Este artigo descreve a história, ações e contribuições do Núcleo de Ensino de Ciência e Matemática da Universidade Federal do Ceará (NECIM-UFC) para o ensino de ciências no Ceará. O NECIM-UFC foi fundado para promover o diálogo entre a academia e as escolas sobre o ensino de ciências. Ao longo dos anos, o NECIM-UFC realizou diversos projetos de formação de professores e eventos como feiras de ciências para disseminar concepções modernas de ensino de ciências

1. NÚCLEO DE ENSINO DE CIÊNCIA E MATEMÁTICA DA UFC:
História, Ações e Contribuições para o Ensino de Ciências no Ceará
Autora: Maria Elba Soares
http://lattes.cnpq.br/8978953373603584
Resumo: Este artigo tem por objetivo construir o cenário da trajetória histórica
NÚCLEO DE ENSINO DE CIÊNCIA E MATEMÁTICA DA UFC. Ressaltando o
sentido e o significado do dialogo entre a academia e a escola, numa interação
voltada para a ressignificação do ensino de ciências numa perspectiva
contextualizada na trajetória histórica das ações do NECIM. Procura refletir
criticamente as concepções de ciências nos contextos históricos e as propostas e
projetos do NECIM na formação de professores e no trabalho sobre o
conhecimento científico através de feiras e olimpíadas. Destaca o valor da
iniciativa do NECIM e a necessidade do ensino de ciências desencadearem uma
reflexão sobre as relações entre o homem e o equilíbrio ambiental.
Palavras chaves: Ciência, NECIM, ensino, história.
INTRODUÇÃO
A finalidade deste artigo é refletir relacionando a história do NECIM – Núcleo de
Ensino de Ciências e Matemática, com as atividades escolares, perpassando pela
formação de professores e pelas feiras de ciências numa crescente ampliação do debate
da importância da ciência no campo escolar e atrelada a pesquisa acadêmica.
Este artigo tem um caráter histórico, proveniente das trajetórias de duas professoras,
autoras e co-parceiras no desenvolvimento dos projetos do NECIM. A metodologia da
história oral propiciou o levantamento de dados e de acontecimentos significativos
eleitos pela subjetividade da fala das professoras. A entrevista semi-estruturada, a visita
a sede do NECIM, a observação sobre a dinâmica do NECIM de maneira informal, a
leitura dos documentos, enfim a reflexão tecida entre a fala das professoras, os
documentos, e os registros das experiências promovidas pelo NECIM.

2. Entendemos que nossa postura diante do tema é de um pesquisador atendo e
interessado, à procura de elementos que possam revelar a trajetória, os projetos, o
significado e a importância do NECIM para o ensino de ciências no estado do Ceará.
Historicamente a academia e a escola básica não têm efetivado um dialogo sobre o
ensino de ciências, o que temos visto é a academia dentro da escola no intuito da
pesquisa e os professores que participam da academia buscam a cientificidade
acadêmica e formal. O objetivo central do NECIM é articular um dialogo entre a
academia e a escola básica, pelo viés do ensino, onde ambos estudam, pesquisam, atuam
e aprendem sobre o ensino de ciências.
Esse cenário tem ganhado destaque no cenário educacional, o status professor pesquisar
do Show (-----) e da conquista de uma cultura de formação continuada mais consciente e
comprometida com a prática e com os saberes técnicos aplicados a sala de aula e aos
laboratórios. Dessa forma desenhar o cenário do NECIM passou a ser centro de nosso
interesse, a nossa pesquisa investigará como surgiu o núcleo de ensino de ciências e
matemática (NECIM) da Universidade Federal do Ceará? Que ações foram
desenvolvidas pelo núcleo de ensino de ciências e matemática (NECIM) da
Universidade Federal do Ceará? Quais as contribuições do núcleo de ensino de ciências
e matemática (NECIM) da Universidade Federal do Ceará para melhoria do ensino de
ciências no Ceará?
Hoje assistimos a um fenômeno social que atinge todo o sistema educacional, a
preocupação com a democratização e a qualidade do ensino esparrou da formação
continuada, está cada vez mais presente na vida cotidiana dos professores e nas
pesquisas acadêmicas. Os problemas mapeados na formação continuada em relação à
prática e aos saberes profissionais, tem dirigido suas atenções a formação inicial, esse
quadro implica ambas as formas a se revisitarem, se avaliarem e a proposições de novos
cenários. pressa e imprudência, mostrando-se uma afrontosa questão para as causas
crescentes das precariedades no trânsito. Discorreu-se sobre a importância da educação
transversal, como uma das tentativas de superação de promoção de comportamentos
humanos seguros para o trânsito, isto é, uma forma de se organizar os currículos
escolares de modo a possibilitar uma integração entre as disciplinas, permitindo o
despertar da consciência cidadã de crianças e adolescentes. Faz-se necessário, no

