativa,
momentos os alunos atribuem facilidade à leitura da imagem e acre-         inclusive da participação dos alunos na mediação de conceitos e/ou
ditam que o texto não é necessário para o entendimento da mesma;           idéias (por exemplo, com o uso de analogias);
    lêem o texto ao redor. Atribuem dificuldade de compreensão da             influenciar na memorização dos alunos (analogias visuais ajuda-
imagem, sem a leitura dos textos anexos. Atribuem importância e            ram a lembrar o nome das organelas) e que os alunos se aproximas-
papel pedagógico à legenda. Realizam uma leitura situada das ima-          sem de um universo invisível, inacessível, aumentando a possibili-
gens na página, em relação ao texto ao redor;                              dade de “convencimento” desses alunos.

                                                                          39
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CONSIDERA Ç Õ ESFINAISEmconclusão, nossosresultadoscontribuem                                    12. Vézin, J-F. & Vézin, L. Bulletin de Psychologie, XLI, (386), 655-666.
para a consolidação de uma área de investigação no campo da educa-                                  1990.
ção em ciências. A importância dessa pesquisa se traduz no seu poten-                            13. Kearsey, J. & Turner, S. Journal Of Biological Education. 33 (2) 87–94.
cial para fornecer subsídios para uma melhorcompreensão e avaliação                                 1999.
danatureza das demandas desses textos e das suas possibilidadesde lei-                           14. Reid, D. & Bevridge, M. “Effects of text illustration on children’s lear-
tura, crítica e utilização por professores e alunos em sala de aula. Os                             ning of a school sc i e n ce topic”, in British Journal of Ed u ca t i o n a l
resultados enfatizam, também, a necessidade de problematizar tanto                                  Psychology, 56, 294-303. 1986.
as condições sociais de produção das imagens, quanto às condições                                15. Kress, G. & Van Le e u wen, T. Reading images: the grammar of visual
sociais de produção da leitura das imagens. A primeira perspectiva nos                              design. London: Routledge. 1996.
chama atenção para a necessidade de considerar as tecnologias e suas                             16. Martins, I. “O papel das representações visuais no ensino e na apren-
linguagens específicas no entendimento de imagens. A segunda diz                                    dizagem de ciências”, in: Moreira, A. (org.). Atas do I Encontro de Pes-
respeito às dimensões envolvidas ao considerarmos a leitura na pers-                                quisa e Educação em Ciências. Águas de Lindóia, 23 a 26 de novem-
pectiva discursiva, isto é, a relação leitor-texto-autor, sentidos de lei-                          bro, pp. 294-299. 1996.
tura, modos de leitura e suas relações com contextos, espaços e finali-                          17. Martins, I. Ensaio – Pesquisa em educação em ciências. Vol. 1, nº 1, set,
dades específicas como, por exemplo, a leitura na escola.                                           29-46. 1999.
                                                                                                 18. Carneiro, M. H. S. “As imagens no livro didático”, in Moreira, A. (org.).
Isabel Martins é professora adjunta do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde da             Atas do I Encontro de Pesquisa e Educação em Ciências. Águas de Lin-
UFRJ.                                                                                               dóia, 23 a 26 de novembro, pp 366-373. 1997.
Guaracira Gouvêa é professora adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro        19. Otero, M. R. & Greca, I. M. Cadernos Brasileiros de Ensino de Física. Vol
(Unirio).
Cláudia Piccinini é professora substituta da Faculdade de Educação da UFRJ,da SME/RJ e do           21, nº 1, abr, 35-64. 2004.
NADC/Projeto Fundão, da Biologia (UFRJ).                                                         20. Le m ke, J. L. “Multiplying meaning: visual and ve r bal se m i ot i cs in
                                                                                                    scientific text”, in Martin, J. R. E.; Veel, R. (Eds.) Reading science: func-
                                                                                                    tional pers p e c t i ve on disco u rses of sc i e n ce. London: Ro u t l e d g e.
                                                                                                                            s
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
                                                                                                    1998.
1.   Martins, I.“Visual imageryinschool sciencetexts”, in Graesser,A.,Otero,                     21. Orlandi, E. P. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez. 1999.