3. entanto, um comprometimento mais amplo a respeito dessa problemática e que
iniciativas sejam tomadas no âmbito da Psicologia do Trânsito, com o intuito de
minimizar implicações vindouras, visto que enquanto o homem não se voltar para ele,
no sentido de ser humano, as cenas como as de violência no trânsito continuarão
acontecendo.
pergunta que mobilizou este artigo foi: quais foram às ações e contribuições do núcleo
de ensino de ciências e matemática (NECIM) para melhoria do ensino de ciências no
Ceará? A fim de compor a historicidade do NECIM, trabalhamos com a história oral e
com fontes documentais, tratamos as narrações e a leitura dos documentos observando a
cultura, a criticidade e os contextos que as ações estavam inseridas. Transitamos entre a
subjetividade dos sentimentos, as expressões de encantamento e de decepção dos
entrevistados, das memórias sobre a participação individual e sobre o raio de atuação
deste, também trabalhamos com uma parte objetiva, como as trajetórias acadêmicas, os
projetos desenvolvidos e o arquivo documental.
Os registros orais e documentais apresentam o surgimento do núcleo de ensino de
ciências e matemática (NECIM), as suas ações e contribuições para melhoria do ensino
de ciências no Ceará, bem como ilustram as atividades que o NECIM desenvolve
atualmente. Tais ações tiveram abrangência estadual e regional na disseminação da
concepção do ensino das ciências, voltado para a integração dos aspectos conceituais e
experienciais da ciência enquanto disciplina.
Nesse cenário, é razoável que o NECIM tenha em seu conjunto de atuação, relações
com a formação de professores e com a organização de eventos sobre ciência, como
feiras de ciências e olimpíadas.
O CONHECIMENTO CIENTÍFICO NA MODERNIDADE.
Via de regra nos deparamos com o dilema de escolhermos entre os saberes populares e
o que é dito pela ciência. No entanto no século XVIII, diante do status dos cientistas de
determinar o que é verdadeiro, abrimos mão do legado advindo da nossa herança
popular e nosso dilema vive uma breve dicotomia entre os saberes herdados e os saberes
científicos.