     J.eDe Leon,J.A.(eds.).Thepsychologyofscient i fic text comprehension.                       22. Piccinini, C. L. “Análise da comunicação multimodal na sala de aula de
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Aprendendo com imagens

  • 1. E D U C A Ç Ã O N Ã O - F O R M A L /A R T I G O S APRENDENDO COM IMAGENS também o que está envolvido em sua leitura. Esta é considerada um processo de construção de sentidos, no qual jogam a intencionali- dade do autor, a materialidade do texto e as possibilidades de ressig- nificação do leitor (21). Isabel Martins, Guaracira Gouvêa e Cláudia Piccinini Com vistas a explorar as questões propostas para investigação foram I realizados três estudos de caso em escolas do nível fundamental, magens são importantes recursos para a comunicação de envolvendo levantamentos, entrevistas e observação de sala de aula, idéias científicas. No entanto, além da indiscutível impor- objetivando: 1. documentar a freqüência de ocorrência das imagens tância como recursos para a visualização, contribuindo e analisar os diferentes papéis por elas desempenhados em livros para a inteligibilidade de diversos textos científicos, as ima- didáticos de ciências; 2. analisar a leitura das imagens em livros didá- gens também desempenham um papel fundamental na ticos de ciências feitas por estudantes do ensino fundamental – 3º e constituição das idéias científicas e na sua conceitualização. Essas 4º ciclos; e 3. analisar as formas de utilização das imagens em situa- questões têm sido objeto de um crescente conjunto de inve s t i g a- ções de ensino em sala de aula. A seguir descrevemos os principais ções no campo da educação em ciências que, mesmo organizado a resultados obtidos nos diferentes estudos. partir de quadros teórico-metodológicos tão distintos quanto a semiótica social, a psicologia cognitiva e os estudos culturais entre LIVROS DO ENSINO FUNDAMENTAL Vimos que é grande o número de o u t ros, compartilha o interesse de melhor compreender as relações imagens presentes nos livros didáticos de ciências, mas que e n t re imagens, conhecimento científico e ensino de ciências (1). enquanto nas primeiras séries encontramos tipicamente imagens Exemplos de resultados desses estudos incluem a idéia de que ima- naturalistas e realistas, remetendo o leitor a cenários familiares do gens são mais facilmente lembradas do que suas correspondentes cotidiano, nas séries finais a essas se somam re p resentações abstra- re p resentações verbais (2-5) e o efeito positivo de ilustrações na tas e ilustrações esquemáticas de situações microscópicas. Vale des- aprendizagem dos alunos (2, 3, 6, 7). Ainda, extensas revisões da tacar que, nas últimas séries, passa a ser mais evidente a manipula- literatura educacional documentaram investigações acerca do ção de elementos composicionais, tais como cor e escala, e a papel da imagem na aprendizagem (8-10), entre eles, modelos que conseqüente necessidade de seu entendimento para a significação analisam texto, imagem e suas inter-relações (11); análises das das entidades re p resentadas. Os livros destas séries também passam expectativas de autores e leitores acerca da imagem (12). Imagens a incluir localidades e tempos remotos, alguns sem corre s p o n d ê n- também foram analisadas no contexto da legibilidade de livro s cia no cotidiano do aluno. Essa necessidade de ampliação da noção didáticos (13) e de uma comparação entre apresentações em papel de tempo e espaço por parte do estudante é acompanhada por uma e tela de computador (14). Análises de imagens em livros didáti- ampliação do poder explicativo da ciência, do exemplo para a gene- cos, de leituras de imagens por estudantes e de usos em sala de aula ralização, do local para o global, do particular para o geral, no sen- também foram investigadas, a partir de um quadro teórico da tido de construir um caráter mais universal para o conhecimento semiótica social (15), re velando engajamentos culturais, afetivos e científico. Em outras palavras, diferenciam-se e se complexificam estéticos (16, 17). Ou t ros estudos incluem dados sobre a va l o r i z a- as estratégias de leitura desses textos. ção pelos pro f e s s o res sobre as imagens no livro como critério para No que diz respeito às marcantes diferenças na variedade de tipos de escolha dos mesmos (18) e análises do potencial didático e dos imagens encontradas nos livros de ensino fundamental, podemos limites da imagem como facilitadoras da aprendizagem do ponto questionar em que medida a opção por apresentar aos estudantes de vista cognitivo (19). uma maior diversidade de representações pode revelar duas poten- Neste trabalho, realizado ao longo de dois anos por uma equipe de ciais fontes de dificuldade para a aprendizagem científica. Por um professores e pesquisadores em educação em ciências, foram explo- lado, essa parcimônia indicaria a expectativa de que os estudantes radas questões relativas à natureza híbrida, do ponto de vista semió- não possuem habilidades para a leitura de certos tipos de represen- tico, dos textos científicos (20), visando a uma melhor compreensão tação como, por exemplo, esquemas abstratos. Nesse caso, a dificul- e avaliação da natureza das demandas desses textos, das suas possibi- dade percebida re f e re-se à conseqüente impossibilidade de que o lidades de leitura, crítica e utilização por professores e alunos em sala estudante adquira desde cedo familiaridade com tipos de represen- de aula e do seu papel em contextos de divulgação científica. tação essenciais para a ciência. Por outro lado, a marcada ru p t u r a e n t re as formas de re p resentação, típicas do primeiro e segundo LINGUAGEM VISUAL Em nossos estudos questionamos a “transparên- ciclos e aquelas do terceiro e quarto ciclos, podem reforçar diferen- cia” da imagem, isto é, desafiamos a idéia de que as imagens comu- tes visões no que diz respeito aos objetos de conhecimento e às for- nicam de forma mais direta e objetiva do que as palavras. Ao consi- mas de conhecer do empreendimento científico. derarmos, junto com Kress e van Leeuwen (15), que a linguagem Assim, enquanto nos livros de primeiro e segundo ciclos destaca-se visual se constitui em um sistema de representação simbólica, pro- a construção de habilidades relacionadas à observação de fenôme- fundamente influenciado por princípios que organizam possibilida- nos, é somente nos livros de terc e i ro e quarto ciclos que encontra- des de representação e de significação em uma dada cultura, abrimos mos o embrião de uma discussão mais abrangente acerca de aspec- espaço para problematizar não só a própria linguagem visual, mas tos da natureza da ciência e da atividade científica, de forma a 38
  • 2. E D U C A Ç Ã O N Ã O - F O R M A L /A R T I G O S incluir, além de questões relacionadas a método e fenomenologia, dão atenção aos aspectos composicionais das imagens. Im a g e n s uma discussão sobre as implicações sociais da ciência e tecnologia. mais nítidas favorecem o entendimento. Esses dois tipos de introdução tardia a aspectos fundamentais da Nossas análises revelam uma diversidade de formas de engajamento ciência podem não corresponder nem às expectativas, nem aos inte- com a imagem (afetivo, cognitivo, estético) e uma variedade de resses, nem às necessidades e nem às habilidades que as crianças estratégias de leitura, que destacam o papel do conhecimento pré- demonstram ter. Os meios de comunicação apresentam às crianças vio, de experiências de leitura anteriores realizadas no ambiente não só diferentes possibilidades re p resentacionais, quanto infor- escolar e de estratégias de leitura que integram informações verbais mações a respeito de descobertas científicas que fornecem elemen- e contextualizam as imagens no espaço gráfico da página. tos para a construção de re p resentações acerca, por exemplo, do que é ciência, de quem é o cientista e qual seu papel social. Uma inicia- IMAGENS EM SALA DE AULA Em uma terceira etapa realizamos obser- ção precoce ao discurso científico, auxiliada por conjuntos de ima- vações de situações de aulas de ciências com o objetivo de identificar gens mais diversificados, poderia pro p o rcionar maior riqueza nesse como as imagens são trabalhadas, por pro f e s s o res e alunos, nos dive r- p rocesso de construção de atitudes e identidades em relação ao sos aspectos relacionados à sua construção, leitura e interpretação em conhecimento científico. contextos de aprendizagem (22). Discutimos, também, diferentes possibilidadesde utilização das imagens na sala de aula analisando sua LEITURA DE IMAG E N S Durante entrevistas, com duplas de estudan- relação com os conteúdos curriculares. O registro dessas observa ç õ e s tes do 3º e 4º ciclos do ensino fundamental, tivemos a oportuni- foi realizado por meio de gravação em áudio e vídeo, que foram trans- dade de verificar