4. Por volta do século XIX surge à ideia do racionalismo cientifico, a razão torna-se o
único meio de compreender o universo ao nosso redor. Os racionalistas creditam que a
matemática é o meio de compreensão da realidade, dada a exatidão e a verificação desta
numa dada realidade. A valorização do pensamento humano e da razão o capacita a
chegar à verdade. René Descartes (1596 -1650 "nunca devemos nos deixar persuadir
senão pela evidência da razão." Os racionalistas se contrapoem às sensações e às
experiencias, considerando estas uma base confusa no exame da realidade.
Contrariando a ideia da razão suprema, está o entendimento empirista, que localiza na
experiencia do homem o mundo das idéias. Pensa ser os sentidos, os catalizadores das
idéias. Do grego empeiria, que significa experiência, define bem o conjunto de crença
desta tendencia da ciencia.. Para John Locke (1632 - 1704) "não há nada no intelecto
humano que não tenha existido antes na experiência". Dessa forma a tese da experiência
se contrapoe a tese racionalista
A humanidade fica, portanto, imersa na crença cientifica, na letra da música de Ivan
Lins e Martins: “daquilo que eu sei, nem tudo me deu clareza, nem tudo foi permitido,
nem tudo foi concebido (...)” há o destaque sobre a não validade das práticas populares
e das experiências, sendo estas incapazes de dar clareza as nossas questões.
Por volta do século XVIII surge o idealismo, interessante experiência que busca os
ideais do racionalismo e do empirismo: razão e experiência. Immanuel Kant (1724 -
1804) destaca que a ciência é estabelecida a partir de juízos universais, resultantes da
razão e da experiência. O afastamento e oposição entre o empirismo e o racionalismo,
são caracterizados pelo idealismo, numa composição entre a mente e os sentidos.
Observando o caleidoscópio das idéias ariscamos afirmar que a ciência aspira valor
inalienável em toda a história da humanidade, independente de seu paradigma está
pretende revelar a verdade a ser ensinada, aprendida e vivida, para o desenvolvimento
da humanidade.
Podemos dizer a partir das descobertas contemporâneas que a ciência precisa ser
integrada numa ação-reflexão-ação, pois quando limitada a ser vista somente pelo um
único prisma perdemos a leitura sistêmica, que integra e responsabiliza todas as esferas
envolvidas em cada fenômeno estudado.

5. Durante os séculos XX e XXI, a ciência é visitada pela visão sistêmica e está crítica
começa a formular novos cenários. A ciência contemporânea considera todos os atores
envolvidos no processo. Também considera o entendimento situacional, negando a
neutralidade e considerando dessa forma o envolvimento daquele que observa e valida
uma descoberta. Somos parte e também sofremos limitações diante da temporalidade,
dos documentos, das tecnologias, das interpretações e das variantes daquilo que nos
propomos a pesquisar.
A teia cientifica contemporânea reinaugura a curiosidade, a investigação, a observação,
o rigor metódico, a sistematização das idéias tendo como referencial a interrelação entre
todas as ações e intervenções cientificas. Acreditarmos que o sujeito e os fenômenos
incorporam crenças e scripts sócio-culturais, o que o implica na análise das verdades
das ciências exigindo de cada pesquisador a postura critica capaz de discutir em prol do
bem comum.
UM BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS.
Transcorridos quase 30 anos, o ensino de Ciências atualmente ainda é trabalhado em
muitas salas de aula não levando em conta sequer o progresso relativo que essa proposta
representou. Durante a década de 80, no entanto, pesquisas sobre o ensino de Ciências
Naturais revelaram o que muitos professores já tinham percebido: que a
experimentação,
sem uma atitude investigativa mais ampla, não garante a aprendizagem dos
conhecimentos científicos.
O modelo desenvolvimentista mundialmente hegemônico na segunda metade do século
caracterizou-se pelo incentivo à industrialização acelerada, ignorando-se os custos
sociais e ambientais desse desenvolvimento. Em conseqüência, problemas sociais e
ambientais, associados às novas formas de produção, passaram a ser realidade
reconhecida em todos os países, inclusive no Brasil. Os problemas relativos ao meio
ambiente e à saúde começaram a ter presença nos currículos de Ciências Naturais,
mesmo que abordados em diferentes níveis de profundidade.