várias estratégias de leitura das imagens realizadas critos na íntegra, focando-se aspectos de comunicação verbal e não por esses estudantes. A análise destas re velou que, na busca de uma verbal. Documentamos vários momentos em que as explicações do significação para a imagem, eles se engajam em procedimentos ela- conceito de célula e de conceitos adjacentes foram realizadas pelo uso borados que envo l vem análises de elementos com- de diferentes modos semióticos – ação/gestual, ima- posicionais, buscas na memória por experiências gem e verbal – na orquestração retórica para a cons- re l e vantes, estabelecimento de relações com situa- trução de significados. Na análise dos episódios, ções do seu cotidiano (incluindo experiências esco- examinando a articulação e o fluxo dos modos, veri- l a res). Observamos que os alunos: O TEXTO ficamos tanto exemplos das relações de cooperação fazem leituras descritivas, especialmente de AO REDOR e n t reeles, quanto momentos nos quais se estabelece aspectos comuns e cotidianos das imagens, re ve- a centralidade de um dado modo. Ob s e rvamos, DA IMAGEM É lando dificuldades para identificar elementos abs- ainda, que os modos criaram sentidos de difere n t e s tratos e que não possuem uma representatividade IGNORADO. maneiras, configurando de forma particular a expli- em seu universo mais próximo; cação e a re-significação do conhecimento. Verifica- necessitam de um tempo para a observação e sig- mos também que os modos desempenharam papéis nificação das imagens. Imagens com maior densi- específicos na explicação das entidades científicas, dade de informações remeteram a uma necessi- ou seja, possuem maior capacidade de re p re s e n t a- dade de pausa para pensar e analisar as possibilidades descritivas; ção em alguns momentos, sendo menos eficientes em outros e, por- estabelecem intertextos com outras imagens. Imagens que remetem a tanto, pro p o rcionando distintos sentidos. outras imagens, a outros contextos interpre t a t i vo aumentam a possibi- s Em especial, observamos que nas aulas documentadas as imagens lidade de entendimentos. Estas funcionam também como um recurso permitiram: de memória, onde através de outras imagens podem se recordar; localizar estruturas (e suas possíveis funções) e torná-las dinâmicas comparam imagens distintas. Foram atribuídos novos significa- (movimentos, mudanças de lugar etc.), possibilitando mostrar rela- dos às imagens a partir de exercícios de comparação; ções espaciais entre parte e todo; realizam uma leitura seletiva. Destacaram apenas um aspecto pre- fornecer um cenário no qual alunos e professora podiam pensar, sente na imagem; localizar e identificar as entidades e suas partes, apresentando e deta- utilizam-se de diversos modos semióticos para identificar ou lhando essas entidades; acompanhar a leitura. Apontar e acompanhar com o dedo das mãos conduzir os processos de construção de representações, seja atra- ajuda na leitura e detalhamento da imagem; vés de descrições ou estabelecendo analogias; nem sempre fazem uma leitura da imagem no contexto do texto momentos em que as explicações assumiram um caráter menos ao redor. O texto ao redor da imagem é ignorado. Em alguns rígido e possibilitaram uma expressão mais criativa e representativa, momentos os alunos atribuem facilidade à leitura da imagem e acre- inclusive da participação dos alunos na mediação de conceitos e/ou ditam que o texto não é necessário para o entendimento da mesma; idéias (por exemplo, com o uso de analogias); lêem o texto ao redor. Atribuem dificuldade de compreensão da influenciar na memorização dos alunos (analogias visuais ajuda- imagem, sem a leitura dos textos anexos. Atribuem importância e ram a lembrar o nome das organelas) e que os alunos se aproximas- papel pedagógico à legenda. Realizam uma leitura situada das ima- sem de um universo invisível, inacessível, aumentando a possibili- gens na página, em relação ao texto ao redor; dade de “convencimento” desses alunos. 39
  • 3. E D U C A Ç Ã O N Ã O - F O R M A L /A R T I G O S CONSIDERA Ç Õ ESFINAISEmconclusão, nossosresultadoscontribuem 12. Vézin, J-F. & Vézin, L. Bulletin de Psychologie, XLI, (386), 655-666. para a consolidação de uma área de investigação no campo da educa- 1990. ção em ciências. A importância dessa pesquisa se traduz no seu poten- 13. Kearsey, J. & Turner, S. Journal Of Biological Education. 33 (2) 87–94. cial para fornecer subsídios para uma melhorcompreensão e avaliação 1999. danatureza das demandas desses textos e das suas possibilidadesde lei- 14. Reid, D. & Bevridge, M. “Effects of text illustration on children’s lear- tura, crítica e utilização por professores e alunos em sala de aula. Os ning of a school sc i e n ce topic”, in British Journal of Ed u ca t i o n a l resultados enfatizam, também, a necessidade de problematizar tanto Psychology, 56, 294-303. 1986. as condições sociais de produção das imagens, quanto às condições 15. Kress, G. & Van Le e u wen, T. Reading images: the grammar of visual sociais de produção da leitura das imagens. A primeira perspectiva nos design. London: Routledge. 1996. chama atenção para a necessidade de considerar as tecnologias e suas 16. Martins, I. “O papel das representações visuais no ensino e na apren- linguagens específicas no entendimento de imagens. A segunda diz dizagem de ciências”, in: Moreira, A. (org.). Atas do I Encontro de Pes- respeito às dimensões envolvidas ao considerarmos a leitura na pers- quisa e Educação em Ciências. Águas de Lindóia, 23 a 26 de novem- pectiva discursiva, isto é, a relação leitor-texto-autor, sentidos de lei- bro, pp. 294-299. 1996. tura, modos de leitura e suas relações com contextos, espaços e finali- 17. Martins, I. Ensaio – Pesquisa em educação em ciências. Vol. 1, nº 1, set, dades específicas como, por exemplo, a leitura na escola. 29-46. 1999. 18. Carneiro, M. H. S. “As imagens no livro didático”, in Moreira, A. (org.). Isabel Martins é professora adjunta do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde da Atas do I Encontro de Pesquisa e Educação em Ciências. Águas de Lin- UFRJ. dóia, 23 a 26 de novembro, pp 366-373. 1997. Guaracira Gouvêa é professora adjunta da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 19. Otero, M. R. & Greca, I. M. Cadernos Brasileiros de Ensino de Física. Vol (Unirio). Cláudia Piccinini é professora substituta da Faculdade de Educação da UFRJ,da SME/RJ e do 21, nº 1, abr, 35-64. 2004. NADC/Projeto Fundão, da Biologia (UFRJ). 20. Le m ke, J. L. “Multiplying meaning: visual and ve r bal se m i ot i cs in scientific text”, in Martin, J. R. E.; Veel, R. (Eds.) Reading science: func- tional pers p e c t i ve on disco u rses of sc i e n ce. London: Ro u t l e d g e. s REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1998. 1. Martins, I.“Visual imageryinschool sciencetexts”, in Graesser,A.,Otero, 21. Orlandi, E. P. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez. 1999. J.eDe Leon,J.A.(eds.).Thepsychologyofscient i fic text comprehension. 22. Piccinini, C. L. “Análise da comunicação multimodal na sala de aula de Hillsale, N. J. Lawrence Erlbaum Asso c i a tePublishers. 2002. ciências: um estudo envolvendo o conceito de célula”. Dissertação de 2. Levie, W. H. & Lentz, R. Educational Communication and Technology mestrado. NUTES, UFRJ. 2003. Journal, 30, 195-232, 1982. 3. Levin J R & Mayer R E “Understanding illustrations in text”, in Britton, B. Woodward, A. & Bi n k l ey, M. Learning from tex t b o o ks: theory and practice. Hillsdale, N. J. Lawrence Erlbaum Associates, 1998. 4. M cdaniel M. A. & Press l ey, M. (eds.) Imagery and re l a ted mnemonic p ro cesses: theories, individual differences and applica t i o n s. New York: Springer Verlag. 1987. 5. Paivio, A. Imagery and verbal processes. Hillsdale, NJ: Lawrence Erl- baum Associates Publishers. 1971. 6. Levin, J.R.; Anglin, G.J. & Carney, R.N. “On empirically validating func- tions of pictures in prose”, in Willows D M & Houghton H A (eds.) The psychology of illust ration: I Basic Resea rc h (pp. 51 - 85) New Yo r k: Springer Verlag. 1987. 7. Schallert, D. L. “The role of illustrations in reading comprehension”, in Spiro, R. J.; Bruce, B.C. & Brewer, W.F. (eds.) Theoretical issues in rea- ding co m p rehension: pers p e c t i ve from co g n i t i vepsychology, lin- s guistics, artificial intelligence, and education. Hillsdale, N J: Lawrence Erlbaum Associates. 1980. 8. F i l i p pa tou, D. & Pumf rey, P. Ed u cational Resea rc h, 38, (3). 259 - 291.1996. 9. Fleming, M. AV Communication Review, 25, (1), Spring, 43-61. 1977. 10. Fleming, M. Instructional Science, 8, 235-251. 1979. 11. Goldsmith, E. “The analysis of illustration in theory and practice”, in Willows, D. M. & Houghton, H. A. (eds.) The psychology of illustration: II instructional texts, (pp. 53-85) New York: Springer Verlag. 1987. 40