6. No ensino de Ciências Naturais, a tendência conhecida desde os anos 80 como Ciência,
Tecnologia e Sociedade. (CTS), que já se esboçara anteriormente e que é importante até
os dias de hoje, é uma resposta àquela problemática. No âmbito da pedagogia geral, as
discussões sobre as relações entre educação e sociedade se associaram a tendências
progressistas, que no Brasil se organizaram em correntes importantes que influenciaram
o ensino de Ciências Naturais, em paralelo à CTS, enfatizando conteúdos socialmente
relevantes e processos de discussão coletiva de temas e problemas de significado e
importância reais. Questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos
conteúdos, identificando-se a necessidade de um ensino que integrasse os diferentes
conteúdos, com um caráter também interdisciplinar, o que tem representado importante
desafio para a didática da área.
Especialmente a partir dos anos 80, o ensino das Ciências Naturais se aproxima das
Ciências Humanas e Sociais, reforçando a percepção da Ciência como construção
humana,
e não como .verdade natural, e nova importância é atribuída à História e à Filosofia da
Ciência no processo educacional. Desde então, também o processo de construção do
conhecimento científico pelo estudante passou a ser a tônica da discussão do
aprendizado, especialmente a partir de pesquisas, realizadas desde a década anterior,
que comprovaram que os estudantes possuíam ideias, muitas vezes bastante elaboradas,
sobre os fenômenos naturais, tecnológicos e outros, e suas relações com os conceitos
científicos.
Essas ideias são independentes do ensino formal da escola, pois são construídas
ativamente pelos estudantes em seu meio social. Esses conhecimentos dos estudantes,
que anteriormente não eram levados em conta no contexto escolar, passaram a ser
objeto de particular atenção e recomendações. A História da Ciência tem sido útil nessa
proposta
de ensino, pois o conhecimento das teorias do passado pode ajudar a compreender as
concepções dos estudantes do presente, além de também constituir conteúdo relevante
do aprendizado. Por exemplo, ao ensinar evolução biológica é importante que o
professor conheça as ideias de seus estudantes a respeito do assunto, que podem ser

7. interpretadas como de tipo lamarckista. O mesmo pode ser dito do estudo sobre o
movimento dos corpos, em que é frequente encontrar, entre os estudantes, noções que
eram aceitas na Grécia clássica ou na Europa medieval.
As pesquisas acerca do processo de ensino e aprendizagem levaram a várias propostas
metodológicas, diversas delas reunidas sob a denominação de construtivismo.
Pressupõem que o aprendizado se dá pela interação professor/estudantes/conhecimento,
ao se estabelecer um diálogo entre as ideias prévias dos estudantes e a visão científica
atual, com a mediação do professor, entendendo que o estudante reelabora sua
percepção anterior de mundo ao entrar em contato com a visão trazida pelo
conhecimento científico.
As diferentes propostas reconhecem hoje que os mais variados valores humanos não são
alheios ao aprendizado científico e que a Ciência deve ser apreendida em suas relações
com a Tecnologia e com as demais questões sociais e ambientais. As novas teorias de
ensino, mesmo as que possam ser amplamente debatidas entre educadores especialistas
e pesquisadores, continuam longe de ser uma presença efetiva em grande parte de nossa
educação fundamental. Propostas inovadoras têm trazido renovação de conteúdos e
métodos, mas é preciso reconhecer que pouco alcançam a maior parte das salas de aula
onde, na realidade, persistem velhas práticas. Mudar tal estado de coisas, portanto, não é
algo que se possa fazer unicamente a partir de novas teorias, ainda que exija sim uma
nova compreensão do sentido mesmo da educação, do processo no qual se aprende.
O ensino de Ciências Naturais, ao longo de sua curta história na escola fundamental,
tem se orientado por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam nas salas de
aula. Ainda que resumidamente, vale a pena reunir fatos e diagnósticos que não perdem
sua importância como parte de um processo.
Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases n. 4.024/61, ministravam-se aulas de
Ciências.
N aturais apenas nas duas últimas séries do antigo curso ginasial. Essa lei estendeu a
obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as séries ginasiais. Apenas a partir de
1971, com a Lei n. 5.692, Ciências Naturais passou a ter caráter obrigatório nas oito
séries do primeiro grau.

8. Quando foi promulgada a Lei n. 4.024/61, o cenário escolar era dominado pelo ensino
tradicional, ainda que esforços de renovação estivessem em processo. Aos professores
cabia a transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas
expositivas, e aos alunos, a absorção das informações. O conhecimento científico era
tomado com o neutro e não se punha em questão à verdade científica. A qualidade do
curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados. O principal recurso de
estudo e avaliação era o questionário, ao qual os alunos deveriam responder detendo-se
nas idéias apresentadas em aula ou no livro-texto escolhido pelo professor.
As propostas para o ensino de Ciências debatidas para a confecção da lei orientavam -se
pela necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às
demandas geradas por influência da Escola N ova. Essa tendência deslocou o eixo da
questão pedagógica, dos aspectos puramente lógicos para aspectos psicológicos,
valorizando a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem. Objetivos
preponderantemente informativos deram lugar a objetivos também formativos. As
atividades práticas passaram a representar importante elemento para a com preensão
ativa de conceitos.
A preocupação em desenvolver atividade experimental começou a ter presença
marcante nos projetos de ensino e nos cursos de formação de professores. As atividades
práticas chegaram a ser proclamada como a grande solução para o ensino de Ciências,
as grandes facilitadoras do processo de transmissão do saber científico.
O objetivo fundamental do ensino de Ciências passou a ser o de dar condições para o
aluno identificar problemas a partir de observações sobre um fato, levantar hipóteses,
testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a tirar
conclusões sozinho. O aluno deveria ser capaz de “redescobrir” o já conhecido pela
ciência, apropriando-se da sua forma de trabalho, compreendida então com o “o método
científico”: um a seqüência rígida de etapas preestabelecidas. É com essa perspectiva
que se buscava, naquela ocasião, a democratização do conhecimento científico,
reconhecendo-se a importância da vivência científica não apenas para eventuais futuros
cientistas, mas também para o cidadão comum.
É inquestionável a importância das discussões ocorridas nesse período para a mudança
de mentalidade do professor, que começa a assimilar, mesmo que num plano teórico,
novos objetivos para o ensino de Ciências Naturais. Porém, a aplicação efetiva dos

9. projetos em sala de aula acabará se dando apenas em alguns grandes centros. Mesmo
nesses casos, não eram aplicados na sua totalidade, e muitas vezes ocorriam distorções.
É o caso da aplicação de material instrucional composto por textos e atividades
experimentais, em que se “pulavam” as atividades e estudavam-se apenas os textos,
também porque era já acentuada a carência de espaço e equipamento adequado às
atividades experimentais.
A ênfase no “método científico” acompanhou durante muito tempo os objetivos do
ensino
de Ciências Naturais, levando alguns professores a, inadvertidamente, identificarem
metodologia científica com metodologia do ensino de Ciências.
As concepções de produção do conhecimento científico e de aprendizagem das Ciências
subjacentes a essa tendência eram de cunho empirista/indutivista: a partir da experiência
direta com os fenômenos naturais, seria possível descobrir as leis da natureza. Durante a
década de 80 pesquisadores do ensino de Ciências Naturais puderam demonstrar o que
professores já reconheciam em sua prática, o simples experimentar não garantia a
aquisição do conhecimento científico.
Ainda em meados da década de 70, instalou-se uma crise energética, sintoma da grave
crise econômica mundial, decorrente de uma ruptura com o modelo desenvolvimentista
deflagrado após a Segunda Guerra Mundial. Esse modelo caracterizou-se pelo incentivo
à industrialização acelerada em todo o mundo, custeada por empréstimos norte-
americanos, ignorando-se os custos sociais e ambientais desse desenvolvimento.
Problemas ambientais que antes pareciam ser apenas do Primeiro Mundo passaram a ser
realidade reconhecida de todos os países, inclusive do Brasil.
Os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a ter presença quase
obrigatória em todos currículos de Ciências Naturais, mesmo que abordados em
diferentes níveis de profundidade e pertinência.
Em meio à crise político-econômica, são fortemente abaladas as crenças na neutralidade
da
Ciência e a visão ingênua do desenvolvimento tecnológico. Faz-se necessária à
discussão das implicações políticas e sociais da produção e aplicação dos

10. conhecimentos científicos e tecnológicos, tanto em âmbito social como nas salas de
aula. No campo do ensino de Ciências Naturais as discussões travadas em torno dessas
questões iniciaram a configuração de uma tendência do ensino, conhecida como
“Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que tomou vulto nos anos 80 e é importante
até os dias de hoje.
No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e
sociedade são determinantes para o surgimento das tendências progressistas, que no
Brasil se organizaram em correntes importantes, como a Educação Libertadora e a
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. Foram correntes que influenciaram o ensino
de Ciências em paralelo à tendência CTS. Era traço comum a essas tendências a
importância conferida aos conteúdos socialmente relevantes e aos processos de
discussão em grupo. Se por um lado houve renovação dos critérios para escolha de
conteúdos, o mesmo não se verificou com relação aos métodos de ensino/aprendizagem,
pois ainda persistia a crença no método da redescoberta que caracterizou a área desde os
anos 60.
A partir dos anos 70 questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos
conteúdos.
A produção de programas pela justaposição de conteúdos de Biologia, Física, Química e
Geociências começou a dar lugar a um ensino que integrasse os diferentes conteúdos,
buscando-se um caráter interdisciplinar, o que tem representado importante desafio para
a didática da área.
Ao longo das várias mudanças, as críticas ao ensino de ciências voltavam-se
basicamente à atualização dos conteúdos, aos problemas de inadequação das formas
utilizadas para a transmissão do conhecimento e à formulação da estrutura da área.
Nos anos 80 a análise do processo educacional passou a ter como tônica o processo de
construção do conhecimento científico pelo aluno. Correntes da psicologia
demonstraram a existência de conceitos intuitivos, espontâneos, alternativos ou pré-
concepções acerca dos fenômenos naturais. Noções que não eram consideradas no
processo de ensino e aprendizagem e são centrais nas tendências construtivistas. O
reconhecimento de conceitos básicos e reiteradamente ensinados não chegava a ser
corretamente compreendido, sendo incapazes de deslocar os conceitos intuitivos com os

11. quais os alunos chegavam à escola, mobilizou pesquisas para o conhecimento das
representações espontâneas dos alunos.
Desde os anos 80 até hoje é grande a produção acadêmica de pesquisas voltadas à
investigação das pré-concepções de crianças e adolescentes sobre os fenômenos naturais
e suas relações com os conceitos científicos. Uma importante linha de pesquisa acerca
dos conceitos intuitivos é aquela que, norteada por idéias piagetianas, se desenvolve
acompanhada por estudos sobre História das Ciências, dentro e fora do Brasil. Tem-se
verificado que as concepções espontâneas das crianças e adolescentes se assemelham a
concepções científicas de outros tempos. É o caso das explicações de tipo lamarckista
sobre o surgimento e diversidade da vida e das concepções semelhantes às
aristotélicas para o movimento dos corpos.
A contrapartida didática à pesquisa das concepções alternativas é o modelo de
aprendizagem por mudança conceitual, núcleo de diferentes correntes construtivistas.
São dois seus pressupostos básicos: a aprendizagem provém do envolvimento ativo do
aluno com a construção do conhecimento e as idéias prévias dos alunos têm papel
fundamental no processo de aprendizagem, que só é possível embasada naquilo que ele
já sabe. Tais pressupostos não foram desconsiderados em currículos oficiais recentes.
Esse modelo tem merecido críticas que apontam a necessidade de reorientar as
investigações para além das pré-concepções dos alunos. Não leva em conta que a
construção de conhecimento científico tem exigências relativas a valores humanos, à
construção de uma visão de Ciência e suas relações com a Tecnologia e a Sociedade e
ao papel dos métodos das diferentes ciências.
Tais críticas não invalidam o processo de construção conceitual e seus pressupostos.
São
úteis, sobretudo, para redimensionar as pesquisas e as práticas construtivistas da área.
__________

12. Referência
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências Naturais. 1998
NECIM: ENTRE MEMÓRIAS E DOCUMENTOS
NECIM: UMA PONTE ENTRE A ACADEMIA E A ESCOLA